автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности

Автореферат диссертации по теме "Обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности"

БЫБИНА Наталья Николаевна

ОБУЧЕНИЕ ФИЗИКЕ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ПОЭТАПНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ЗНАКОВО-ОБРАЗНОЙ

НАГЛЯДНОСТИ

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (физика)

- 6 ОКТ 2011

АВТОРЕФЕРАТ 1им

диссертации на соискание ученои степени кандидата педагогических наук

Челябинск-2011

4855399

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Карасова Ирина Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Попова Ада Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент Шахматова Валентина Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия» (г. Самара)

Защита состоится 19 октября 2011 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, д. 69, ауд. 439.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 17 сентября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

В. С. Елагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальпость исследования. Совершенствование среднего (полного) общего образования в связи с его модернизацией имеет характер не разовых и не одноместных изменений, а принципиальных и кардинальных преобразовании. Они осуществляются в соответствии с нормативными документами: Законом Российской Федерации «Об образовании»; Государственным образовательным стандартом; Национальной доктриной образования РФ до 2025 г.

Демократизация системы обучения привела к значительному изменению статуса средних образовательных учреждений, появились школы с углубленным изучением предмета, лицеи, гимназии, колледжи; многопрофильные и разноуровневые учебные планы, включающие федеральные, региональные и школьные компоненты. Уровневыи характер государственного стандарта по физике (базовый, профильный) расширил возможности педагогов для поиска инновационных путей б развитии творческих способностей всех участников образовательного процесса.

Особое место в системе среднего профессионального образования занимают колледжи. Все они имеют профессиональную направленность (медицинское, педагогическое, художественное, техническое и др.). На базе девятого класса в средних профессиональных учреждениях студенты (такой статус имеют обучаемые колледжа) первого курса изучают все предметы за курс старшей школы на базовом уровне кроме этого, в учебный план этих учреждений включены дисциплины специализации. Особое место среди всех типов колледжей занимают средние профессиональные учреждения гуманитарного профиля. Выпускники основной школы выбирают данный профиль, руководствуясь стремлением приобрести

привлекательную для себя профессию. Однако этот выбор нередко определяется отсутствием желания изучать углубленно дисциплины физико-математического цикла, поэтому процесс познания такого предмета, как физика, даже на базовом уровне, у многих вызывает трудности, низкую мотивацию учения. Перед преподавателем колледжа стоит непростая задача, связанная с выбором современных технологий обучения, активизирующих познавательную деятельность студентов с разной мотивацией учения, неодинаковьми интеллектуальными возможностями и способностями.

В настоящее время разработано более четырехсот образовательных технологии, основные идеи которых обобщены Т.К. Селевко. Из многочисленных образовательных технологий особое место занимают такие, которые включают инструментальные средства обучения, в частности средства наглядности.

В настоящее время выделят интеллектуальные средства обучения, исследованные еще Я.А. Коменским, дополненные современными дидактами (новыми информационными средствами обучения). Именно они, по мнению Ф.Ш. Терегулова, позволяют организовать образовательный процесс в соответствии с его ооъективными законами независимо от жизненных ситуаций, соответствующей материальной базы,

индивидуальных особенностей каждого.

Исторический подход к анализу психологических аспектов образования убеждает в том что развитие современных средств обучения идет по двум самостоятельным но связанным направлениям. Первое - «натуральное» - зависит от натурных способов изучения окружающей действительности; второе - «трансформированное» - связано с исследованием вспомогательных средств (внутренних или внешних) обучения. Методика двойной стимуляции (внешней и внутренней), основанная на двух

вышеописанных направлениях использования средств обучения, предполагает применение двух способов познавательной деятельности. Первый зависит от физиологических особенностей обучаемого, поэтому этот способ ограничен возможностями и способностями каждого. Второй способ не имеет ограничений, потому что зависит от технологического инструментария обучения, который можно постоянно совершенствовать в зависимости от задач и условий образования.

Отметим, что средства наглядности выполняют определенную функцию и, как показывает практика, весьма успешно. Поэтому не стоит пренебрегать ни одним из описанных средств. Более того, их следует применять вариативно и поэтапно. Такой подход в использовании средств наглядности особенно оправдан в классах (школах) и группах (колледжах) гуманитарных, т. е. в таких, для которых физика не является профильной дисциплиной или предметом специализации. Поэтому использование разнообразных средств наглядности, в соответствии с принципами систематичности и системности, а также теории деятельности, может помочь им разобраться в изучаемом материале, повысшъ мотивацию учения, изменить отношение к предмету, ранее для обучаемых непривлекательному, трудному и неинтересному.

Роль дидактических средств в повышении эффективности учебного процесса обоснована известными педагогами: Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, П.И. Пидкасистым, М.Н. Скаткиным, Н.М. Яковлевой; дидактами: М.В. Клариным,

B.В. Краевским, М.Н. Махмутовым, A.A. Поповой, В.Э. Штейнбергом и др. Влияние инструментальных средств обучения на развитие мышления, в том числе естественнонаучного анализировали ученые: Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Заяков, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Г.И. Берулава, Г.Г. Гранатов, А.Н. Крутский, А.И. Подольский,

C.А. Старченхо, С.А. Суровикина, Н.В. Шаронова и др. Разработке проблемы технологизации обучения на основе дидактических средств обучения посвящены работы зарубежных исследователей (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гильберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, П. Митчелл, А. Ромишовски, К. Силбер, Р. Томос, Д. Финн и др.). В частных дидактиках, например в методике обучения физике, проблема использования наглядных средств изучалась В.А. Бетевым, C.B. Бубликовым, М.Д. Даммер, В.И. Земцовой, Д А. Исаевым, С.Е. Каменцким, В.В. Майером, В.А. Орловым, A.B. Петровым, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовским, Е.А. Самойловым, Ю.А. Сауровым, М.Н. Старовиковым, A.B. Смирновым, В.И. Тесленко, H.H. Тулькибаевой, А.П. Усольцевым, Т.Н. Шамало, A.A. Шаповаловым, В.Ф. Шаталовым, В.В. Шахматовой и др.

Однако недостаточная разработанность поэтапного использования инструментального подхода на основе средств наглядности в обучении физике привела к ряду противоречий:

— с одной стороны, сам образовательный процесс - многомерный, он включает мотивационный, содержательный, методико-технологический и диагностирующий компоненты учебно-познавательной деятельности участников образовательного процесса, с другой стороны — «одномерный» механизм передачи знаний, определяемый структурой и содержанием учебного материала учебника. Кроме этого, «одномерный» характер диагностирования учебных достижений студентов колледжа нарушает и затрудняет процесс усвоения знаний и умений, процесс достижения высокого уровня развития личности, готовой к решению социальных и профессиональных задач, стоящих перед обществом;

- с одной стороны, потребность в использовании средств наглядности вызвана необходимостью поддержания познавательной активности обучаемых, изменением мотивации их учения, с другой стороны, недостаточная инструментальная поддержка процесса переработки информации для установления логической связи между отдельными средствами наглядности затрудняет их использование с целью активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых;

- с одной стороны, доказано, что процесс технологизации обучения физике на основе дидактических средств наглядности является состоятельным и эффективным, с другой стороны, инструментальная направленность обучения физике осуществляется преимущественно без учета возможностей поэтапного их использования, что приводит к непониманию обучаемыми связей между различными видами средств знаково-образной наглядности, затрудняет планирование видов самостоятельной деятельности по их использованию.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность исследуемой проблемы, заключающейся в поиске ответа на вопрос: «Как обучать физике студентов колледжа и отслеживать результаты их учебных достижений на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности?» и выбор темы исследования: «Обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности».

Цель исследования: теоретико-практическое обоснование и разработка методики поэтапного включения в процесс обучения физике студентов колледжа средств знаково-образной наглядности в соответствии с закономерностями психодидакгики и логикой учебного познания.

Объект исследования: процесс обучения физике студентов колледжа. Предмет исследования: процесс поэтапного использования средств знаково-образной наглядности при обучении физике студентов колледжа.

Гипотеза исследования: обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности может способствовать повышению качества усвоения знаний и умений, мотивации учения, развитию мышления студентов колледжа, если:

- разработать комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности в соответствии с закономерностями психодидактики и логикой учебного познания;

- вводить средства знаково-образной наглядности поэтапно, отражая психодидактическую цепочку учебного познания (внутренний план деятельности преподавателя - внешний план совместной деятельности преподавателя и студента -внутренний план деятельности студента) на основе разнообразных идеальных моделей, использование которых связано с процессами интериоризации и экстериоризации;

- разработать методику поэтапного включения средств знаково-образной наглядности при обучении физике, основанную на постепенном усложнении применяемого дидактического инструментария (от опорных конспектов и дидактического многомерного инструментария к логическим схемам, обобщающим

таблицам, матрицам);

- включить в поэтапное использование знаково-образной наглядности диагностирующие способы отслеживания качеств личности, форм мышления, результатов учебных достижений по физике.

Исходя из цели и гипотезы исследования в работе поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процесс обучения физике.

2. Разработать комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности на основе закономерностей психодидактики, теорий деятельности и систем, методов учебного познания; обосновать, что виды, способы и функции деятельности связаны с формами и средствами наглядности.

3. Разработать модель разноуровневого обучения физике на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

4. Разработать методику поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в образовательный процесс по физике, основанную на постепенном усложнении применяемого дидактического инструментария (базиса линий развития наглядности), способствующего изменению видов самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов колледжа.

5. Выявить диагностирующие способы сопровождения процесса включения средств знаково-образной наглядности при обучении физике студентов колледжа; научить будущих учителей физики работе с ними.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности методики обучения физике студентов колледжа в условиях поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

Теоретико-методологической осповой данного исследования явились: диалектика процесса познания, рассматривающая явления в единстве и причинной обусловленности; психологическая теория деятельности по конструированию идеальных моделей, способствующих переводу действий с внешнего плана деятельности во внутреннюю (шггериоризации) и обратно (экстериоризация); теория систем в исследовании структурно-функциональных моделей как средства наглядности; закономерности процесса обучения (от усвоения информации до понимания и применения); теоретические положения по использованию педагогической диагностики для обоснованного использования средств наглядности; концепция вариативного использования средств наглядности; личностно-деятельностный подход в поэтапном использовании средств наглядности; нормативно-правовые документы в области образовательной политики Российской Федерации.

Для решения поставленных задач в диссертационной работе применялись следующие методы исследования.

Теоретические методы: теоретический анализ научных трудов в области педагогики, методики обучения физике, психологии, философии, инновационных методов обучения; анализа нормативных документов для разных образовательных уровней обучения учащихся и содержания физического образования в виде ГОС, различных программных курсов; способоз организации процесса обучения физике студентов колледжа.

Экспериментальные методы: педагогический эксперимент (наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, контрольные срезы знаний и умений студентов, тестирование, контроль остаточных знаний); методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования:

На первом этапе (2006-2008 гг.) - подготовительно-поисковом осуществлено осмысление теоретико-методологических оснований для включения в

образовательный процесс по физике средств обучения; видов диагностирования и способов оценивания учебных достижений учащихся. Выявлена сущность понятий «мониторинг», «диагностика», «контроль», «оценка», установлено соотношение между ними, выявлены условия их применения. Определены методологические аспекты исследования (проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи). Выделены психолого-дидактические основания для разработки различных видов наглядности, проведена экспериментальная проверка их включения в образовательный процесс школы и колледжа. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого проверено влияние диагностики качеств личности, мотивов учения на выбор средств обучения.

На втором этапе (2008-2009 гг.) - проверочно-поисковом разработаны компоненты методики обучения физике в колледже в условиях поэтапного использования знаково-образной наглядности. Обосновано, что эта наглядность как многомерное средство обучения позволяет выстроить дидактическую цепочку учебного познания на основе внешнего и внутреннего планов деятельности как преподавателя, так и студента. Разработаны и апробированы средства знаково-образной наглядности, которые целенаправленно применялись на разных этапах обучения физике студентов колледжа (на этапе изучения учебного материала по параграфам учебника, на этапах текущего, тематического повторения).

На третьем этапе (2009-2011 гг.) - формирующем осуществлены обучающий и контрольный эксперименты, проведено обобщение и систематизация полученных результатов.

Научная новпзпа исследования:

1. В отличие от ранее опубликованных работ, в которых рассматривалось влияние отдельных средств наглядности (технических, дидактических, информационных) на качество усвоения знаний и умений, в настоящем исследовании разработан комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности для поэтапного их использования в обучении физике студентов колледжа.

2. Выявлено, что функциональная структура деятельности преподавателя и студента в поэтапном использовании средств наглядности предполагает выбор разнообразных идеальных моделей, способствующих переводу действий и операций в процессе обучения физике с внешнего плана во внутренний (процесс интериоризации) и

обратно (процесс экстериоризации).

3. Разработана методика обучения физике студентов колледжа на основе поэтапного включения средств знаково-образной наглядности, предполагающая изменение видов учебно-познавательной деятельности (репродуктивная — конструктивная -* продуктивная) и постепенное усложнение дидактического многомерного инструментария, составляющего его базис (опорные сигналы ->■ векторно-координатный каркас —► граф-схемы, обобщающие таблицы).

4. Обосновано, что знаково-образная модель готовности будущего учителя физики к диагностирующей деятельности убеждает в том, что она имеет уровневую структуру, содержание которой определяется требованиями к знаниям, умениям и владениям, а также видами компетенций (общекультурная, профессиональная).

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыт статус понятия «комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности» как совокупности дидактических инструментариев, объединенных единой методологической структурой учебного познания, поэтапное использование

которых определяется усложняющимися видами деятельности в соответствии с уровнями обучения физике.

2. Разработана модель разноуровнего обучения физике на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности, включающая методологическую, психологическую и дидактическую цепочки учебного познания.

3. Обосновано, что виды деятельности (предметная, преобразующая, диагностирующая); способы деятельности (моделирование отношений в предметной, графической, знаковой формах; моделирование отношений в «чистом» виде; моделирование частных конкретных задач, решаемых общим способом; моделирование контроля за действиями, прогнозирование путей дальнейших действий) по реализации форм наглядности (моделей реальных, материализованных, идеальных, дидактических) и средств наглядности (опорных конспектов, дидактических многомерных инструментариев, логических схем, обобщающих таблиц, матриц) зависят от поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

Практическая значимость:

1. Разработан дидактический материал по темам курса физики, иллюстрирующий процесс обучения в колледже на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

2. Разработаны методические рекомендации по созданию и использованию средств знаково-образной наглядности для отслеживания учебных достижений студентов колледжа по физике.

3. Разработаны дидактические материалы для будущих учителей физики по конструированию и использованию знаково-образной наглядности в образовательном процессе по физике.

4. Разработаны задания для диагностирования учебных достижений по физике, выполняющие функции знаково-образной наглядности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; использованием математических методов обработки результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика поэтапного использования средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа требует создания взаимосвязанного комплекса средств в соответствии с закономерностями психодидактики и теориями деятельности и систем, логикой учебного познания.

2. Поэтапное использование средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа включает три вида деятельности преподавателя:

1) диагностирование готовности студентов к восприятию учебного материала (определение исходного состояния объекта исследования, выявление условий результативности учебной деятельности обучаемого, оценка эффективности определенных действий педагога, выявление динамики развития обучаемого);

2) объяснение учебного материала с использованием инструментальных, средств наглядности (опорных сигналов, многомерного векторно-координатного каркаса, граф-схем, матриц); 3) организацию изучения нового материала в условиях трех линий развития знаково-образной наглядности, выстроенных на основе дидактической цепочки познания: внутренний план деятельности преподавателя - внешний план

совместной деятельности преподавателя и студента - внутренний план деятельности студента.

3. Включение в образовательный процесс по физике линий развития средств знаково-образной наглядности предполагает использование следующих видов деятельности студентов: 1) изучение учебного материала в соответствии со структурой и содержанием параграфа учебника; 2) классификацию и систематизацию объектов, явлений на основе дидактического многомерного инструментария; 3) перевод информации с внешнего во внутренний плацы деятельности на основе обобщающих таблиц, граф-схем, а далее с внутреннего плана деятельности во внешний с целью построением ответа на вопрос в соответствии с обобщенным планом изучения понятия и закона.

4. Диагностирующее сопровождение процесса использования средств знаково-образной наглядности в разноуровневом обучении физике (от понимания к усвоению и применению) обеспечивает достижение планируемых результатов качества усвоения знаний и умений, развитие мышления, повышение мотивации учения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций и семинаров различного уровня с 2006 по 2011 гг. На международных - «Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2009, 2010, 2011), «Формирование картины мира» (Горно-Алтайск, 2011); на всероссийских -«Фундаментальные науки и образование» (Бийск, 2010), «Физика и ее преподавание в школе и в вузе» (Йошкар-Ола, 2010); на межвузовских - «Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования» (Челябинск, 2009, 2010, 2011); на международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2011); в сборнике научных трудов «Развитие мышления в процессе обучения физике» (Омск, 2010). Результаты исследования внедрены в колледжах города Челябинска: ГОУ СПО «Челябинское художественное училище», ГОУ СПО «Челябинский базовый медицинский колледж» и «Челябинский государственный педагогический колледж Х° 1».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 120 источников, приложения. Основной текст диссертации изложен на 142 страницах. Работа включает 24 таблицы и 34 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Знаково-образиое кодирование информации как одно из средств наглядности в обучении физике студентов колледжа» осуществлен методологический, дидактический и психологический анализы средств наглядности. Обосновано, что в настоящее время не существует единой их классификации. Исследователи, выбрав основания для классификации, нередко одну и ту же наглядность называют по-разному, что затрудняет их методическое осмысление и применение. Например, Г.И.Хозяинов выделяет предметно-образную и знаковую наглядность. А.И, Зильберштейн - образно-опосредованные иллюстрации, схематически-опосредованные иллюстрации. И.Т. Огородников - натуральные,

объемные, изобразительные, символические, графические средства. Д.Е. Денисов,

B.М. Казанский классифицируют наглядность по средствам предъявления информации, контролю знаний, по использованию обучающих машин и тренажеров, вычислительной техники, справочных устройств. И.В. Роберт по использованию компьютерных технологий выделяет аппаратное и программное обеспечение.

C.Е. Каменецкий и Н.С. Пурышева выделяют технические и вербальные средства обучения. И.Л. Дружин и А.Т. Молибог анализируют натуральные, изобразительные, символические средства наглядности. А.В. Петров и Н.Б. Попова, анализируя содержательно-знаковую наглядность, выделяют девять ее видов. В.Э. Штейнберг, описывая системную наглядность (предметную, словесную, модельную), связывает каждую с определенным видом деятельности. Особое место в своих исследованиях он уделяет модельной наглядности, выделяя модели реальные, материализованные и идеальные, называя их «дидактическим многомерным инструментом» (ДМИ).

Приведенные в работе результаты исследований разных авторов свидетельствуют о том, что понятие «наглядные средства обучения» не имеет однозначного толкования, оно является сложной и многомерной дидактической категорией, требующей дополнительного изучения. Нами предпринята попытка соотнести виды, способы и функции деятельности с формами и средствами наглядности (рис. 1). Например, преобразующая деятельность в процессе выполнения частных и конкретных задач, решаемых общими методами, предполагает использование идеальных моделей (знаково-образных средств наглядности), связанных с переводом деятельности участников образовательного процесса с внешнего плана во внутренний (механизм интериоризации) и с внутреннего плана во внешний (механизм экстериоризации).

Использование разнообразных средств наглядности в обучении учащихся школ и студентов колледжа вносит неоценимый вклад в решение проблемы повышения качества их учебных достижений по физике. Еще большее влияние они могут оказать на процесс обучения студентов колледжей, особенно таких, в которых физика не является дисциплиной специализации (педагогического, медицинского, художественного и др.).

В соответствии с учебным планом средних профессиональных учреждений, все разделы курса физики студенты колледжа изучают па протяжении одного года. С одпой стороны, компактное изложение всех вопросов программы позволяет лучше реализовать принципы систематичности и системности. С другой стороны, большой объем учебного материала требует включения в образовательный процесс таких форм, методов, приемов, средств обучения, которые помогли бы студентам колледжа понять (осознать, осмыслить, обобщить) содержание основных вопросов курса физики, повысить мотивацию учения, вызвать интерес к изучению дисциплины, которая не является для них профильной. Поэтому включение в процесс обучения физике разнообразных средств наглядности, особенно таких, которые требуют использования соответствующих видов и способов деятельности, в том числе познавательных и творческих, является весьма актуальной проблемой, требующей разрешения. В частности, проблема планирования внутреннего плана деятельности преподавателя связана с диагностированием готовности студентов к восприятию учебной информации; объяснением учебного материала на основе поэтапного использования знаково-образной наглядности; организацией образовательного процесса на основе трех линий развития инструментальных средств наглядности (опорных сигналов, векгорно-координатных каркасов, граф-схем, матриц).

го

Компьютс-^ ризированные,' графы логической структуры

Опорные конспекты, логические

схемы, обобщающие \таблицы, плань матрицы

Дидактический многомерный чинструментарш}

Рис. 1. Структурно-логическая схема соотношения видов, способов, функций деятельности с формами и средствами наглядности

Например, внутренний план преподавателя по диагностированию учебных достижений студентов колледжа, мотивов учения, качеств личности можно проанализировать с помощью многомерного инструментария - вскторно-координатного каркаса (рис. 2). Узлы координат («гранулы») на векторах определяют не только виды диагностики, но и ее уровни. Так, узлы 1, 5, 9, 13 образуют I уровень диагностирования — подготовительный (на модели он обозначен пунктирной линией в форме эллипса). Узлы 2, 6, 10, 14 — II уровень диагностирования - организационно-целостный (вторая пунктирная эллиптическая кривая). Узлы 3, 7, 11, 15 - III уровень диагностирования — личносто-деятельностный (третья пунктирная эллиптическая кривая). Узлы 4, 8, 12, 16 соответствуют IV уровню диагностирования -прогностическому (четвертая пунктирная эллиптическая кривая). Координаты и векторы, принадлежащие одному и тому же эллипсу, можно сравнивать, сопоставлять, выделяя общие признаки.

Уровни

Выявление качеств личности субъсгтч-

Определение мдач диагноста ромння

*

-...... IV

.--.......ш .........—-

............. ..--..... 1

Программа

диагностирования

13 "•--........I

..........

........¡П.

"..........IV

Выделена« объекте

диагностирования

I уровень - подготовительный (социально психологический). Выявление исходного уровня личностных качеств студентов.

5. Прогнозирование эффективных средств достижения желаемых результатов. 9. Выявление реальных условий личностного становления студента. 13. Выявление динамики (тенденции) развития студента.

II уровень - оргаякзационн о-деятель ностный (краткозремегшый прогноз, выбор оптимальных диагностируемых средств). 2. Конструирование современных я надежных способов фиксации состоянии субъекта, существенных признаков явления, процесса. 6. Изучение влияния окружающей среда на развитие студента. 10. Изучение свойств, характера образовательного процесса. 14. Изучение характера взаимодействий участников образовательного процесса.

Уровни диагностировали*

Ш уровень - личБостно-деятельностнын (оперативная диагностика объекта в целом или его компонентов как целостной системы с выявлением тенденций развития) включает: 3. Прогнозирование качества результатов обучения. 7. Изучение форм взаимоотношений, поведения студентов в процессе познавательной деятельности. 11. Соотнесение деятельности (содержания, видов, средств) и уровня подготовки студентов. 15. Выбор критериев и показателей для диагностирования результатов обучения.

IV уровень - прогностический (прогнозирование перспектив развития субъекта, образовательного процесса, требующих систематизации и интеграции) включает: 4. Целеполагание: выявление перспектив развития студента. Определение закономерностей, принципов и правил диагностирования личностных качеств студента. 12. Соотнесение видов деятельности преподавателей и уровня подготовки студента. 16. Выбор критериев и показателей диагностирования учебных достижений студентов.

Рис. 2. Знаково-образное изображение модели процесса диагностирования учебных достижений студентов колледжа

Внешний план деятельности преподавателя и студента определяется писихо дидактически ми предпосылками ее осуществления: потребностью - мотивами -целью — задачей — диагностированием и оцениванием (А.Н. Леонтьев). Реализуется этот план с помощью дидактической цепочки учебного познания: понимание (осознание, осмысление, обобщение на основе опорных конспектов); усвоение (систематизация знаний и метазнаний на основе дидактического многомерного инструментария); применение (текущее и тематическое повторение на основе логических схем, обобщающих таблиц).

Внутренний план деятельности студента зависит от того, насколько глубоко они осознают суть поэтапного использования средств знаково-образной наглядности, ее функции (системно-пространственную, виртуально-иерархическую, организациионную, комплексную, ценностно-смысловую, диагностирующую). Этот план деятельности связан с механизмом экстериоризации, переводом осмысленной учебной информации в речевую форму с помощью обобщенных планов, структура которых не всегда соответствует логике изложения учебного материала в параграфе учебника. Этот план деятельности в большей степени отражает методологию учебного познания: от простого к сложному, от сущности первого порядка ко второму, третьему и т.д.

Таким образом, поэтапное включение средств наглядности в образовательный процесс по физике требует диагностирования учебных достижений студентов колледжа. Многомерность этой модели определяется «принципом расщепления» видов диагностирующей деятельности, уровней ее реализации, а также числом дидактических единиц, определяющих структуру и содержание деятельности как преподавателя, так и студента.

Во второй главе «Методика поэтапного использования средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа» описана методика поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в образовательный процесс по физике в соответствии с линиями их развития и с учетом методологической и психодидактической структуры усвоения разноуровневой учебной информации. Сущность этих структур раскрыта в функциональной модели обучения физике с использованием средств наглядности (рис. 3).

На примере темы «Волновые свойства света» опишем методику изучения явлений дисперсии, интерференции, дифракции и поляризации света на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности: от опорных конспектов к ДМИ, а от него к обобщающей таблице, позволяющей сравнивать и систематизировать признаки явлений. Знаково-образные модели, имеющие разные внешние формы и способы представления, но единую структурно-логическую основу, выраженную обобщенными планами ответа о явлении, величине, законе, приборе, технологическом процессе, теории, методах исследования дают возможность организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов по обобщению знаний на основе сравнения и сопоставления сходных признаков. Опорный конспект по одному из явлений, например «дисперсии», конструируется преподавателем в процессе объяснения нового материала в соответствии с содержанием вопроса, изложенного в параграфе учебника (рис. 4). Структура объяснения методологически выстроена в соответствии с планом обобщенного ответа о явлении (любом, в том числе волновом). Этот план включает шесть вопросов (A.B. Усова), которые отражаются в конспекте в форме сигнальных средств (цифрах, ключевых словах).

Дифференцированное изучение всех явлений, характеризующих волновую природу света, на основе опорных конспектов планирует преподаватель (внутренний план его деятельности). Он определяет последовательность включения разнообразных форм обучения (коллективных, групповых, индивидуальных), методов и приемов, средств обучения на основе усложняющихся заданий, требующих включения в образовательный процесс таких видов познавательной самостоятельности, которые развивали бы у студентов активность, интеллектуальные способности, мышление. Например, если явления дисперсии и интерференции студенты изучают в условиях коллективных форм обучения, конструируя вместе с преподавателем опорные конспекты, то явление дифракции могут изучать в группах, составляя

Рис. 3. Функциональная модель обучения физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности

самостоятельно (по образцу, предложенному преподавателем) свой опорный конспект. Явление поляризации студенты могут изучать на основе модульных программ, либо в условиях семинарского занятия. В этом случае выбор сигнальных средств при построении конспекта определяется индивидуальными способностями каждого студента (образным мышлением). Вместе с тем опорный конспект, составленный отдельным студентом, должен обязательно соответствовать плану обобщенного ответа о явлении. Это позволяет, как было отмечено выше, преподавателю использовать разнообразные методические приемы обучения, усложняющиеся виды самостоятельной деятельности.

Рис. 4. Опорный конспект «Дисперсия света»

На следующем этапе студенты конструируют дидактический многомерный инструментарий (ДМИ) (рис. 5). Это знаково-образная модель позволяет обосновать

связь явлении.

Внешние признаки явления

Концентрические кривые соответствуют определенному явлению, а координаты 1, 2, 3, 4, 5, 6 или 7, 8, 9, 10, II, 12 и др. на векторах соотнесены с вопросами обобщенного плана.

±16'-'' ' Сущность явления, -тг ' ' ' ' иеханшмего

лрстевшия

СвязАданого явления с другими

Содержание физического материала раскрывается в обобщающей таблице (табл. 1), которая составляется в соответствии с ДМИ (рис. 5). Она упрощает подготовку

Рис. 5. Знаково-образная модель изучения явлений «Волновой оптики»: I- дисперсии, II- интерференции, П1 - дифракции, IV - поляризации

студентов к обобщающему занятию по теме «Волновая оптика», в задачу которого входит сравнение внешних признаков явлений волновой оптики, условий и механизмов их протекания, сущности явлений, связи данного явления с другими, количественных характеристик явлений, примеров использования их на практике. На обобщающем занятии, обсуждая сущность явлений дисперсии, интерференции, дифракции и поляризации, студенты постепенно заполняют таблицу.

Таблица 1.

Обобщающая таблица волновых свойств света_

Векторы обобщенного плана Координаты вектора дми I Дисперсия II Интерференция П1 Дифракция IV Поляризация

1 1.7, 13,19 Радужная окраска изображе1гкя при прохождении света через призму (опыт И. Ньютона) Сложение в пространстве световых волн, образование постоянного во времени распределения амплитуд результирующих колебаний (ог.ыт Т. Юнга) Нарушение прямолинейного распространения лучей света; огибание светом препятствий, соизмеримых с длиной волны (опыты Т. Юнга, О. Френеля) Световая волна обладает осевой симметрией, являясь поперечной волной (опыт поляризации света при преломлении ЭЛ. Мал юса и ЯСБ. Био)

2 2, 8, 14,20 Световой пучок малого поперечного сечения направляется на призму; взаимодействие световой волны с веществом Сложение волн, отраженных лт наружной и внутренней поверхности пленки Непрозрачная ширма, в ней два отверстия (прокол булавкой) на небольшом расстоянии друг от друга, освещение их узким световым пучком, прошедшим через малое отверстие другой ширмы Кристалл турмалина -одноосный кристалл. Свет, проходя последовательно через два кристалла турмалина, оси которых перпендикулярны, 1асится

3 3,9, 15,21 Показатель преломления не зависит от угла падения светового пучка, он зависит от длины волны (его цвета) Отраженные водны когерентны, они являются частями одного свободного пучка, при их сложении они усиливают или ослабляют друг друга, т.е. интерферируют Интерферируют только когерентные волны. В соответствии с принципом Гюйгенса, волна пройдет через отверстие в двух последующих возбужденных когерентных колебаний Световая волна симметрична относительно направлению распространения. Волна, вышедшая из первого кристалла, не обладает осевой симметрией

4 4,10, 16,22 Явление преломления света, спектральные закономерности Явление сложения когерентных волн Явление огибания светом препятствий, соизмеримых с длиной световой волны Явление преобразования естественного света в плоско-поляризованный

5 5,11. 17,23 n=c/v нормальная дисперсия: v>C;n>0 аномальная дисперсия: v<0; пО Условие максимального усиления света: 2<1п = (2к+1)Х/2 к»1,2,3... Условие минимума ослабления света: 2<1п=2кЯ/2 kX®3 d sin? d - период дифракционной решетки; X - длина световой волпы Закон Брюстера ОД »о = п ¡о - угол полной поляризации Закон Мал юса ЫлсозЪ

6 6,12, 18, 24 Спектральный анализ вещества Проверка качества обработки поверхностей. Просветление оптики Определение X при дифракции света от шелн: 1 sin <р п 1 - ширина щели Использование поляроидов в автомобилях (покрытие фар, ветровых стекол); изучение напряжении в материале в поляризованном свете и др.

Таким образом, поэтапное использование средств знаково-образной наглядности позволяет изучать учебный материал по физике на разных уровнях (репродуктивном, конструктивном, продуктивном). Построение всех знаково-образных моделей, имеющих разные внешние формы и способы представления, но единую структурно-методологическую основу, выраженную планами обобщенного ответа о явлении, величине, законе, приборе, технологическом процессе, теории, методах исследования, дают возможность организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов.

В третьей главе «Педагогический эксперимент: задачи, организация, методика проведения, результаты» представлена организация педагогического эксперимента; описаны констатирующий, поисковый, обучающий и контрольный его этапы; результаты и выводы, сформулированные на основе анализа результатов эксперимента.

В задачу эксперимента, который проходил на базе медицинского, педагогического колледжей и художественного училища, входило: 1) проверка эффективности разработанной методики поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процесс обучения физике; 2) изучение влияния разработанной методики на развитие мышления, мотивов учения, результатов учебных достижений студентов. Всесторонняя оценка обучения физике студентов колледжа в процессе использования знаково-образной наглядности осуществлялась с помощью интегрального критерия эффективности разработанной методики. Интегральный критерий представлен совокупностью частных критериев: качества результатов обучения физике; сформированности приемов мыслительной деятельности; сформированности форм мышления (образного, диалектического) и мотивов учения. Система показателей (количественная и качественная характеристики проявления критерия) позволили отследить свойства объекта, динамику его развития.

В процессе констатирующего эксперимента было установлено, что выпускники основной школы, поступившие в профильный класс старшей школы и на первый курс медицинского колледжа, при одинаковых стартовых условиях имеют разные остаточные знания и умения по физике, неодинаковое эмоциональное отношение к изучению физики, разную мотивацию учения к познавательный интерес к изучению предмета. Все показатели, характеризующие студентов колледжа, оказались ниже, чем у школьников, поступивших в среднюю школу (табл. 2). Достаточно низкая мотивация учения у студентов колледжа, сравнительно невысокий рейтинг физики среди других дисциплин, невысокий эмоциональный настрой у студентов к занятиям по физике, сравнительно низкое качество знаний и умений, обусловленное высоким коэффициентом их забывания, и, как следствие, низким уровнем остаточных знаний, свидетельствуют о том, что обучение физике в колледжах требует включения в образовательный процесс таких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы повысить мотивацию учения студентов, изменить эмоциональное отношение к занятиям по физике, вызвать интерес к изучению физических язлений. Предположение о том, что включение в образовательный процесс по физике постепенно усложняющихся средств наглядности, требующих современных видов учебно-познавательной деятельности, может повысить все вышеназванные показатели, потребовало дополнительной проверки (поискового и обучающего экспериментов).

В условиях поискового эксперимента обоснована роль наглядности как многомерного средства кодирования информации, позволяющего выстраивать дидактическую цепочку учебного познания на основе внешнего и внутреннего планов

Таблица 2.

Результаты исследования остаточных знаний, мотивов учения выпускников основной школы, поступивших в профильные классы средней школы и в группы медицинского колледжа (констатирующий эксперимент)

№ п/ п Показатели, характеризующие объект исследования Процент респондентов от общего числа опрошенных Балльная оценка от общего числа опрошенных

Средняя школа Медицинский колледж Средняя школа Медицинский колледж

1 Остаточные знания по механике (тема «Сила трения») 38,0 34,0

2 Вицы мотивов учения: • учебные • социальные • престижа • избегания неудач 35,0 24.8 12,3 27.9 32.7 23,6 19,5 24.8

3 Рейтинг учебного предмета «Физика» 5 3

4 Эмоциональное отношение к занятиям по физике 23 16

деятельности участников образовательного процесса. В задачу поискового эксперимента входила разработка и апробация знаково-образной наглядности, которая применялась на разных этапах обучения физике студентов колледжа (на этапе изучения учебного материала по параграфам учебника, на этапе обобщающего повторения). Опыт конструирования опорных конспектов убедил в том, что каждый составитель вкладывает свои идеи в их структурирование (Е.А. Самойлов, А.А. Шаповалов, В.Ф. Шаталов), особенно в использовании опорных сигнальных средств. Между тем в структуру и содержание опорных конспектов можно включить единую методологию учебного познания. Она может быть реализована, например, с помощью планов обобщенного ответа о явлении, законе, теории и др. Вышеуказанный методологический прием осуществлялся в поисковом эксперименте в медицинском колледже, который показал его результативность (табл. 3).

Таблица 3.

Данные об изменении мотивации учения студентов колледжа в процессе обучения физике (поисковый эксперимент)

№ п/п Уровни учебной мотивации % от общего числа опрошенных студентов

I курс (сестринское депо) I курс (фармация)

До эксперимента После эксперимента д. До эксперимента После эксперимента Л,

Э К Э К Э К Э К

1 Очень высокий 9,2 8,4 11,4 8,3 2,2 10,2 8,9 12,2 8,5 2

2 Высокий 11,4 15,7 12,3 15,5 0,9 15,6 16,0 18,3 16,4 2,7

3 Нормальный 47,4 46,2 49,2 45,2 1,8 46,8 45,4 49,5 45,2 2,7

4 Сниженный 18,2 16,9 16,1 17,2 -2,1 20,2 17,4 17,1 17,5 -3,1

5 Низкий 13,8 12,8 11 13,8 -2.8 7,2 12,3 3,2 12,4 -4

Приведенные данные свидетельствуют о том, что на конец эксперимента процент студентов колледжа с преобладанием учебных мотивов учения по физике значительно увеличился в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Обучающий и контрольный эксперименты проходили в трех колледжах г. Челябинска (медицинском, педагогическом, художественном). Физика во всех колледжах, как отмечалось выше, не являлась дисциплиной специализации, поэтому интерес к ее изучению снижен. В методику обучения физике внесены изменения, а именно, на разных этапах обучения в образовательный процесс включались средства знаково-образной наглядности (опорные конспекты, дидактический многомерный инструментарий, логические схемы, таблицы). Выбор форм, методов и приемов обучения осуществлялся на основе диагностирующих тестов по проверке качеств личности, мотивации учения, результатов учебных достижений по физике.

Включение в процесс обучения физике знаково-образной наглядности в форме логических схем, граф-схем, матриц, ДМИ, по нашим предположениям, должно было повлиять на развитие диалектического мышления. Для проверки этой гипотезы студентам были предложены разноуровневые задания, содержание которых определено Н.В. Шароновой (рис. 6).

I и м|

Уровни сформированное™ диалектического мышления

Я начало пед. эксп. мед. кол. зя конец пед. эксп. мед. кол. у. начало пед. эксп. худ. уч. ■ конец пед. эксп. худ. уч.

Рис. б. Данные о сформированное™ уровней диалектического мышления у студентов медицинского колледжа и художественного училища (обучающий эксперимент)

Высокий и очень высокий уровни диалектического мышления у студентов экспериментальных групп медицинского колледжа и художественного училища значительно изменились по сравнению с динамикой изменения уровней диалектического мышления у студентов контрольных групп (рис. 6). Значительный вклад в эти изменения внесла методика поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

Контрольный эксперимент проходил в педагогическом колледже. На этапе этого эксперимента осуществлялась проверка результативности разработанной методики поэтапного использования знаково-образной наглядности в процессе обучения физике студентов педагогического колледжа г. Челябинска (табл. 4).

Таблица 4.

Данные об изменении у студентов качества знаний и умений по физике (контрольный эксперимент)

Группы Среднее арифметическое значение балла ДХ=Х2/Х) Д=ДХу'АХ. б-дхулх.

до изуч. темы Х| после изуч. темы Хг

Э 3,4 3,9 0,5 0.3 2,5

К 3,0 3,2 0,2

Приведенные данные свидетельствуют о том, что абсолютный и относительный приросты среднеарифметического значения балла по курсу «Физика» у студентов

экспериментальных групп оказался выше, чем у студентов контрольных групп. Применив статистический метод (критерий Макнамары), мы попытались сравнить результаты входного и выходного контрольного задания, выполненного студентами экспериментальной группы. В соответствии с полученными результатами, все студенты были разделены на две группы: «усвоил» - «не усвоил». В первую группу мы отнесли студентов, у которых коэффициент успешности выполнения заданий по каждому виду контроля составил не менее 0,8, остальных мы отнесли во вторую группу. Студенты первой группы за выполненную работу получили 1 балл, студенты второй группы - 0 баллов. Проведенный анализ полученных результатов позволил заключить, что проверяемая гипотеза Н0: применение поэтапного использования средств знаково-образной наглядности при изучении темы «Виды излучений» не влияет на качество усвоения вопросов по этому предмету. В соответствии с полученными результатами (Ь<с), выдвинута альтернативная гипотеза Нь применение поэтапного использования средств знаково-образной наглядности способствует повышению качества усвоения вопросов вышеназванной темы. Поскольку п = Ь + с = 12, то используя критерий Макнамары для п < 20, подсчитаем значение статистики Т2, равное наименьшему из значений (Ь и с). В нашем случае Т2 = 1. По таблице при уровне значимости проверки гипотезы а = 0,05 находим вероятность появления значения Т2 < 1. При п = 12, она составила 0,003 < а/2. Следовательно, нулевая гипотеза Но отклоняется и принимается альтернативная гипотеза Н1. Стало быть, разработанная методика использования знаково-образной наглядности в процессе обучения студентов педагогического колледжа физике дала положительный результат.

Анализ выполнения диагностических заданий свидетельствует о результативности поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процесс обучения физике студентов колледжа, о положительном влиянии разработанной методики на изменение мотивации учения, осознания студентами личностного смысла учения, развития диалектического мышления.

В заключении работы подведены итоги исследования, намечены перспективные направления развития методики поэтапного использования средств знаково-образной наглядности для кодирования информации в обучении физике студентов колледжа. Обобщенные выводы отражены в следующих положениях:

1. Одно из ключевых направлений модернизации среднего образования связано с задачей повышения качества обучения непрофильным дисциплинам на основе совершенствования процессуальных компонентов обучения - форм, методов, приемов, средств. В последние годы работа в этом направлении активизировалась, однако проведенный поиск и анализ публикаций по данной проблеме убеждают в недостаточности исследований, специально посвященных вопросам поэтапного проектирования современных средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа.

2. Поэтапное включение различных видов знаково-образной наглядности в процесс обучения физике студентов колледжа способствует:

- классификации явлений, объектов на основе их отличительных признаков;

- переводу информации с внешнего во внутренний план деятельности с целью обобщения и систематизации, осмысления связей между элементами знаний;

- воспроизведению учебного материала, изложенного в параграфах учебного пособия (переводу его во внешний план), с целью построения ответа на вопрос в лаконичной, логически обоснованной форме в соответствии с методологией учебного познания;

- использованию многомерного инструментария для обобщения и систематизации знаний по физике в процессе текущего и тематического повторения учебного материала.

3. Включение в образовательный процесс по физике средств знаково-образной наглядности должно сопровождаться диагностированием способностей, качеств личности, форм мышления, результатов учебных достижений студентов колледжа.

4. Знаково-образная наглядность как многомерный дидактический инструментарий позволяет обобщать метазнания, в частности наглядно представлять структурные компоненты диагностирования и оценивания результатов учебных достижений студентов колледжа по физике.

5. К обучению физике в условиях поэтапного использования средств знаково-образной наглядности необходимо готовить будущих учителей физики в педагогическом вузе.

6. Экспериментальное исследование и практическая реализация разработанной методики поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процесс обучения физике студентов колледжа показали, что такая наглядность позволяет организовать учебный процесс, способствующий:

- осуществлению информационной целостности процесса обучения физике;

- повышению методического уровня обучения, характеризующегося переходом от предметно-содержательного (дифференцированного) усвоения учебной информации к системному, формирующему обобщенное мышление;

- повышению уровня обобщенности знаний, соответствующих видам учебно-познавательной деятельности;

- повышению прочности усвоения знаний, умению их обобщать и систематизировать, использовать способы диагностирования и оценивания результатов обучения.

7. Перспективы дальнейшего исследования по данной проблеме связаны с использованием компьютерной графики как средство знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1. Быбина, H.H. Изучение волновых свойств света в условиях поэтапного кодирования информации / H.H. Быбина // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск : ПАНИ, 2011. - №4 (29). - Ч. 1. - С. 224-227.

2. Быбина, H.H. Обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств образно-знаковой наглядности / H.H. Быбина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. - 2011.- №7,- С.50-57.

Научные статьи и материалы конференций

3. Быбина, H.H. Современные формы контроля и оценки учебных достижений по физике учащихся средней школы / H.H. Быбина // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования: IV межвуз. сб. науч. трудов / под ред. A.B. Усовой, O.P. Шефер. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - С. 65-69.

4. Быбина, H.H. Понятие «Дидактический многомерный инструментарий» как способ обобщения знаний и умений учащихся по физике / H.H. Быбина // Методология методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов / под ред. O.P. Шефер: материалы XVII Междунар. научн.-практ. конф., 17-18 мая, 2010 г. Челябинск. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010,-Ч. 1.-С. 196-199.

5. Карасова, И.С. Рейтинговая система оценки качества усвоения учебных достижений студентов по теории и методике обучения физике / И.С. Карасова, H.H. Быбина // Физика и ее преподавание в школе и в вузе. VIII Емельяновские чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции / Map. гос. ун-т; под ред.

B. А. Белянина. - Йошкар-Ола, 2010. - С. 90-94.

6. Быбина, H.H. Знаковые модели наглядности в процессе формирования у учащихся естественнонаучного мышления при обучении физике / H.H. Быбина // Развитие мышления в процессе обучения физике: сборник научных трудов. Выпуск 6 / под ред.

C.А. Суровикиной. - Омск : Издательство «Полиграфический центр КАН», 2010. - С. 95-99.

7. Быбина, H.H. Систематизация и обобщение знаний студентов медицинского колледжа по «Механике» на основе дидактического многомерного инструментария / H.H. Быбина К Фундаментальные науки и образование: материалы III Всероссийской научно-практическая конференция (Бийск, 31 января - 3 февраля 2010 г.) / Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. - Бийск : БГПУ им. В.М. Шукшина, 2010. - С. 307312.

8. Быбина, H.H. Конструирование многомерного инструментария для отслеживания знаний и умений студентов / H.H. Быбина // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования: VII межвуз. сб. науч. трудов / под ред. М.Д. Даммер, O.P. Шефер. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2011.-С. 114-117.

9. Быбина, H.H. Использование логико-смысловых моделей при обучении физике / H.H. Быбина // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования: VI межвуз. сб. науч. трудов / под ред. М.Д. Даммер, O.P. Шефер. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. - С. 46-51.

10. Быбина, H.H. К вопросу о понятии «содержательно-знаковая наглядность» в обучении физике / H.H. Быбина II Методология методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов / под ред. O.P. Шефер: материалы XVIII

Междунар. научн.-практ. конф., 14-15 апреля, 2011 г. Челябинск. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2011. - Ч. 1. - С. 47-50.

11. Быбина, H.H. Понятие «качество образования» как кр1ггерий соответствия учебных достижений учащихся требованиям стандарта / H.H. Быбина // Методология методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов / под ред. О.Р. Шефер: материалы XVI Междунар. научн.-пракг. конф., 12-13 мая, 2009 г. Челябинск. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - Ч. 1. - С. 78-80.

12. Быбина, H.H. Средства наглядности, соответствующие результатам, формам, видам деятельности, эталонным результатам / H.H. Быбина // Физика и ее преподавание в школе и в вузе. IX Емельяновские чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции / Map. гос. ун-т; под ред. В.А. Белянина, Н.Л. Курилевой. -Йошкар-Ола, 2011. - С. 47-50.

13. Быбина, H.H. Организация процесса обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий / H.H. Быбина // Актуальные проблемы школьного физического образования / под ред. Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Д.А. Исаева, Н.В. Ромашкина: материалы X Междунар. научно-метод. конференции / Мое. пед. гос. ун-т, журн. «Наука и шк.», журн. «Шк. Будущего». - М. : МПГУ, Издатель Карпов Е.В., 2011. - Ч. 1. - С. 58-62.

14. Быбина, H.H. Принципы построения дидактического многомерного инструментария как средства содержательно-знаковой наглядности / H.H. Быбина // Формирование картины мира человека XXI века. Материалы Междунар. научно-практ. конференции 1-4 февраля 2011 г., Горно-Алтайск / под редакцией А.И. Гурьева. -Горно-Алтайск: Изд-во «Ладомир», 2011. - Ч. 1. - С. 302-307.

Методические рекомендации и дидактический материал

15. Быбина, H.H. Поэтапное использование знаково-образной наглядности в процессе обучения физике студентов колледжа : методические рекомендации / H.H. Быбина. - Челябинск: ООО изд-во «Три кита», 2011. - 44 с.

16. Быбина, H.H. Рабочая тетрадь по физике для студентов 1 курса / H.H. Быбина. -Челябинск: ООО изд-во «Три кита», 2011. - 12 с.

Верстка: Е. Бондаренко

Подписано в печать 15.09.2011 г. Формат А5 Бумага офсетная. Печать на RISO. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Искра-Профи», 454080, г.Челябинск, ул. Сони Кривой, д.42 Тел. 230-57-70

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Быбина, Наталья Николаевна, 2011 год

Ведение.

Глава I. Знаково-образное кодирование информации как средство наглядности в обучении физике студентов колледжа.

1.1. Кодирование информации на основе средств знаково-образной наглядности.

1.2. Методология учебного познания в условиях средств знаково-образной наглядности при обучении физике студентов1 колледжа.

1.3. Диагностирующая деятельность преподавателя физики на основе средств знаково-образной наглядности.

Выводы по первой главе.

Глава II. Поэтапное использование средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа.

2.1. Психодидактические условия и средства усвоения разноуровневой учебной информации по физике студентами колледжа.

2.2. Методика поэтапного использования средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа.

2.3. Подготовка будущих учителей к деятельности по диагностированию готовности студентов колледжа к работе со средствами знаково-образной наглядности в процессе обучения физике.

Выводы по второй главе.

Глава 1П. Организация и методика проведения педагогического эксперимента.

3.1. Организация педагогического эксперимента: задачи, гипотеза, этапы, условия, критерии и показатели отслеживания результатов.

3.2. Констатирующий и поисковый эксперименты, их результаты.

3.3. Обучающий и контрольный эксперименты, их результаты.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности"

Совершенствование среднего (полного) общего образования в связи с его модернизацией имеет характер не разовых и не одноместных изменений, а принципиальных и кардинальных преобразований. Они осуществляются в соответствии с нормативными документами: Законом Российской Федерации «Об образовании»; Государственным образовательным стандартом; Национальной доктриной образования РФ до 2025 г.

Демократизация системы обучения привела к значительному изменению статуса средних образовательных учреждений, появились школы с углубленным изучением предмета, лицеи, гимназии, колледжи; многопрофильные и разноуровневые учебные планы, включающие федеральные, региональные и школьные компоненты. Уровневый характер государственного стандарта по физике (базовый, профильный) расширил возможности педагогов для поиска инновационных путей в развитии творческих способностей всех участников образовательного процесса.

Особое место в системе среднего профессионального образования занимают колледжи. Все они имеют профессиональную направленность (медицинскую, педагогическую, художественную, техническую и др.). На базе девятого класса в средних профессиональных учреждениях студенты (такой статус имеют обучаемые колледжа) первого курса изучают все предметы за курс старшей школы на базовом уровне, кроме этого, в учебный план этих учреждений включены дисциплины специализации. Особое место среди всех типов колледжей занимают средние профессиональные учреждения гуманитарного профиля. Выпускники основной школы выбирают данный профиль, руководствуясь стремлением приобрести привлекательную для себя профессию. Однако этот выбор нередко определяется отсутствием желания изучать углубленно дисциплины физико-математического цикла, поэтому процесс познания такого предмета, как физика, даже на базовом уровне, у многих вызывает трудности, низкую мотивацию учения. Перед преподавателем колледжа стоит непростая задача, связанная с выбором современных технологий обучения, активизирующих познавательную деятельность студентов с разной мотивацией учения, неодинаковыми интеллектуальными возможностями и способностями.

Сформулированные принципы государственной политики в области образования (гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучаемых) дали всплеск новаторскому движению. Они открыли дорогу в средние общеобразовательные учреждения уже апробированным психологией и дидактикой современных технологий, стимулирующих внедрение в образовательный процесс новых приемов и средств обучения. В настоящее время разработано более четырехсот образовательных технологий, основные идеи которых талантливо обобщены Г.К. Селевко [108]. В соответствии с предметом данного исследования, из многочисленных образовательных технологий рассмотрим такие, которые включают инструментальные средства обучения. Исторические этапы их развития, дидактические функции, выполняемые ими, позволяют их классифицировать, адаптировать к определенным условиям обучения.

В настоящее время выделяют интеллектуальные средства обучения, способствующие передаче опыта деятельности от одного поколения к другому, исследованные ещё Я.А. Коменским, дополненные современными средствами обучения, в том числе информационными (схемами,,рисунками, моделями и др.). Именно они, по мнению Ф.Ш. Терегулова, позволяют организовать образовательный процесс в соответствии с его объективными законами независимо от жизненных ситуаций, соответствующей материальной базы индивидуальных, особенностей каждого [116].

Исторический подход к анализу психологических аспектов образования убеждает в том, что развитие современных средств обучения идет по двум самостоятельным, но связанным направлениям. Первое - «натуральное», зависит от натурных способов изучения окружающей действительности; второе - «трансформированное», связанное с исследованием вспомогательных средств (внутренних или внешних) обучения.

Эффективность управления средствами обучения, в соответствии с выделенными направлениями, невозможна без диагностирования (изучения состояния контроля и коррекции) учебных достижений. Методика двойной стимуляции (внешней и внутренней), основанная на двух вышеописанных направлениях использования средств обучения, предполагает применение двух способов познавательной деятельности. Первый зависит от биологических особенностей обучаемого, который необходимо учитывать, однако он ограничен возможностями и способностями каждого; второй не имеет ограничений, потому что его технологический инструментарий можно постоянно совершенствовать в зависимости от задач и условий обучения.

Анализ второго направления развития средств обучения позволяет выделить три основные линии их реализации. Первая линия связана с использованием опорно-сигнальных средств (Е.А. Самойлов, A.A. Шаповалов, В.Ф. Шаталов и др.), позволяющих представить содержание учебного материала на занятии с помощью дифференцированных условных знаков, способствующих лучшему запоминанию учебной информации. Эта линия реализации наглядных средств обучения в форме опорно-сигнальных средств (дидактического инструментария познавательной деятельности студентов) сугубо индивидуальна. Она требует специальной расшифровки, комментариев автором выбранного средства обучения. Этот инструментарий, безусловно, зарекомендовал себя положительно, поэтому учителя-практики используют его, но каждый корректирует описанный в литературе опорный конспект «под себя». Конструируются опорные конспекты в соответствии с содержанием учебника, как правило, структура их соответствует логике изложения учебного материала параграфа, а не логике научного и учебного познания в соответствии с его методологией научного познания (Л.Я. Зорина). Поэтому структура и содержание опорных конспектов как знаково-образной наглядности требует детального изучения и обоснования.

Есть еще вторая линия развития средств наглядности, детально изученная В.Э. Штейнбергом, - дидактический многомерный инструментарий (ДМИ). Автор предлагает, с нашей точки зрения, интересную модель, которая представлена векторно-координатным каркасом. Данная модель объединяет объемные и линейные связи между элементами знаний. Именно этот фактор определяет многомерность этой модели. Однако роль ее в изучении знаний и метазнаний по физике не рассмотрена автором. Более того, непоказано, как можно включить это средство знаково-образной наглядности в образовательный процесс обучения физике во взаимосвязи с другими средствами наглядности. Следует отметить, что усвоение элементов знания, связанное с переводом их из линейных в объемные и из объемных в линейные, не всегда результативно, потому что способности и возможности студентов колледжа для такой перестройки учебного материала неодинаковы. Нередко их бывает недостаточно для понимания (осмысления, осознания, обобщения), усвоения и применения на практике в решении физических задач, выполнения эксперимента и др., поэтому любой перевод информации необходимо сопровождать диагностированием качеств личности, результатов учебных достижений.

Третья линия развития средств обучения связана с переводом информации с внешнего плана во внутренний (Л.С. Леонтьев). Дидактические единицы учебного материала (структурные элементы знаний), включенные в параграфы учебника, обобщены в соответствии с системообразующими компонентами отдельного структурного элемента знания, поэтому перевод их с внешнего плана во внутренний с помощью таких средств наглядности, как графы логической структуры, обобщающие таблицы и др. (И.С. Карасова, В.В. Мултановский, В.В. Орлов, М.В. Потапова, В.Г. Разумовский и др.) требуют понимания не только логики учебного познания, но и связей, и отношений между отдельными элементами знания. Однако в известной нам литературе не описана методика поэтапного использования средств наглядности, составляющих первую и вторую линии их развития в учебном процессе по физике.

Для перевода осмысленного материала с внутреннего во внешний план необходима методологическая перестройка учебной информации. Планы обобщенного ответа о таких структурных элементах знаний, как факт, величина, опыт, закон, теория, прибор и др. (Е.В. Оспенникова, A.B. Усова) позволяют объемное кодирование информации перевести в линейную, но отличную от опорных конспектов, в которых кодирование учебной информации имеет характер линейных связей.

Отметим, что средства наглядности выполняют определенную функцию и, как показывает практика, весьма успешно. Поэтому не стоит пренебрегать ни одним из описанных средств. Более того, их следует применять вариативно и поэтапно. Такой подход в использовании средств наглядности особенно оправдан в классах (школах) и группах (колледжах) гуманитарных, т. е. в таких, для которых физика не является профильной дисциплиной или предметом специализации. Поэтому использование разнообразных средств наглядности, в соответствии с принципами систематичности и системности, теорий деятельности, может помочь им разобраться в изучаемом материале, повысить мотивацию учения, изменить отношение к предмету, ранее для обучаемых непривлекательному, трудному и неинтересному.

Роль дидактических средств в повышении эффективности учебного процесса обоснована известными педагогами: Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, П.И. Пидкасистым, М.Н. Скаткиным, Н.М. Яковлевой; дидактами: М.В. Клариным, В.В. Краевским, М.Н. Махмутовым, A.A. Поповой, В.Э. Штейнбергом и др. Влияние инструментальных средств обучения на развитие мышления, в том числе естественнонаучного анализировали ученые: Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Г.И. Берулава, Г.Г. Гранатов, А.Н. Крутский, А.И. Подольский, С.А. Старченко, С.А. Суровикина, H.B. Шаронова и др. Разработке проблемы технологизации обучения на основе дидактических средств обучения посвящены работы зарубежных исследователей (JL Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гильберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, П. Митчелл, А. Ромишовски, К. Силбер, Р. Томос, Д. Финн и др.). В частных дидактиках, например в методике обучения физике, проблема использования наглядных средств изучалась В.А. Бетевым, C.B. Бубликовым, М.Д. Даммер, В.И. Земцовой, Д.А. Исаевым, С.Е. Каменецким, В.В. Майе-ром, A.B. Петровым, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовским, Е.А. Самойловым, Ю.А. Сауровым, М.Н. Старовиковым, A.B. Смирновым, В.И. Тесленко, H.H. Тулькибаевой, А.П. Усольцевым, Т.Н. Шамало, В.В. Шахматовой и др.

Однако недостаточная разработанность поэтапного использования инструментального подхода на основе средств наглядности в обучении физике привела к ряду противоречий: с одной стороны, сам образовательный процесс — многомерный, он включает мотивационный, содержательный, методико-технологический и диагностирующий компоненты учебно-познавательной деятельности участников образовательного процесса, с другой стороны - «одномерный» механизм передачи знаний, определяемый структурой и содержанием учебного материала учебника. Кроме этого, «одномерный» характер диагностирования учебных достижений студентов колледжа нарушает и затрудняет процесс усвоения знаний и умений, процесс достижения высокого уровня развития личности, готовой к решению социальных и профессиональных задач, стоящих перед обществом; с одной стороны, потребность в использовании средств наглядности вызвана необходимостью поддержания познавательной активности обучаемых, изменением мотивации их учения, с другой стороны, недостаточная инструментальная поддержка процесса переработки информации для установления логической связи между отдельными средствами наглядности затрудняет их использование с целью активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых; с одной стороны, доказано, что процесс технологизации обучения физике на основе дидактических средств наглядности является состоятельным и эффективным, с другой стороны, инструментальная направленность обучения физике осуществляется преимущественно без учета возможностей поэтапного их использования, что приводит к непониманию обучаемыми связей между различными видами средств знаково-образной наглядности, затрудняет планирование видов самостоятельной деятельности по их использованию.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность исследуемой проблемы, заключающейся в поиске ответа на вопрос: «Как> обучать физике студентов колледжа и отслеживать результаты их учебных достижений на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности?» и выбор темы исследования: «Обучение физике студентов колледжа на. основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности».

Цель исследования: теоретико-практическое обоснование и разработка методики поэтапного включения в процесс обучения физике студентов колледжа средств знаково-образной наглядности в соответствии с закономерностями психодидактики и логикой учебного познания.

Объект исследования: процесс обучения физике студентов колледжа.

Предмет исследования: процесс поэтапного использования средств знаково-образной наглядности при обучении физике студентов колледжа.

Гипотеза исследования: обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности может способствовать повышению качества усвоения знаний и умений, мотивации учения, развитию мышления студентов колледжа, если: разработать комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности в соответствии с закономерностями психодидактики и логикой учебного познания; вводить средства знаково-образной наглядности поэтапно, отражая психодидактическую цепочку учебного познания (внутренний план деятельности преподавателя — внешний план совместной деятельности преподавателя и студента — внутренний план деятельности студента) на основе разнообразных идеальных моделей, использование которых связано с процессами интериоризации и экстериоризации;

- разработать методику поэтапного включения средств знаково-образной наглядности при обучении физике, основанную на постепенном усложнении применяемого дидактического инструментария (от опорных конспектов и дидактического многомерного инструментария к логическим схемам, обобщающим таблицам, матрицам); включить в поэтапное использование знаково-образной наглядности диагностирующие способы отслеживания качеств личности, форм мышления, результатов учебных достижений по физике.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процесс обучения физике.

2. Разработать комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности на основе закономерностей психодидактики, теорий деятельности и систем, методов учебного познания; обосновать, что виды, способы и функции деятельности связаны с формами и средствами наглядности.

3. Разработать, модель разноуровневого обучения физике на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

4. Разработать методику поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в образовательный процесс по физике, основанную на постепенном усложнении применяемого дидактического инструментария (базиса линий развития наглядности), способствующего изменению видов самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов колледжа.

5. Выявить диагностирующие способы сопровождения процесса включения средств знаково-образной наглядности при обучении физике студентов колледжа; научить будущих учителей физики работе с ними.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности методики обучения физике студентов колледжа в условиях поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

Теоретико-методологической основой данного исследования явились: диалектика процесса познания, рассматривающая явления в единстве и причинной обусловленности; психологическая теория деятельности по конструированию идеальных моделей, способствующих переводу действий с внешнего плана деятельности во внутренний (интериоризация) и обратно (экстериоризация); теория систем в исследовании структурно-функциональных моделей как средства наглядности; закономерности процесса обучения (от усвоения информации до понимания и применения); теоретические положения по использованию педагогической диагностики для обоснованного использования средств наглядности; концепция вариативного использования средств наглядности; личностно-деятельностный подход в поэтапном использовании средств наглядности; нормативно-правовые документы в области образовательной политики Российской Федерации.

Для решения поставленных задач в диссертационной работе применялись следующие методы исследования.

Теоретические методы: теоретический анализ научных трудов в области педагогики, методики обучения физике, психологии, философии, инновационных методов обучения; анализа нормативных документов для разных образовательных уровней обучения учащихся и содержания физического образования в виде ГОС, различных программных курсов; способов организации процесса обучения физике студентов колледжа.

Экспериментальные методы: педагогический эксперимент (наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, контрольные срезы знаний и умений студентов, тестирование, контроль остаточных знаний); методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования:

На первом этапе (2006-2008 гг.) - подготовительно-поисковом осуществлено осмысление теоретико-методологических оснований для включения в образовательный процесс по физике средств обучения; видов диагностирования и способов оценивания учебных достижений учащихся. Выявлена сущность понятий «мониторинг», «диагностика», «контроль», «оценка», установлено соотношение между ними, выявлены условия их применения. Определены методологические аспекты исследования (проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи). Выделены психолого-дидактические основания для разработки различных видов наглядности, проведена экспериментальная проверка их включения в образовательный процесс школы и колледжа. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого проверено влияние диагностики качеств личности, мотивов учения на выбор средств обучения.

На втором этапе (2008-2009 гг.) - проверочно-поисковом разработаны компоненты методики обучения физике в колледже в условиях поэтапного использования знаково-образной наглядности. Обосновано, что эта наглядность как многомерное средство обучения позволяет выстроить дидактическую цепочку учебного познания на основе внешнего и внутреннего планов деятельности как преподавателя, так и студента. Разработаны и апробированы средства знаково-образной наглядности, которые целенаправленно применялись на разных этапах обучения физике студентов колледжа (на этапе изучения учебного материала по параграфам учебника, на этапах текущего, тематического повторения).

На третьем этапе (2009-2011 гг.) — формирующем осуществлены обучающий и контрольный эксперименты, проведено обобщение и систематизация полученных результатов.

Научная новизна исследования:

1. В отличие от ранее опубликованных работ, в которых рассматривалось влияние отдельных средств наглядности (технических, дидактических, информационных) на качество усвоения знаний и умений, в настоящем исследовании разработан комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности для поэтапного их использования в обучении физике студентов колледжа.

2. Выявлено, что функциональная структура деятельности преподавателя и студента в поэтапном использовании средств наглядности предполагает выбор разнообразных идеальных моделей, способствующих переводу действий и операций в процессе обучения физике с внешнего плана во внутренний (процесс интериоризации) и обратно (процесс экстериоризации).

3. Разработана методика обучения физике студентов колледжа на основе поэтапного включения средств знаково-образной наглядности, предполагающая изменение видов учебно-познавательной деятельности (репродуктивная —> конструктивная —> продуктивная) и постепенное усложнение дидактического многомерного инструментария, составляющего его базис (опорные сигналы —> векторно-координатный каркас —» граф-схемы, обобщающие таблицы).

4. Обосновано, что знаково-образная модель готовности будущего учителя физики к диагностирующей деятельности имеет уровневую структуру, содержание которой определяется требованиями к знаниям, умениям и владениям, а также видами компетенций (общекультурная, профессиональная).

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыт статус понятия «комплекс взаимосвязанных средств знаково-образной наглядности» как совокупности дидактических инструментариев, объединенных единой ■ методологической структурой учебного познания, поэтапное использование которых определяется усложняющимися видами деятельности в соответствии с уровнями обучения физике.

2. Разработана модель разноуровнего обучения физике на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности, включающая методологическую, психологическую и дидактическую цепочки учебного познания.

3. Обосновано, что виды деятельности (предметная, преобразующая, диагностирующая); способы деятельности (моделирование отношений в предметной, графической, знаковой формах; моделирование отношений в «чистом» виде; моделирование частных конкретных задач, решаемых общим способом; моделирование контроля за действиями, прогнозирование путей дальнейших действий) по реализации форм наглядности (моделей реальных, материализованных, идеальных, дидактических) и средств наглядности (опорных конспектов, дидактических многомерных инструментариев, логических схем, обобщающих таблиц, матриц) зависят от поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

Практическая значимость:

1. Разработан дидактический материал по темам курса физики, иллюстрирующий процесс обучения в колледже на основе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности.

2. Разработаны методические рекомендации по созданию и использованию средств знаково-образной наглядности для отслеживания учебных достижений студентов колледжа по физике.

3. Разработаны дидактические материалы для будущих учителей физики по конструированию и использованию знаково-образной наглядности в образовательном процессе по физике.

4. Разработаны задания для диагностирования учебных достижений по физике, выполняющие функции знаково-образной наглядности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; использованием математических методов обработки результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций и семинаров различного уровня с 2006 по 2011 гг. На международных -«Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2009, 2010, 2011), «Формирование картины мира» (Горно-Алтайск, 2011); на всероссийских - «Фундаментальные науки и образование» (Бийск, 2010), «Физика и ее преподавание в школе и в вузе» (Йошкар-Ола, 2010); на межвузовских - «Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования» (Челябинск, 2009, 2010, 2011); на международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2011); в сборнике научных трудов «Развитие мышления в процессе обучения физике» (Омск, 2010). Результаты исследования внедрены в колледжах города Челябинска: ГОУ СПО «Челябинское художественное училище», ГОУ СПО «Челябинский базовый медицинский колледж» и «Челябинский государственный педагогический колледж № 1».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика поэтапного использования средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа требует создания взаимосвязанного комплекса средств в соответствии с закономерностями психодидактики, теориями деятельности и систем, логикой учебного познания.

2. Поэтапное использование средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа включает три вида деятельности преподавателя: 1) диагностирование готовности студентов к восприятию учебного материала (определение исходного состояния объекта исследования, выявление условий результативности учебной деятельности обучаемого, оценка эффективности определенных действий педагога, выявление динамики развития обучаемого); 2) объяснение учебного материала с использованием инструментальных средств наглядности (опорных сигналов, многомерного векторно-координатного каркаса, граф-схем, матриц); 3) организацию изучения нового материала в условиях трех линий развития знаково-образной наглядности, выстроенных на основе дидактической цепочки познания: внутренний план деятельности преподавателя — внешний план совместной деятельности преподавателя и студента — внутренний план деятельности студента.

3. Включение в образовательный процесс по физике линий развития средств знаково-образной наглядности предполагает использование следующих видов деятельности студентов: 1) изучение учебного материала в соответствии со структурой и содержанием параграфа учебника; 2) классификацию и систематизацию объектов, явлений на основе дидактического многомерного инструментария; 3) перевод информации с внешнего во внутренний планы деятельности на основе обобщающих таблиц, граф-схем, а далее с внутреннего плана деятельности во внешний с целью построением ответа на вопрос в соответствии с обобщенным планом изучения понятия и закона.

4. Диагностирующее сопровождение процесса использования средств знаково-образной наглядности в разноуровневом обучении физике (от понимания к усвоению и применению) обеспечивает достижение планируемых результатов качества усвоения знаний и умений, развитие мышления, повышение мотивации учения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Анализ результатов педагогического эксперимента позволил нам сделать следующие выводы:

1. Предположение о результативности и целесообразности методики поэтапного включения средств знаково-образной наглядности связано не только, с усложнением дидактического инструментария, составляющего его базис, но и с изменением видов учебно-познавательной деятельности студентов колледжа. Применение объективных исходных данных, разнообразных качественных и количественных критериев позволило сформулировать достаточно обоснованные выводы о положительном влиянии разработанной методики обучения студентов колледжа в условиях использования знаково-образной наглядности.

2. Изменение ведущих мотивов учения по физике является одним из показателей положительного влияния поэтапного включения различных видов наглядности на качество результатов обучения по физике.

3. Результаты анализа диагностических заданий свидетельствуют о результативности поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процессе обучения физике студентов колледжа, о положительном влиянии разработанной методики на изменение мотивации учения, осознание студентами личностного смысла учения, развития диалектического мышления.

4. Успешная реализация трех линий развития средств знаково-образной наглядности зависит от методологической культуры преподавателя, от его способности и готовности планировать, организовывать и осуществлять эту деятельность.

5. Экспериментальное исследование разработанной методики поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процесс обучения физике студентов колледжа показало, что такая наглядность позволяет организовать учебный процесс, способствующий:

- организации информационной целостности процесса обучения физике;

- повышению методического уровня обучения, характеризующегося переходом от предметно-содержательного (дифференцированного) усвоения содержания учебной информации к системному, формирующему обобщенное мышление;

- повышению уровня обобщенности знаний, соответствующих видам учебно-познавательной деятельности.

Заключение

Изучение состояния проблемы обучения физике студентов колледжа в процессе поэтапного использования средств знаково-образной наглядности, теоретическое и практическое их обоснование позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что знаково-образная наглядность как средство обучения физике имеет комплексный характер, она выполняет эмпирическую (иллюстрирующую), теоретическую (моделирующую), практическую (алгоритмическую) функции.

2. Выявлено, что знаково-образная наглядность конструируется на основе принципов расщепления, координации, многомерности, бинарности и биканальности (В.Э. Шитейнберг)

3. Обосновано, что знаково-образная наглядность как многомерное инструментальное средство обучения физике позволяет выстроить дидактическую цепочку познания (внутренний план деятельности преподавателя — внешний план совместной деятельности преподавателя и студента - внутренний план деятельности студента) и доказать, что внешний и внутренний планы деятельности имеют общую структуру (потребность -мотив-цель — задача - диагностирование).

4. Выявлено, что функциональная структура деятельности по созданию видов, форм и средств наглядности, конструированию разнообразных идеальных моделей (образных, знаковых, знаково-пространственных) способствует переводу действий и операций с внешнего плана во внутренний (интериоризация) и обратно (экстериоризация).

5. Обосновано, что методика поэтапного включения средств знаково-образной наглядности предполагает не только усложнение дидактического инструментария, составляющего ее базис, но и изменение видов учебно-познавательной деятельности студентов колледжа (от репродуктивного к продуктивному).

6. Разработана методика текущего и тематического повторения на основе средств знаково-образной наглядности.

7. Обосновано, что включение в образовательный процесс по физики знаково-образной наглядности должно сопровождаться диагностированием способностей, качеств личности, форм мышления, результатов учебных достижений студентов колледжа.

8. Разработана методика подготовки будущих учителей физики к деятельности по диагностированию учебных достижений студентов.

В ходе педагогического эксперимента, проводимого в несколько этапов, проверялась справедливость положений, сформулированных в гипотезе, корректировались основные направления дальнейших исследований. Результаты педагогического эксперимента показали статистически значимые различия в учебной деятельности студентов контрольных и экспериментальных групп по ряду сопоставимых показателей. Результаты эксперимента позволили констатировать положительную динамику мотивации учения студентов, их способность к обобщению, развитию диалектического, качества обученности в рамках предлагаемых средств наглядности, включенных в образовательный процесс.

По результатам исследования сформулированы следующие выводы:

1. Одно из ключевых направлений модернизации среднего образования связано с задачей повышения качества обучения непрофильным дисциплинам на основе совершенствования процессуальных компонентов обучения — форм, методов, приемов, средств. В последние годы работа в этом направлении активизировалась, однако проведенный поиск и анализ публикаций по данной проблеме убеждают в недостаточности исследований, специально посвященных вопросам методологии поэтапного проектирования современных средств знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа.

2. Ведущие концептуальные идеи по психодидактике, принципы философии и педагогики, теория систем позволили разработать методологические и организационно-методические основания для поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процессе обучения студентов колледжа общеобразовательной дисциплине «Физика».

3. Поэтапное включение различных видов знаково-образной наглядности в процессе обучения физике студентов колледжа способствует:

- классификации явлений, объектов на основе их отличительных признаков;

- переводу информации с внешнего во внутренний план деятельности с целью обобщения и систематизации, осмысления связей между элементами знаний;

- воспроизведению учебного материала, изложенного в параграфах учебного пособия (переводу его во внешний план), с целью построения ответа на вопрос в лаконичной, логически обоснованной форме в соответствии с методологией учебного познания;

- использованию многомерного инструментария для обобщения и систематизации знаний по физике в процессе текущего и тематического повторения учебного материала.

4. Знаково-образная наглядность как многомерный дидактический инструментарий позволяет обобщать метазнания, в частности, наглядно представлять структурные компоненты диагностирования и оценивания результатов учебных достижений студентов колледжа по физике.

5. Обучению физике в условиях поэтапного использования средств наглядности необходимо готовить будущих учителей физики в педагогическом вузе.

6. Практическая реализация и экспериментальное исследование разработанной методики поэтапного включения средств знаково-образной наглядности в процесс обучения физике студентов колледжа показали, что такая наглядность позволяет организовать учебный процесс, способствующий повышению:

- информационной целостности процесса обучения физике;

- методического уровня обучения, характеризующегося переходом от предметно-содержательного (дифференцированного) усвоения содержания учебной информации к системному;

- уровня обобщенности знаний, соответствующих видам учебно-познавательной деятельности;

- прочности усвоения знаний, умению их обобщать и систематизировать, использовать способы диагностирования и оценивания результатов обучения на основе разработанной методики поэтапного включения в образовательный процесс по физике средств образно-знаковой наглядности.

7. Перспективы дальнейшего исследования по данной проблеме связаны с использованием компьютерной графики как средства знаково-образной наглядности в обучении физике студентов колледжа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Быбина, Наталья Николаевна, Челябинск

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. — Т2 М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс: кн. 1 / В.И. Андреев. — Казань: изд-во Каз. унив-т, 1986.-568 с.

3. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

4. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсона. М.: Изд-во Прогресс, 1980. - 528 с.

5. Аслямова, У.Б. Комплексное использование средств новых информационных технологий и традиционных технических средств обучения в процессе обучения физике: дис. . канд. пед. наук / У.Б. Аслямова. -Челябинск, 2005 147 с.

6. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский. М: Просвещение, 1982. - 192 с.

8. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. -184 с.

9. Батурин, H.A. Проблемы оценивания и оценки в общей психологии / H.A. Батурин // Вопросы психологии, 1989. №2 - С. 81-89

10. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков / Г.А. Берулава. Бийск: Научно-изд. центр Бийского пединститута, 1993. -240 с.

11. Берулава, Г.А. Методологические основы практической психологии: Учебное пособие / Г. А. Берулава, Рос. акад. образования (РАО),. Моск. психолого-соц. ин-т (МПСИ) . -М. : Изд-во МПСИ, 2004 . 192 с.

12. Берулава, Г.А. Психология естественнонаучного мышления / Г.А. Берулава. Томск: изд-во Томск. Ун-та, 1991. - 185 с.

13. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: ИПО Минобр России, 1995. - 336 с.

14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М:: Педагогика, 1989. 308 с.

15. Бетев, В;А. Структурно-логические схемы; при? решении задач / В.А. Бетев // Физика в школе -1992:-N 5-6. С. 27-29

16. Бетев, В ¿А. Методические вопросы формирования приемов познавательной деятельности школьников на основе опытов по физике / В:А. Бетев // Современные' проблемы методики физики. Выт 87. -Куйбышев: КГПИ, 1971. С. 55 - 70.

17. Болтянский, В.Г. Формула наглядности изоморфизм плюс простота / В. Г. Болтянский // Советская:педагогика. - 1970; - №3.

18. Бургин, И.С. Аксиологические аспекты научных теорий / И.С. Бургин, B.M. Кузнецов. Киев: Наукова думка, 1991. - 184 с.

19. Быбина, H.H. Изучение волновых свойств света в условиях поэтапного кодирования информации / H.H. Быбина // Мир науки, культуры, образования: ПАНИ, 2011. №4(29). - 41.- С. 224-227.

20. Быбина, H.H. Обучение физике студентов колледжа на основе поэтапного использования средств образно-знаковой наглядности / H.H. Быбина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: ООО «Полиграф-Мастер», 2011. №7. - С.50-57.

21. Быбина, H.H. Поэтапное использование знаково-образной наглядности в процессе обучения физике студентов колледжа / H.H. Быбина // Методические рекомендации. Челябинск: ООО изд-во «Три кита», 2011. -44 с.

22. Быбина, H.H. Рабочая тетрадь по физике для студентов 1 курса / H.H. Быбина. Челябинск: ООО изд-во «Три кита», 2011. - 12 с.

23. Важеевская, Н.Е. Развитие диалектического мышления как условия формирования научного мышления учащихся / Н.Е. Важеевская. — 1991. — №5. С.38-40

24. Гальперин, П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся / П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 263 с.

25. Гальперин, П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: МГУ, 1968.-135 с.

26. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Просвещение, 1977 136 с.

27. Гранатов, Г.Г. Мышление и понятия (концепция дополнительности): монография / Г.Г. Гранатов. — М.: ФЛИНТА: Наука, 2011.-320 с.

28. Грицанов, A.A. Всемирная энциклопедия: Философия /

29. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.

30. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. М.: Аспеко Аресс, 1995.-288 с.

31. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М., 1972. 362 с.

32. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания /

33. B.В. Давыдов, В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1998. - №5.

34. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

35. Данилов, М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся / М.А. Данилов // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972. - 323 с.

36. Дахин, А.Н. Инновационная педагогика и системный анализ /

37. A.Н. Дахин // Школьные технологии. 1999. -№1. - 2. - С. 42-45.

38. Денисов, А.Е. Дидактические принципы применения средств обучения / А.Е. Денисов, В.М. Казанский. — Киев: Вища школа, 1982. — 52 с.

39. Дрижун, И.Л. Технические средства обучения химии / И.Л. Дрижун.- М.: Высш. шк., 1989. 175 с.

40. Загвязинский, В.И. О современной трактовке дидактических принципов / В.И. Ззагвязинский // Советская педагогика. — 1978. №10. — С. 67.

41. Зайцев, В.Н. Практическая дидактика: учебное пособие /

42. B.Н. Зайцев. — М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006.- 224 с.

43. Закон Российской Федерации «Об образовании»: 2-е изд. Федеральный закон Текст. М.: ИНФРА-М, 2000. - 52 с.

44. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / JI. В. Занков. М.: Просвещение, 1968.- 165 с.

45. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

46. Зильберштейн, А.И. Дидактический анализ иллюстраций учебников средней школы / А.И. Зильберштейн // Советская педагогика. — 1954. №7.

47. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования / Л.Я. Зорина. М., 1993. - 163 с.

48. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие студентов пед. институтов./ Т.А. Ильина.- М.: Просвещение, 1984 496 с.

49. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2000. 508 с.

50. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. — Спб.: Петрополис, 1997. 205 с.

51. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб, 1997. - 207 с.

52. Каменецкий, С.Е. Модели и аналогии в курсе физики средней школы: пособие для учителей / С.Е. Каменецкий, H.A. Солодухин. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

53. Каменецкий, С.Е. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская. М.: Академия, 2000. - 354 с.

54. Карасова, И.С. Исторические опыты в структуре фундаментальной физической теории: учебное пособие / И.С. Карасова, Г.Г. Никитин. -Челябинск: изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. — 188 с.

55. Карасова, И.С. Образовательный мониторинг и контрольно-оценочная деятельность (теория и практика) Текст. / И.С. Карасова, М.А. Елагин, Е.А. Коновалов. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 78 с.

56. Карасова, И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальная стороны обучения) Текст. / И.С. Карасова. — Челябинск: Факел, 1997. 244 с.

57. Касавин, И.Т. Деятельность: теории, методологии, проблемы / Касавин И.Т. — М.: Политиздат, 1990. — 368 с.

58. Кислов, Б.А. Гносеологические функции практики в оценочном познании / Б.А. Кислов // Современные вопросы гносеологии. — Иркутск: ИГУ, 1974.-С. 62-68.

59. Коменский, Я.А. Избранные педагогические произведения / Я.А. Коменский. -М.: Педагогика, 1976, 651 с.

60. Коменский, Я.А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех важнейших предметов в мире и действий в жизни / Я.А. Коменский. Учпедгиз, 1957. - 351 с.

61. Коршунов, А. М. Теория отражения и. эвристическая роль знаков / А.М. Коршунов, В. В. Мамонтов. М., 1974. - 178 с.

62. Коровин, В.А. Программа для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. 7-11 кл. / В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2010.-334 с.

63. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.": Просвещение, 1968. - 431 с.

64. Кузнецов, С.А. Большой толковый словарь русского языка Текст. / С.А. Кузнецов. Спб.: Норинт, 1998. - 1536 с.

65. Ланге, В.Н. О скорости забывания / В.Н. Ланге // Влпросы психологии. 1983. - №4. - С. 142-145.

66. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-304 с.

67. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М., 1980.-93 с.

68. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - №2. - С,7-11.

69. Ломакина, И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект) / И:С. Ломакина. М.: Из-во Московского гос. открытого пед. ун-та им. М.А. Шолохова, 2003. - 322 с.

70. Лукьянова, М.И. Личностно-ориентированный урок: конструирования и диагностика / М.И. Лукьянова, H.A. Разина, Т.Н. Абдуллина и др. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. 176 с.

71. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999. 200 с.

72. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. Самара: Ваклер, 1997. -300 с.

73. Модели и моделирование в методике обучения физике: материалы докладов республиканской научно теоретической конференции. — Киров: КИПК и ПРО, 2007. 116 с.

74. Молибог, А.Г. ТСО и их применение / A.F. Молибог, А.И. Тарнопольский. Минск: изд-во университетское, 1985. — 208 с.

75. Мултановский; В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе: пособие для учителей- / В.В. Мултановский. М.: Просвещение, 1992.-222 с.

76. Мякишев, Г.Я. . Физика. Оптика. Квантовая физика. 11 кл. Профильный уровень: учебник для общеобразоват. учреждений Текст. / Г.Я. Мякишев, А.З. Синяков. 6-е изд., Стереотип. — Дрофа, 2008. — 462 с.

77. Мякишев, Г.Я. Физика: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений Текст. / Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев. -11-е изд. М.: Просвещение, 2003. — 336 с.

78. Немов, P.C. Общая психология. Краткий курс Текст. / P.C. Немов. — Спб: Питер, 2006. 304 с.

79. Немов, А.И. Логические основы моделирования / А.И. Немов. — М.: Мысль, 1971.-272 с.

80. Никитин, В.В. Резервы вашего интеллекта: технология интенсивной подготовки к экзамену / В.В. Никитин. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 112 с.

81. Новиков, A.M. Методология / A.M. Новиков, Д.А.Новиков. — М.: СИНТЕГ, 2007.-668 с.

82. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. М.: Просвещение, 1981. — 156 с.

83. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка; 4-е изд., доп / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: 1997. 763 с.

84. Оспенникова, Е.В. Развитие познавательной самостоятельности школьников. Работа с учебой и дополнительной литературой по физике. Часть 1.: учебное пособие по спецкурсу Текст. / Перм. Гос. Пед. Ун-т. — Пермь, 1997. 82 с.

85. Песталоцци, И.Г. Метод. Избранные педагогические сочинения / И.Г. Песталоцци. М.: 1981. - 334 с.

86. Пидкасистый, П.И.Педагогика: учебное пособие для студентов пед. Вузов и пед. колледжей / П.И. Пидкасистого. — М.: педагогическое общество России, 2000. 640 с.

87. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -ВШ, 1986.-254 с.

88. Подольский, А.И. Системная психодидактика: монография / А.И. Подольский. Магнитогорск: Изд-во «Творчество», 2005. — 328 с.

89. Полторак, Д.И. Методика использования средств обучения в преподавании истории / Д.И. Полторак, Н.И. Аппарович, C.B. Думин — М.: Просвещение, 1987. — 205 с.

90. Попова, A.A. Математические методы в педагогике Текст.: учеб. пособие / A.A. Попова. — Челябинск: Издательство Челябинскогогосударственного педагогического университета, ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2010.-117 с.

91. Попова, A.A. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект) Текст. / A.A. Попова. — Челябинск: ЧГПУ, 2000. 217 с.

92. Попова, Н.Б. Средства наглядности в преподавании общей физики / Н.Б. Попова, A.B. Петров, под ред. A.B.,- Петрова // Методы, приемы и технологии развивающего образования избранные педагогические труды -Горно-Алтайск: ПАНИ, 2004 С. 152 - 161.

93. Попова, Н.Б. Методика использования содержательно-знаковых средств наглядности в условиях развивающего обучения студентов общей физике в педвузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Попова Наталья Борисовна. — Гороно-Алтайск, 2007. — 252 с.

94. Потапова, М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании (школа-педвуз): Монография / М.В. Потапова. — М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2008. 256 с.

95. Потапова, М.В. Пропедевтика самостоятельной познавательной деятельности по физике студентов педвуза Текст. / М.В. Потапова. — М.: Прометей, 2004. 118 с.

96. Потукалин, A.A. Психическая функция оценивания /

97. A.A. Потукалин // проблемы психологии субъективных суждений и оценок. — Саратов, СГУ, 1984. С. 9-24

98. Разумовский, В.Г. Научный метод познания и обучение /

99. B.Г. Разумовский, В.В. Майер. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. -463 с.

100. Разумовский, В.Г. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования / В.Г. Разумовский, И.В. Корсак // Физика в школе. 1995. - №6 - С. 20-28.

101. Реан, A.A. Психология и психодидактика личности: учебное пособие / A.A. Реан. Спб.: Прайм-Еврознак, 2008. - 255 с.

102. Риккерт, Г. Ценности жизни и культурные ценности / Г. Риккерт // ЭОН. Альманах старой и новой культуры. Вып.1 — М., 1994.

103. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994 - 205 с.

104. Рокич, М. Природа человеческих ценностей / М. Рокич, Нью-Йорк, 1973

105. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 712 с.

106. Ручка, A.A. Ценностный подход в системе социологического знания / A.A. Ручка. — Киев: Наукова думка,' 1987. 156 с.

107. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.

108. Самойлов, Е.А. Молекулярная физика и электродинамика в классах с углубленным изучением физики: Учебно-методическое пособие / Е.А. Самойлов. Самара: Изд-во СГПУ, 2008. - 228 с.

109. Сауров, Ю.А. О природе и процедурах физического мышления / Ю.А. Сауров / материалы докладов республиканской научно теоретической конференции. Киров: КИПК и ПРО, 2007. - С. 4-8

110. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

111. Селезнев, Н.В. Когда оценка воспитывает Н.В. Селезнев. -Кишинев: Лумина, 1982. 96 с.

112. Сенько, Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения: учебное пособие / Ю.В. Сенько. М.: МГПИ, 1985. -102 с.

113. Скрипко, З.А. Использование образно-знаковой наглядности в процессе обучения физике в современной школе / З.А. Скрипко, A.C. Серебнникова, О.П. Седюкевич // Вестник II'НУ. Томск, 2007. - №6.— С.100-104.

114. Словарь иностранных слов. Спб,: «Колита», 1994. - 704 с.

115. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, сис-емы,технологии: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведеьзс^—-^^. ^ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, И.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Г.мирт*-,.,-ова.

116. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

117. Суровикина, С.А. Развитие естественнонаучного мышле:^^^ процессе обучения физике: монография / С.А. Суровикина. Омск: ОмБТУ, 2005. - 260 с.

118. Суровикина, С.А. Систематизация и обобщение знаний уч^^^^^ X XI классов по физике: дис. канд. пед. наук / С.А. Суровик^^^ Челябинск, 1996.-226 с.

119. Терегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: —-Теорияраспознавания, изучения, обобщения, распространения и внедр^^^^ ^ Ф.Ш.Терегулов. М.: Педагогика, 1992. -296 с.

120. Тугаринов, В.П. Избранные философские труды / В.П. Туг^^^-^ринов.-Л.: ЛГУ, 1988.-344 с.

121. Тулькибаева, H.H. Актуальные понятия современной пед^^ Текст. / H.H. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук. — М.: Изд. Дом «Восток»^ —уогики 003.и274 с.

122. Усова, A.B. Новая концепция естественнонаучного образ педагогические условия ее реализации / A.B. Усова. Челябинск: Изд^ ЧГПИ «Факел», 1995.-38 с.

123. Усова, A.B. Теория и практика развивающего обучен^^^. лекций / A.B. Усова. М.: Изд-во Педагогика, 2004. - 128 с.

124. Усова, A.B. Систематизация и обобщение знаний У4^*^-^^ процессе обучения Текст.: учебное пособие / A.B. Усова. — Чесгх^^ Факел, 1996. 15 с.

125. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы Ф°Р1^^гровани физических понятий: учебное пособие / A.B. Усова. Челябинск- УЬд в Челяб. гос. пед. ин-та, 1989. — 77 с.

126. Усольцев, А. П. Реализация принципов развивающего обучения физике на основе комплексного использования средств наглядности: дис. . канд. пед. наук Текст.: 13.00.02 / А.П. Усольцев. Екатеринбург, 1998. — 172 с.

127. Фридман, JI.M. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М., 1984. - 79 с.

128. Хозяинов, Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса / Г.И. Хозяинов // Юбилейный сборник трудов ученых, посвященный 80-летию академии. -М.1998. т. 5. — С. 130-136

129. Чершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике Текст. / Б.С. Чершунский. Киев: Вища школа, 1974. - 215 с.

130. Шамало, Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении, учеб. пособие к спецкурсу / Т.Н. Шамало. — Свердловск: Издательство Свердлов. ГПИ, 1990. — 95 с.

131. Шаповалов, A.A. Коструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителей физики / A.A. Шаповалов.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. 359 с.

132. Шаронова, Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике: учебное пособие по спецкурсу для студентов педвузов / Н.В. Шаронова. М.: МПМАР, 1994. - 183 с.

133. Шаталов, В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике / В.Ф. Шаталов. М.: Просвещение, 1989.

134. Шахматова, В.В. Этапы развития итоговой аттестации выпускников средней школы по физике в форме ЕГЭ /В.В. Шахматова // Вестник Челяб. гос. педагог, ун-та. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания, 14. ЧГПУ, 2005. - С. 134-142

135. Шимбирев, П Н. Педагогика / П.Н. Шимбирев, И.Т. Огородников

136. М.: Учпедгиз, 1954. 430 с.

137. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика / В.Э. Штейнберг. М.: Народное образование, 2002.- 304 с.

138. Штейнберг, В.Э. Образование технологический рубеж, инструменты, проектирование, творчество (монография) /В.Э. Штейнберг. -Уфа: БИРО, 1998. - 156 с.

139. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966. - 304 с.

140. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя / Г.И. Щукина. М: Просвещение, 1986. - 125 с.

141. Эббингауз, Г. Основы психологии памяти // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А .Я. Ромашова. -М.: ГеРО, 1998. С. 243-263.

142. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 445 с.1. Приложен

143. Семинар 1. Теория и практика диагностирующей деятельности; ^учителя физики1. План:

144. Диагностирование как составляющая мониторинга. Соотноше:понятий «мониторинг», «диагностика», «проверка», «контроль», «оцен^^^6 учебных достижений учащихся. >у

145. Закономерности, принципы диагностирования учебных достиже^р^^ ^ учащихся. и3. Функции диагностики.

146. Обсуждение домашнего задания в группах, защита его на семина.^^ использованием дидактических материалов, мультимедийной устано:^^^ презентаций.

147. Содержание задания для первой группы

148. Составить фрагмент учебного занятия ~ изучение нового материна основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова по теме «Газовые законы». класс базовый уровень). ^

149. Предложите способы проверки знаний и умений учащихся, усвоет^^^. на основе сигнально-опорных средств наглядности. 1Х"

150. Содержание задания для второй группы

151. Составить фрагмент учебного занятия по обобщению знаний учащ-^^^ о газовых законах на основе структурно-логических схем, обобщато>;гт- СЯ таблиц.

152. Предложите способы проверки знаний и умений учащихся, усвое^^^ на основе структурно-логических схем, обобщающих таблиц. Ь1х

153. Содержание задания для третьей группы

154. Составить фрагмент учебного занятия по изучению газовых закоцо^ основе обобщенных планов. на

155. Каменецкий, С.Е. Теория и методика обучения физике в т^ общие вопросы Текст. / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева. — М.: Изд. ^ °ле-«Академия», 2000. 368с. [глава 13,14, раздел 6] ^

156. Тесленко, В.И. Диагностика качества профессионалг*-подготовки будущего учителя физики в педагогическом вузе. Час-^ °.И Сборник контрольно-измерительных материалов Текст. / В.И. Тесле^^ Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. 184 с. ~

157. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инстру^^^ Теория, методика, практика Текст. / В.Э. Штейнберг. М.: Нар0^н^Г" образование, 2002.- 304 с.

158. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Н.М. Борытко / под ред. И.А. Колесниковой. — М.: издательский центр «Академия», 2006. ~ 288с.

159. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе Текст. / В.Г. Максимов. М.: 2002. - 128 с.1. Дополнительная литература

160. Усова, A.B. Критерии качества знаний учащихся, пути его повышения Текст. / A.B. Усова. Челябинск: ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004. — 53 с.

161. Коровин, В.А. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике Текст. / В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001.-201 с.

162. Лернер, И.Я. Качество знаний и пути его повышения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1978.- 208с.

163. Оноприенко, O.P. Проверка знаний, умений и навыков по физике в средней школе: кн. для учителя Текст. / O.P. Оноприенко. — М.: просвещение, 1998.— 124 с.

164. Тесленко, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебное пособие к спецкурсу Текст. / В.И. Тесленко. -Красноярск: РИО КГПУ, 2004. 195 с.

165. Бенькова, Т.М. Рейтинговая система: выбор информационно-критериального рядаТекст. / Т.М. Бенькова, Г.Н. Чепуренко / Школьные технологии. 2002. - №6. — С. 224-228

166. Семинар №2. Диагностические методы отслеживания личностныхкачеств учащихся План:

167. Содержание и структура диагностирующей деятельности учителяфизики:- диагностика личностного становления учащихся;- диагностика индивидуального (субъектного) развития учащегося;- диагностика педагогических возможностей среды.

168. Методы диагностики результатов обучения.

169. Количественное описание, интерпретация результатов диагностической деятельности учителя физики.

170. Обсуждение домашнего задания в группе, защита его на семинаре с использованием дидактических материалов, мультимедийной установки, презентаций.

171. Содержание заданий для первой группы

172. На этапе выполнения домашнего задания:

173. Рассмотреть следующие вопросы:

174. Осуществите анализ теста «Оценка трудолюбия и работоспособности ученика». Раскройте методику его обработки. Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).

175. Осуществите анализ теста «Оценка уровня конфликтности личности». Раскройте методику его обработки. Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).1.. На этапе работы на семинарском занятии:

176. Обсудить результаты индивидуальной домашней работы в группе.

177. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

178. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.

179. Осуществить рефлексию собственной деятельности, других участников семинара.

180. Указания к выполнению домашнего задания:

181. Содержание заданий для второй группы

182. На этапе выполнения домашнего задания:

183. Рассмотреть следующие вопросы:

184. Осуществите анализ теста «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений». Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).

185. Осуществите анализ теста «Оценка способности к саморазвитию». Раскройте методику его обработки. Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).1.. На этапе работы на семинарском занятии:

186. Обсудить результаты индивидуальной домашней работы в группе.

187. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

188. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.4,Осуществить рефлексию собственной деятельности, другихучастников семинара.

189. Указания к выполнению домашнего задания:

190. Содержание заданий для третьей группы

191. На этапе выполнения домашнего задания: Рассмотреть следующие вопросы:

192. Осуществите анализ теста «Оценка уровня творческого потенциала личности». Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).

193. Осуществите анализ, теста «Оценка коммуникативно-лидерских способностей личности». Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).

194. Ш На этапе работы на семинарском занятии:

195. ЬОбсудить результаты индивидуальной домашней работы в группе.

196. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

197. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.4.0существить рефлексию собственной деятельности, другихучастников семинара.

198. Указания к.выполнению домашнего задания:

199. Для выполнения индивидуального домашнего задания- рекомендуется: следующая литература:

200. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 1 Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанский гос. университет. — 1996: — 568 с.

201. Коровин, В.А. Оценка качества подготовки выпускников средне^ (полной) школы по физике Текст. / В;А. Коровищ В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001.

202. Ксенцова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие Текст. / Г.Ю. Ксенцова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

203. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Н.М. Борытко / под ред. И.А. Колесниковой. М.: издательский центр «Академия», 2006. ~ 288с.

204. Тесленко, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебное пособие к спецкурсу Текст. / В.И. Тесленко. — Красноярск: РИО КГПУ, 2004. с. 195. [с. 59-69]

205. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий Текст. / B.C. Аванесов. М.: Адепт, 1998. 201 с.

206. Тулькинбаева, H.H. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации Текст. / H.H. Тулькинбаева, Н.И. Яковлева, З.М. Большакова. Челябинск: «Факел», 1998. — 143 с.

207. Семинар №3. Использование ИКТ в проверке учебных достижений учащихся средней школы1. План:

208. Методы контроля учебных достижений учащихся по физике. ИКТ в реализации контроля и оценки учебных достижений.

209. Автоматизированные системы экспертизы уровня образовательной подготовки учащихся. Программно-инструментальные средства.

210. Урок контроля и учета знаний учащихся в решении задач, с использованием ИКТ (контрольная работа).1. Задания для первой группы

211. Выберите учебную тему. Составьте учебный тест к одному из уроков данной темы (7-10 вопросов). Используйте при разработке тестовых заданий все разнообразие их видов. Оформите тест в редакторе презентаций.1. Задания для второй группы

212. Подготовьте и проведите натурный физический эксперимент по исследованию функциональной зависимости, связывающей физические величины (тему для постановки опята подберите самостоятельно). Оформите результаты эксперимента в MS Excel (таблица, график).

213. Задания для третьей группы

214. Оспенникова, Е.В.Использование ИКТ в преподавании физики в средней общеобразовательной школе: методическое пособие Текст. / Е.В. Оспенникова. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011 655 с.1. Семинар 4

215. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по физике ^ условиях дидактических игр с раздаточным материалом1. Задачи семинара

216. Показать на примерах способы организации контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в условиях игровой деятельности.

217. Раскрыть требования к организации игры в процессе учения.

218. Раскрыть роль учителя и учащихся в организации игр по физике.

219. Выделить функции учителя, организующего игру.

220. Раскрыть пути активизации познавательной деятельности в использовании настольных игр.1. План семинарап/п Содержание вопросов и заданий Формы и методы обучения Длительност ь этапа занятия

221. Вводное слово преподавателя Сообщение преподавателя об индивидуальной и коллективной деятельности обучаемых в игре 5 МИЦ.

222. Подведение итогов занятия 5 мин.

223. Самостоятельная работа 25 мин.1. Оборудование:1 .Дидактические материалы.2.Мультимедийная установка.

224. Примечание: Дидактические материалы готовят студенты при выполнении домашнего задания и во время работы микрогруппы на занятии.

225. Содержание заданий для первой группы

226. Подготовить деловую игру с раздаточным материалом на основе: 1) «Физического лото» («Из чего всё», «Физика в ванне»), 2) домино («Хорошо, когда тепло», «Электричество светит и греет», «Быстрее всех»).

227. На этапе выполнения домашнего задания: Рассмотреть следующие вопросы:

228. Методика организации дидактических игр с раздаточным материалом.

229. Способы контроля и оценки деятельности учащихся (знаний и умений) в условиях деловой игры.

230. Требования к организации игры.

231. Роль учителя физики в организации игры.

232. Правила игр с раздаточным материалом.

233. Методические указания по проведению игр с раздаточным материалом.

234. Рейтинговая система оценивания учебных достижений учащихся в условиях игр с раздаточным материалом.1.. На этапе работы на семинарском занятии:1 .Обсудить результаты индивидуальной домашней работы в группе.

235. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

236. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.4,Осуществить рефлексию собственной деятельности, другихучастников семинара.

237. Указания к выполнению домашнего задания:1 .Самостоятельно выбрать дидактическую игру.

238. Содержание заданий для второй группы Подготовить деловую игру с раздаточным материалом на основе «Разног{ветных маршрутов» («Мир движений», «Движение и лиса», «Электричество вокруг нас», «Физика дома»).

239. На этапе выполнения домашнего задания:

240. Рассмотреть следующие вопросы:

241. Методика организации дидактических игр с раздаточным материалом.

242. Способы контроля и оценки деятельности учащихся (знаний и умений) в условиях деловой игры.

243. Требования к организации игры.

244. Роль учителя физики в организации игры.

245. Правила игр с раздаточным материалом.

246. Методические указания по проведению игр с раздаточным материалом.

247. Рейтинговая система оценивания, учебных достижений учащихся в условиях игр с раздаточным материалом.1.. На этапе работы на семинарском занятии:1 .Обсудить результаты индивидуальной домашней работы в группе.

248. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

249. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.4.0существить. рефлексию собственной деятельности, другихучастников семинара.

250. Указания к выполнению домашнего задания:

251. Г.Самостоятельно выбрать дидактическую игру.

252. Содержание заданий для третьей группы Подготовить деловую игру с раздаточным материалом на основе логических игр {«Электрические цепи», «Это-мы проходили», «На опыте и в жизни»).

253. На этапе выполнения домашнего задания: Рассмотреть следующие вопросы:

254. Методика организации дидактических игр с раздаточным материалом.

255. Способы контроля и оценки деятельности учащихся (знаний и умений) в условиях деловой игры.

256. Требования к организации игры.

257. Роль учителя физики в организации игры.

258. Правила игр с раздаточным материалом.

259. Методические указания по проведению игр с раздаточным материалом.

260. Рейтинговая система оценивания учебных достижений учащихся в условиях игр с раздаточным материалом.1.. На этапе работы на семинарском занятии:

261. Обсудить результаты индивидуальной домашней работы вгруппе.

262. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

263. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.4,Осуществить рефлексию собственной деятельности, другихучастников семинара.

264. Указания к выполнению домашнего задания: I.Самостоятельно выбрать дидактическую игру.

265. Для выполнения индивидуального домашнего задания рекомендуется следующая литература:

266. Карелин, Н.У. Балльно-рейтинговая система оценивания учащихся Текст. / Н.У. Карелин. //Математика: приложение к газете «Первое сентября». 1999. — №42. — С.4-7

267. Ланина, И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Кн. для учителя Текст. / И.Я. Ланина.— М.: Просвещение, 1985.— 128с.

268. Оноприенко, О.Р. Проверка знаний, умений и навыков по физике в. средней школе.: кн. для учителя Текст. / О.Р. Оноприенко. — М.: просвещение, 1998.— 124с.

269. Спецификация к вопросам домашнего задания (группа 1)п/п Содержание вопросов Уровень сложности

270. Уровень (А) Уровень (В) Уровень (С)

271. Спецификация к вопросам домашнего задания (группа 2)п/п Содержание вопросов Уровень сложности

272. Уровень(А) Уровень (В) Уровень (С)

273. Электричество вокруг конспекта. Подготовьте сообщение систему длянас», «Физика дома»). Подготовьте и дидактический данного видасообщение материал к нему. игры.

274. Спецификация к вопросам домашнего задания (группа 3)п/п Содержание вопросов Уровень сложности

275. Уровень (Л) Уровень (В) Уровень (С)

276. Изучение способов оценивания отдельных качеств личности учащихся, влияющих на качество усвоения знаний и умений по физике1. Задачи семинара

277. Осуществить анализ идеальной модели личности ученика-выпускника средней школы.

278. Вводное слово преподавателя Сообщение преподавателя 5

279. Анализ идеальной модели личности ученика выпускника средней школы Собеседование, выступление студентов 7

280. Анализ и оценка делового, творческого и нравственного климата в коллективе, влияющего на результаты учебных достижений учащихся по физике Собеседование, выступление студентов 8

281. Обсуждение итогов домашней работы участников групп, Выработка общего плана (плаката) доклада с применением современных технических средств (мульт. установка) Групповая форма выступления студентов 10

282. Защита домашнего проекта 25

283. Практическая работа по отслеживанию познавательной самостоятельности учащихся как одного из качеств личности, формируемого в процессе самостоятельной познавательной деятельности Индивидуальная работа студента 30

284. Подведение итогов Сообщение преподавателя 51. Оборудование:1. Дидактические материалы.1. Мультимедийная установка.

285. Примечание: Дидактические материалы готовят студенты при выполнении домашнего задания и во время работы микрогруппы на занятии.

286. Содержание заданий для первой группы1.. На этапе выполнения домашнего задания:

287. Рассмотреть следующие вопросы:

288. Осуществите анализ теста «Оценка трудолюбия и работоспособности ученика». Раскройте методику его обработки. Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).

289. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

290. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.

291. Осуществить рефлексию собственной деятельности, других участников семинара.

292. Указания к выполнению домашнего задания:

293. Содержание заданий д^я второй группы

294. И. На этапе выполнения домашнего задания:

295. Рассмотреть следующие вопросы:

296. Осуществите анализ теста «Оценка уровня интеллигентности». Раскройте методику его обработки. Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).

297. Осуществите анализ теста «Оценка уровня конфликтности личности». Раскройте методику его обработки. Проведите эксперимент по отслеживанию этого качества личности (на примере студенческой группы и ученической).

298. И. На этапе работы на семинарском занятии: 1 .Обсудить результаты индивидуальной домашней работы в группе.

299. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

300. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.4.0существить рефлексию собственной деятельности, другихучастников семинара.

301. Указания к выполнению домашнего задания:

302. Содержание заданий для третьей группы1.. На этапе выполнения домашнего задания:

303. Рассмотреть следующие вопросы:

304. Выработать единое сообщение от группы и представить его с обязательным сопровождением иллюстрирующим материалом.

305. Участвовать в обсуждении результатов работы других групп.4,Осуществить рефлексию собственной деятельности, другихучастников семинара.

306. Указания к выполнению домашнего задания:

307. Для выполнения индивидуального домашнего задания рекомендуется следующая литература:

308. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 1. — Казань: Изд-во Казанский гос. университет Текст. / В.И. Андреев. 1996. - 568 с.

309. Немов, P.C. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования Текст. / P.C. Немов. М-.: Гуман. изд. Центр «Владос», 1997. - 608 с.

310. Оноприенко, O.P. Проверка 3, У и H по физике в ср. школе: кн. для учителя Текст. / O.P. Оноприенко. М.: Просвещение, 1998. - 124 с.

311. Коровин, В.А. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике Текст. / В.А. Коровин, В.А. Орлов. — М.: Дрофа, 2001.

312. Ксенцова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие Текст. / Г.Ю. Ксенцова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

313. Тесленко, В.И. Современные средства оценивания результатов., обучения: Учебное пособие к спецкурсу Текст. / В.И. Тесленко. — Красноярск: РИО КГПУ, 2004. с. 195.

314. Спецификация к вопросам домашнего задания (группа 1)п/ п Содержание вопросов Уровень сложности

315. Уровень(А) Уровень (В) Уровень (С)

316. Спецификация к вопросам домашнего задания (группа 2)п/п Содержание вопросов ' Уровень сложности

317. Уровень(А) Уровень(В) Уровень (С)

318. Спецификация к вопросам домашнего задания (группа 3)п/п Содержание вопросов Уровень сложности

319. Уровень (А) Уровень (В) Уровень (С)