автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического вуза"

На правах рукописи УДК.-802.0-07

Бессерт Ольга Борисовна

ОБУЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЧЕТВЕРТОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ВТОРАЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ)

Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2005 г.

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент

Колесникова Ирина Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Харченкова Людмила Ивановна

Защита состоится «16 » марта 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « » февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного сов4^~

кандидат филологических наук, доцент Иванова Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Карельский государственный

педагогический университет

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

В современном обществе наиболее важными становятся направления в психолого-педагогических науках и повседневной практике обучения, которые связаны с созданием специальных образовательных технологий, ориентированных на личность и индивидуальность обучаемых.

Разработка научных основ индивидуализации и дифференциации обучения в педагогике, психологии, методике преподавания различных предметов ведется уже более полутора веков и связана с именами исследователей, которые занимались проблемами обучения иностранному языку.

Об актуальности данного вопроса говорят многочисленные психологические исследования (Акимова М.К., Витт Н.В., Выготский Л.С., Кабардов М.К., Козлова В.Т., Леонтьев А.А. Меньшикова Л.В., Рапопорт И.А. и др.), работы дидактического характера (Бударный А.А., Кирсанов А.А., Рабунский Е.С., Унт И.Э. и др.). Имеются также методические исследования, связанные с изучением индивидуального подхода к обучаемым (Гладких В.И., Кузьмина Е.В., Кузовлев В.П., Пропастина Е.С.), а также работы, посвященные обучению с учетом индивидуальных, социально-личностных факторов в овладении иностранным языкам (Забелина НА., Киселева В.Г.).

В этих исследованиях были рассмотрены вопросы индивидуализации процесса обучения интонации студентов английского отделения языкового педвуза (Некрасова Т.А.); устной иноязычной речи на начальном этапе языкового вуза (Николаева С.Ю.); чтению на начальном этапе неязыкового педвуза (Лисийчук Т.М.); технике чтения (Жуковский В.Н.). Имеются публикации, изучающие проблемы индивидуализация обучения как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся (Ефремова Е.А.); проблемы использования индивидуализированного контроля при формировании навыков чтения (Кравченко Т.К.) и др.

Однако, несмотря на большое количество работ по данной проблематике, следует констатировать, что неисследованными остаются теоретические положения и пути практической реализации обучения индивидуальному чтению студентов педагогического вуза, изучающих английский язык как вторую специальность.

Индивидуальное чтение рассматривается в данном исследовании как

• компонент учебной программы по иностранному языку;

• организационная форма обучения чтению;

• вид чтения.

Методика обучения индивидуальному чтению студентов педагогического вуза, изучающих английский язык как вторую специальность (второй год обучения), должна обеспечивать формирование навыков и умений в индивидуальном чтении, которые позволят студентам понимать тип и целевое назначение текста, ориентироваться в нем в соответствии с коммуникативной задачей, извлекать информацию на разном уровне (лингвистическом, факту-ально-содержательном, смысловом).

Однако зачастую индивидуальное чтение понимается как форма самостоятельной работы, которую студенты выполняют вне учебной аудитории, когда совершенно не учитываются индивидуально-психологические особенности студентов при отборе текстов для чтения. Как правило, такой отбор осуществляется самим преподавателем, а предлагаемые задания к тексту часто носят формальный характер и одинаковы для всех студентов.

Таким образом, термин "Индивидуальное чтение" в настоящей работе имеет более широкую трактовку, чем самостоятельная работа. Если самостоятельная работа - это вид деятельности, организационно выполняемый без помощи учителя, то индивидуальное чтение, являясь по сути своей самостоятельной работой, заданной на дом, ориентируется на работу каждого индивидуума, каждой личности. Кроме того, это один из способов увеличения времени, отводимого на изучение иностранного языка. Индивидуальное чтение в условиях преподавания второй специальности приобретает особое значение, так как оно должно компенсировать недостаток аудиторных часов, отводимых на обучение второй специальности вообще и чтению на иностранном языке, в частности.

Актуальность данной диссертации определяется: а) не разработанностью теоретических положений индивидуализации процесса обучения английскому языку как второй специальности, б) необходимостью уточнения программных требований к уровню владения навыками и умениями в индивидуальном чтении, в) отсутствием системы обучения этому виду чтения, включающей контроль уровня сформированности умений студентов в индивидуальном чтении, г) отсутствием комплексных учебных пособий для обучения индивидуальному чтению, д) необходимостью разработки методики преподавания индивидуального чтения в педагогическом вузе при обучении английскому языку как второй специальности.

Объектом исследования данной работы является процесс обучения студентов четвертого курса педагогического вуза (английский язык как вторая специальность) индивидуальному чтению с опорой на их учебные стратегии.

Предметом исследования выступает модель формирования навыков и умений в индивидуальном чтении на иностранном языке у студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, которая учитывает различные учебные стратегии, используемые обучаемыми при овладении иноязычным материалом.

Цель данной диссертационной работы заключается в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики обучения индивидуальному чтению на иностранном языке с опорой на учебные стратегии студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение индивидуальному чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогического вуза будет эффективным при условии: а) учета психолингвистических, лингвистических и дидактических

особенностей индивидуального чтения как вида чтения, с одной стороны, и как организационной формы обучения, с другой; б) разработки технологии обучения индивидуальному чтению студентов с опорой на учебные стратегии, которые основываются на коммуникативных и учебных умениях и обеспечивают реализацию личностно-ориентированного подхода при отборе содержания и организации процесса обучения индивидуальному чтению; в) соблюдения этапности обучения: подготовительного этапа и этапа «зрелого» индивидуального чтения; г) использования аутентичных материалов и специального комплекса упражнений, разработанного в соответствии с выделенными учебными стратегиями.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

1) выявить особенности индивидуального чтения как учебной дисциплины, вида чтения и организационной формы обучения с позиций психолингвистики и лингводидактики;

2) определить навыки и умения, характерные для этого вида чтения, которые необходимо формировать у студентов старших курсов;

3) рассмотреть специфику личностно-ориентированного подхода к обучению индивидуальному чтению;

4) в рамках личностно-ориентированного подхода вычленить учебные стратегии, характерные для студентов при индивидуальном чтении, исследовать их структуру и компонентный состав с целью их учета при отборе содержания обучения, разработке комплекса упражнений и организации обучения;

5) сформулировать принципы отбора аутентичного материала и реализовать их в отборе материала для индивидуального чтения в соответствии с целями и условиями обучения;

6) разработать комплекс упражнений и модель обучения индивидуальному чтению в названных условиях;

7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогических вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области психологии, лингвистики, психолингвистики, дидактики, методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;

- наблюдение за учебным процессом;

- анализ литературы, используемой для индивидуального чтения, учебных комплексов, отечественных и зарубежных пособий и другого учебного материала по обучению индивидуальному чтению в педагогическом вузе;

- обобщение опыта обучения индивидуальному чтению в педагогическом вузе, в том числе и личного опыта;

- экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогических вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности;

- анкетирование студентов и преподавателей по проблемным вопросам;

- беседа со студентами и преподавателями;

- статистический анализ данных, полученных в результате анкетирования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение индивидуальному чтению на английском языке как второй специальности следует строить на основе личностно-ориентированного подхода, основными чертами которого являются: познавательная и коммуникативная активность, внутренняя мотивированность обучения, личностная значимость предмета речевой деятельности, комфортность обучения, самоконтролируемость процесса, отсутствие чувства непреодолимой трудности овладения иностранным языком. Реализация этого подхода позволяет перенести акцент на работу конкретного обучаемого в группе или коллективе, на социальный аспект обучения. Это дает возможность выделить в рамках личност-но-ориентированного подхода два ведущих принципа: индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению и опоры на учебные стратегии обучаемых. Принцип индивидуализации означает организацию учебного процесса, при которой учитываются: специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения как вида речевой деятельности; способы, приемы, темп обучения; индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Принцип опоры на учебные стратегии предполагает, что каждый студент может отобрать материал для чтения и организовать процесс чтения в соответствии с характерной для него учебной стратегией.

2. Эффективность обучения индивидуальному чтению достигается за счет учета учебных стратегий, которые дают студентам возможность выбора и определения собственного пути решения поставленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс обучения. Учебные стратегии представляют собой комплекс учебных и коммуникативных умений. К коммуникативным умениям относятся: умения, связанные с пониманием лингвистической/ языковой информации; с извлечением информации на уровне содержания и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста; умения, связанные с пониманием содержания и смысла); умения варьировать различные приемы извлечения информации (языковой, содержательной, смысловой): приемы скорочтения, выделения фактуальной информации, поиск определенных данных на разных уровнях -языковом, содержательном, смысловом. Учебные умения включают различные способы оптимизации работы, приемы обработки информации, умения контролировать собственную учебную деятельность и пр.

3. Эффективность обучения возможна в случае реализации особой модели обучения, которая построена по модульному принципу и включает следующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования коммуникативных умений в индивидуальном чтении и контроль. Особенностью предлагаемой модели является выделение двух этапов обучения: подготовительного этапа, который предполагает целенаправленное формирование основных коммуникативных умений чтения, и этапа "зрелого" чтения, способствую-

щего формированию умений "гибкого" чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой.

4. Основным компонентом модели обучения является специальный комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделенными учебными стратегиям и построенный на следующих принципах: личностной значимости выполняемых упражнений; взаимосвязанного формирования речевых навыков и коммуникативных умений; взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка; проблемной направленности обучения. Комплекс упражнений отражает две стороны модели обучения: содержательную и технологическую. Содержательный компонент представляет собой материалы, которые отбираются в соответствии со следующими принципами: аутентичности, информационной насыщенности, мотивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового материала, доступности текста с точки зрения языка и содержащейся в нем информации. Технологический компонент модели обучения включает приемы обучения чтению и приемы контроля понимания прочитанного.

Работа с отобранным содержанием осуществляется на двух этапах: подготовительном и этапе "зрелого" чтения. На подготовительном этапе упражнения объединены в три группы: а) упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений чтения; б) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла; в) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений "гибкого" чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой. На этапе "зрелого" индивидуального чтения формируются комплексные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформированные на подготовительном этапе. Обучение осуществляется при помощи следующих форм управления процессом: а) руководства по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении; б) инструкций по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения; в) плана-схемы работы с текстом для индивидуального чтения.

5. Освоение студентами содержания обучения индивидуальному чтению обеспечивается эффективными активизирующими обучение приемами контроля понимания. Названные приемы должны отбираться в соответствии со следующими правилами: исключение приемов контроля понимания, которые допускают подсказы, отгадывание; приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерархическую структуру текста (вопросы на выявление понимания основного содержания и главной идеи предшествуют заданиям, касающимся второстепенных деталей); предпочтение отдается приемам контроля, которые способствуют развитию других иноязычных навыков и умений; при выборе заданий, требующих иноязычного ответа, необходимо учитывать уровень сформированности устно-речевых умений обучаемых, соблюдать необходимую градацию трудностей; выбор приемов контроля понимания зависит от специфики материала для чтения и от времени, отведенного на проведение проверки.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определено понятие «индивидуальное чтение», которое охарактеризовано как беспереводное, коммуникативное чтение; "гибкое" чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения может считаться самостоятельным, внеаудиторным, дополнительным чтением; при этом индивидуализация реализуется, с одной стороны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивидуальный текст или произведение), а с другой стороны, в ориентации методики обучения на личностные особенности студентов, использование их учебных стратегий в чтении;

2) определено понятие "учебные стратегии", которые охарактеризованы как действия и операции, используемые студентами в индивидуальном чтении с целью оптимизации процесса обучения; названные стратегии дают возможность выбора и определения собственного пути решения поставленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс обучения;

3) выявлен перечень коммуникативных и учебных умений, входящих в состав учебных стратегий;

4) предложена модульная организация курса по обучению индивидуальному чтению, при которой каждый модуль направлен на формирование определенной группы умений;

5) разработана модель обучения индивидуальному чтению, которая состоит из двух этапов: подготовительный этап предполагает формирование у студентов целого комплекса умений, обеспечивающих коммуникативное чтение; этап "зрелого" чтения направлен на формирование умений выбирать, соотносить, оценивать свои действия с точки зрения их эффективности и достижения коммуникативных целей индивидуального чтения;

6) разработаны планы-схемы, инструкции и руководство, которые опосредованно управляют учебной деятельностью студентов, помогают им организовать свою работу и направлены на формирование у студентов учебных стратегий при работе над индивидуальным чтением самостоятельно.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработаны концептуальные положения обучения индивидуальному чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык как вторую специальность;

2) рассмотрены психолингвистические и дидактические проблемы обучения индивидуальному чтению как виду чтения: проблемы, связанные с пониманием читаемого (объективные и субъективные факторы, определяющие уровень понимания); проблемы взаимодействия языков и формирования умений и навыков при обучении индивидуальному чтению;

3) теоретически обоснованы и описаны принципы отбора материалов для индивидуального чтения: аутентичности, информационной насыщенности, мотивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия тек-

стового материала, доступности текста (языковой и содержательной формы, объема текста);

4) научно обоснована модель обучения индивидуальному чтению и ее структура в условиях обучения английскому языку как второй специальности;

5) разработаны теоретические основы для создания комплекса заданий по обучению индивидуальному чтению с учетом учебных стратегий студентов;

6) теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования комплекса учебных стратегий в процессе обучения индивидуальному чтению студентов в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в реализации модели обучения (цели, содержания, этапов формирования коммуникативных умений в индивидуальном чтении) студентов 4 курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности. На основе этой модели было написано и опубликовано учебное пособие и методические рекомендации по обучению индивидуальному чтению в педагогическом вузе.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам», на практических и семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка. Пособие по обучению индивидуальному чтению может быть использовано для работы студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Апробация результатов исследования: по теме диссертационного исследования опубликовано 7 печатных работ. Теоретические положения диссертации были изложены в докладах на Ломоносовских чтениях 1997-2001 гг. (г. Архангельск), на ежегодных научно-практических конференциях в АГТУ 2002-2004 гг. (г. Архангельск), на международных конференциях по проблемам обучения взрослых иностранным языкам в Мурманске (2002г.) и в Осло, Норвегия (2003 г.).

Цель и задачи определили объем и структуру диссертационного исследования, которое включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложение. Содержание работы изложено на 162 страницах основного текста. К работе прилагается учебное пособие, содержащее комплекс упражнений, направленный на формирование навыков и умений индивидуального чтения.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, отмечаются научная новизна и теоретическая значимость работы, а также определяются методы исследования, сообщается информация об апробации исследования.

В первой главе дается теоретический анализ психологических и лин-гводидактических проблем обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности. Индивидуальное чтение характеризуется как компонент учебного плана, вид чтения, организационная форма обучения.

Вторая глава посвящена методическим проблемам обучения индивидуальному чтению в заданных условиях. В ней рассматриваются вопросы отбора содержания обучения индивидуальному чтению и характеризуются критерии отбора текстового материала; описывается комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению; рассматривается модель обучения индивидуальному чтению; представлены результаты экспериментальной апробации методики обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

В заключении изложены основные выводы проведенного теоретического исследования и экспериментальной работы, а также обозначены дальнейшие перспективы изучения заявленной методической проблемы.

В Приложение к диссертационной работе включены: тексты анкет для студентов и преподавателей, результаты анкетирования, материалы разведывательного и обучающего экспериментов, таблицы с данными о результатах проведенного экспериментального обучения, план-схема работы с текстом для индивидуального чтения, инструкции для студентов по использованию конкретных учебных стратегий и пособие по обучению индивидуальному чтению студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности. Список литературы включает в себя 212 наименований, в том числе 24 на английском языке.

Первая глава посвящена теоретическому исследованию проблем обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, с целью разработки адекватной научно-обоснованной методики обучения индивидуальному чтению.

Учебный план предусматривает введение «Индивидуального чтения» начиная с седьмого семестра. Индивидуальное чтение является компонентом учебного плана и носит комплексный характер: это и вид чтения, который предполагает владение определенными навыками и умениями для извлечения информации из письменного текста, и особый подход к формированию навыков и умений в чтении (личностно-ориентированный), и особая форма обучения, а также определенное содержание и технология обучения, которая включает как комплекс упражнений и заданий, так и обучающие приемы и приемы контроля.

На основе различных классификаций видов чтения (Бим И.Л., Клычни-кова З.И., Серова Т.С., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф.) в работе дана характеристика индивидуального чтения как "гибкого" чтения про себя (беглого или в замедленном темпе), беспереводного, коммуникативного чтения, предполагающего самостоятельный выбор студентом степени проникновения в

читаемое. Это «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения может считаться самостоятельным, внеаудиторным, дополнительным чтением. При этом индивидуализация реализуется, с одной стороны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивидуальный текст или произведение), а с другой стороны, в ориентации методики обучения на личностные особенности студентов, использование их учебных стратегий в чтении.

В целях успешного осуществления индивидуального чтения студентам необходимо достичь определенного уровня владения языком. Для студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности, уровень владения иностранным языком определяется как "пороговый". В области чтения "пороговый" уровень означает способность читать аутентичные тексты следующих типов: проспекты, информационные статьи из газет и журналов, путеводители, несложные фабульные и описательные художественные тексты.

"Пороговый" уровень индивидуального чтения характеризуется наличием у читающего гибкости чтения. Гибкость чтения - это показатель компетентного читателя. Вместо того, чтобы читать каждый текст одинаково медленно, изучая его содержание, или читать в просмотровом режиме, студенты должны научиться использовать различные скорости чтения, работая с разными материалами и читая с разными целями. Так, в зависимости от цели чтения, студент самостоятельно определяет, когда его понимание адекватно поставленной задаче, и решает, использовать ли ему беглое чтение, чтобы получить общее представление о тексте, чтение с выборочным извлечением интересующей его информации или читать с целью понимания всех деталей текста.

Проблемы восприятия и понимания иноязычного текста подробно разработаны и освещены в современной психологии и методике обучения иностранным языкам (Артемов В.А.; Доблаев А.П.; Жинкин Н.И.; Зимняя И.А.; Клычникова З.И.; Малинина Ю. Ф.; Роговин М.С.; Толкачева С.Д.; Ульянов А.В.; Фоломкина С.К.). Изучены также психолингвистические факторы, которые влияют на понимание читаемого, облегчают или затрудняют извлечение информации из текста. В работе выделены объективные и субъективные факторы, которые рассмотрены применительно к индивидуальному чтению и учитываются в дальнейшем при построении модели обучения и в процессе разработки комплекса упражнений.

К объективным факторам относятся: информативная насыщенность текста, способ изложения мыслей в тексте, или логическая структура текста, полиграфическое оформление, абзацирование, выделение курсивом или более жирным шрифтом ключевых слов и элементов композиционно-логической структуры текста и пр.

Субъективные или индивидуально-личностныефакторы, влияющие на понимание текста для индивидуального чтения, связаны с использованием автором лексико-грамматических явлений, знакомых читателю или доступных пониманию на основе их сходства с явлениями первого иностранного или родного языков. К субъективным факторам относятся также наличие у

читателя индивидуально-личностных фоновых знаний, информационного запаса, знание большого контекста и подтекста; направленность внимания студентов на слова, существенные для понимания содержания (ключевые); целевая установка читателя на степень извлечения информации, понимание основной мысли текста или полного содержания; уровень сформированности умений в индивидуальном чтении как на иностранном языке, так и на родном; эмоциональная подготовленность читателя, его личный интерес к читаемому.

Рассмотренные объективные и субъективные факторы учитываются для того, чтобы эффективно организовать процесс обучения индивидуальному чтению. В связи с этим студентам предлагаются тексты различных стилей и жанров, дается возможность выбора материалов для индивидуального чтения; предложенные тексты соответствуют индивидуальным потребностям студентов, их интересам и рассчитаны на читателей с различным уровнем сформированности фоновых знаний и с разным информационным запасом.

Сопровождающие тексты упражнения позволяют сосредоточиться на ключевых словах, обратить внимание на лексические единицы, существенные для понимания содержания, направлять внимание студентов при чтении. Кроме того, упражнения имеют четкие установки на извлечение основной или детальной информации в процессе чтения, который осуществляется с опорой на перенос сформированных коммуникативных умений индивидуального чтения из родного языка в иностранный.

Анализ имеющихся подходов к обучению чтению на иностранном языке позволил обосновать личностно-ориентированный подход, ориентацию на личность, интересы личности, индивидуальные особенности в процессе выполнения коммуникативной и учебной деятельности. Названный подход означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого: его потребности, мотивы, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности.

Личностно-ориентированный подход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Активный характер обучения в рамках личностно-ориентированного подхода означает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение конкретных учебных задач самими обучаемыми, на активное усвоение ими знаний. В психолингвистической литературе изучены основные черты личностно-ориентированного подхода: познавательная и коммуникативная активность, внутренняя мотивированность обучения, личностная значимость предмета речевой деятельности, комфортность и самоконтролируемость процесса обучения, отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения иностранным языком. Перечисленные характеристики личностно-ориентированного подхода рассматриваются в работе применительно к обучению индивидуальному чтению, т.е. в качестве факторов, позволяющих индивидуализировать процесс обучения чтению и сделать его более эффективным.

Личностно-ориентированный подход проявляется в индивидуализации процесса обучения, под которой понимается такая организация учебного процесса, которая позволяет учитывать индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению; специфику условий обучения и особенности вида речевой деятельности; а также предполагает выбор способов, приемов и темпа обучения. Для личностно-ориентированного подхода индивидуализация процесса обучения является главным средством создания мотивации и активности.

Необходимость и целесообразность обучения с учетом индивидуально-личностных характеристик учащихся не вызывает в настоящее время сомнения. Индивидуализация процесса обучения должна быть действенной и активной, для этого необходимо, чтобы она осуществлялась на всех уровнях обучения и носила последовательный характер.

Исходя из того, что разработанная методика обучения индивидуальному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода рассчитана на студентов педагогических вузов, становится ясным, что:

1) индивидуализация не допустима в целях и задачах обучения, так как они должны быть едины для всех студентов и должны нацеливать на формирование высокого профессионального уровня подготовки;

2) индивидуализации подлежат: а) средства достижения этих целей, способы и приемы обучения; б) комплекс упражнений, допускающий разные задания, а также наличие опор, их наполнение и степень редукции; в) скорость достижения целей, контроль выполнения.

Исследование проблемы индивидуализации процесса обучения предполагает определение характеристик, которые помогут реализовать индивидуальный подход к личности студентов при обучении индивидуальному чтению.

В настоящее время в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен большой опыт по определению и учету в педагогической деятельности тех или иных характеристик обучаемых. Безусловно, что все характеристики учащихся важны и играют существенную роль в процессе обучения. Однако успех учения и обучения каждого студента в большей степени определяется его индивидуальным стилем, тем, как он осуществляет свою учебную деятельность, какие учебные стратегии выбирает для выполнения тех или иных коммуникативных задач. Указанная причина позволяет считать, что ориентация учащихся на учебные стратегии, формирование умений самостоятельно выбирать стратегии для выполнения определенной речевой задачи является средством, которое позволяет эффективно обучать индивидуальному чтению, реализовать личностно-ориентированный подход к обучаемым.

Учебные стратегии понимаются в работе как действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения её из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные действия, чтобы ускорить процесс учения, сделать его более легким, интересным и в целом

более эффективным. Учебные стратегии зависят от психологических особенностей и качеств личности обучаемых, от характерных для них когнитивных стилей. В теоретических исследованиях приводятся разные классификации учебных стратегий, их типы, количество и т.д. В работе выделяются основные и вспомогательные стратегии.

К основным учебным стратегиям относятся:

- стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (memory strategies): группировка, структурирование, создание логических связей, использование образов т.д.;

- когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа, подведения итогов и т.д.;

- компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о значении слов, использование синонимов и перифраза, невербальных средств передачи сообщения, а также уклонения от использования языковых явлений, в правильности которых учащийся не уверен (avoidance strategies).

Группу вспомогательных учебных стратегий составляют:

- метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной деятельности, создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места и т.д.;

- эмоциональные, аффективные стратегии (affective strategies): умение владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспокойства, эмоциональный самоконтроль и т.д.;

- социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудничество с партнерами по работе, сопереживание, учет способностей, возможностей, социокультурных особенностей партнера по работе.

При обучении индивидуальному чтению основные стратегии реализуются в коммуникативных умениях, а вспомогательные - в учебных умениях. Таким образом, в работе различаются учебные стратегии, коммуникативные умения и учебные умения.

Учебные стратегии - это выбор студентом определенных действий, которые необходимо осуществить, выполняя ту или иную деятельность, те или иные задания; субъективная категория, реализующаяся в конкретных коммуникативных и учебных умениях, которыми предпочитает пользоваться обучаемый для выполнения учебной деятельности, в том числе речевой. Составляющие учебных стратегий отражают две стороны процесса индивидуального чтения: коммуникативный компонент, представленный коммуникативными навыками и умениями индивидуального чтения, и учебный компонент, который отражает характер дисциплины «индивидуальное чтение» и представлен учебными умениями. Для учебных стратегий характерна ориентация на процесс обучения и формы его осуществления.

Коммуникативные умения - объективная психолингвистическая категория, ориентирующаяся на продукт речевой деятельности (чтение), конеч-

ный результат; это набор объективно необходимых действий, обеспечивающих владение чтением или другим видом речевой деятельности.

Исходя из целей и задач нашего исследования, сущность коммуникативного умения в индивидуальном чтении определяется как способность самостоятельно, в соответствии с учебной стратегией, решать коммуникативные задачи по извлечению информации из текстов на основе сформированных знаний и навыков. При этом сформированность умений в индивидуальном чтении предполагает такую степень обученности, которая характеризуется осознанностью, комплексностью, динамичностью.

Коммуникативное умение в индивидуальном чтении - это комплексное синтезированное умение, которое состоит из компонентов - частных умений. Поскольку индивидуальное чтение представляет собой коммуникативное, "гибкое" чтение, в осуществлении которого важны как языковой, так и смысловой аспекты, коммуникативные умения, лежащие в основе индивидуального чтения, сгруппированы и представлены в виде трех групп в таблице 1.

Учебные умения в индивидуальном чтении - умения учиться - проявляются в организации, планировании, коррекции, самоуправлении, самоконтроле и самооценке успеха учебной деятельности. При выполнении рецептивных и продуктивных заданий в процессе обучения индивидуальному чтению могут быть задействованы следующие учебные умения:

- установление долгосрочных/ краткосрочных целей обучения: составить личный график работы, определить для себя количество читаемых страниц;

- умение настроиться на выполнение определенной деятельности;

- умение выбрать материал для чтения, соотнести его с ранее прочитанным, установить ассоциативные связи;

- осознание, создание и использование оптимальных условий для эффективной работы, организация своего рабочего места;

- определение цели конкретного задания для индивидуального чтения, например, прочитать рекламу для того, чтобы найти летний лагерь/ работу на время каникул/ краткосрочные курсы для обучения за рубежом;

- планирование процесса работы над заданием, планирование этапов выполнения задания;

- самооценка своих достижений и самоконтроль учебной деятельности, анализ ошибок, оценка результатов деятельности: скорости чтения, степени понимания текста; сравнение достигнутых результатов с предыдущими.

Таким образом, описанные учебные стратегии делают процесс учения «удобным», более легким для конкретного индивидуума, они формируют индивидуальный учебный стиль, характерный для конкретного студента.

Индивидуальный учебный стиль указывает на то, что учащийся может в определенной степени организовать работу с текстом, регулировать уровень понимания текста в зависимости от целей, которые он сам выдвигает.

Таблица 1. Коммуникативные умения в индивидуальном чтении

Речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвистической/ языковой информации_

Умения, связанные с извлечением информации на уровне содержания и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста, умения, связанные с пониманием содержания и смысла)

Умения варьировать различные приемы извлечения информации

- понимать отдельные языковые единицы (быстро узнать известное слово в любой грамматической форме; определить значение незнакомого слова);

- использовать догадку о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементам (контекстуальная и языковая догадка);

- объединять отдельные языковые единицы (соотносить значение конкретных слов с контекстом, объединять отдельные слова в синтагмы и другие смысловые единицы);

- устанавливать связи между отдельными языковыми единицами (понять слова, выражающие связи и отношения между элементами текста разных уровней; понять грамматическую структуру предложения);

- пользоваться словарем; определять значение слова по словарю.

прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции

- умения внутри-словесной, контекстуальной, внетекстовой догадки._

- понимать единичные факты (точно понять некоторые факты читаемого текста, выделить в тексте смысловые вехи); определить тему на основе тематических слов;

- установить связи между отдельными единичными фактами (выявить общий логический план развития темы или нескольких тем в тексте; объединить отдельные факты в смысловой кусок; выявить смысловые отношения между элементами текста);

- реорганизовать фаты текста в определенной последовательности (сделать вывод на основе фактов, определить идею, основную мысль);

- использовать имеющиеся в тексте опоры (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.);

- объединять отдельные факты в смысловое целое (выделить основную мысль; предсказать возможное продолжение/ завершение читаемого; дать оценку информации с точки зрения отнесения ее к основной или второстепенной);

- использовать приемы дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа;

- поисковые умения, обеспечивающие поиск информации, выделение ключевой и второстепенной информации, нахождение ключевых предложений, основных аргументов, выделение фактов, формулировка основной идеи текста;

- группировать информацию в тексте: реорганизовать изложенные факты в заданной последовательности, соотнести отдельные части текста;

• понимать логико-композиционные связи текста (причинно-следственные связи, сравнительно-конграстивные отношения, расположение во временном порядке следования, простое перечисление событий);

- выявлять средства связи между отдельными композиционными элементами;

- понимать общий смысл читаемого; вычленять факты и умозаключения; фактическую информацию и мнение;

- игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций;

- сделать вывод из прочитанного, определить важность излагаемых фактов, находить противоречия и несоответствия в тексте; дать оценку прочитанному.

- избирательно пользоваться разными приемами, характерными для коммуникативного чтения;

использовать просмотровое чтение для определения основной мысли текста или поисковое чтения для нахождения определенных деталей;

- варьировать скорость чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

- ставить перед собой коммуникативную задачу, прогнозировать результат и в зависимости от этого выбирать вид чтения и скорость чтения;

- прогнозировать тему текста по заголовку, рисунку; с помощью выборочного чтения, исходя из сильных позиций текста (заголовок, начальные и конечные абзацы);

предвосхищать продолжение читаемого, ориентироваться в логико-смысловой структуре текста.

Во второй главе рассматриваются методические вопросы обучения индивидуальному чтению, определено содержание и технология обучения. В целях исследования были выделены компоненты содержания обучения: речевые навыки и умения в индивидуальном чтении, учебные умения и тексты. Все выделенные компоненты содержания обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены. Определяющим компонентом является текст как исходная единица организации текстового материала. Материалы для чтения отбираются в соответствии с принципами: аутентичности, информативности, мотивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового материала, доступности текста (языковой и содержательной формы, объема).

Понятие «аутентичность» в методическом плане не ограничивается описанием свойств текста, оно затрагивает практически все стороны учебного процесса: учебное взаимодействие, способы презентации и оформления материала, характер заданий, особенности восприятия и др. Говорят об аутентичности заданий, аутентичности в способе презентации и оформления материала. В этом смысле "аутентичность" объединяет требования лингвистики и теории обучения и характеризует не только текст, но и особенности его использования. В связи с этим рассматриваются критерии методической аутентичности текста, такие как композиционная аутентичность, лексико-фразеологическая и грамматическая аутентичность, функциональная аутентичность, культурологическая, информативная и ситуативная аутентичность.

На подготовительном этапе обучения материалы, предложенные для чтения, условно адаптированы. Тексты сокращены, разбиты на абзацы; слова и выражения, затрудняющие понимание, переводятся или сопровождаются комментарием на английском языке. Это способствует преодолению трудностей понимания прочитанного текста. В результате читаемый материал становится посильным для студентов.

В работе разработана концептуально-логическая схема предъявления текстового материала по различным темам:

- вводный текст, помогающий войти в содержание темы, дать определения основных понятий, выявить основные положения по проблеме;

- текст, раскрывающий актуальную проблему и дающий дополнительную информацию по теме;

- тексты, представляющие различные точки зрения по проблеме.

Такая последовательность работы с материалами для чтения используется в настоящем исследовании на этапе "зрелого" индивидуального чтения, когда студенты выбирают серию аутентичных текстов для чтения по одной тематике.

В исследовании была разработана модель обучения, которая построена на модульной основе и включает следующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования коммуникативных умений и контроль сформированно-сти коммуникативных и учебных умений в индивидуальном чтении. Модель обучения индивидуальному чтению реализуется в определенной технологии поэтапно, выделяются подготовительный этап и этап "зрелого" чтения.

Подготовительный этап включает три ступени: 1) Формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/ языковой информации.

Цель упражнений - формирование лексических и грамматических навыков понимания отдельных языковых единиц; навыков и умений словообразования, установления связей между языковыми единицами; навыков соотнесения значения конкретных слов с контекстом, объединения отдельных слов в синтагмы и др. смысловые единицы, а также формирование навыков и умений работы со словарем. Примеры упражнений:

- Прочитайте предложение. Выделенные в предложении слова являются од-нокоренными. Найдите ключевое слово с общим значением.

- Прочитайте пары предложений. Из трех предложенных однокоренных слов с разными суффиксами выберите наиболее подходящее по смыслу слово. Заполните пропуски. Найдите в предложениях слова с двумя суффиксами, выпишите их, обозначьте суффиксы. Найдите в предложениях слово с приставкой и суффиксом, выпишите его.

2) Формирование коммуникативных умений чтения, связанных с пониманием главной идеи текста, основного содержания и смысла.

Целью упражнений этой группы является формирование комплекса коммуникативных умений по извлечению основной информации, главной идеи текста, сюжетной линии, цепочки событий, установления причинно-следственных связей, объединение отдельных фактов в смысловые куски; умений дать оценку прочитанному, реорганизовать факты текста в определенной последовательности, а также умений понимать имплицитное содержание текста. Приведем примеры упражнений:

- Выберите из перечисленных предложение, которое отражает смысл карикатуры.

- Соотнесите предложения, содержащие основные мысли абзацев, с соответствующими абзацами текста (предложения обозначены цифрами, каждый абзац обозначен буквой). Подчеркните предложение, передающее основную мысль всей статьи.

- Прочитайте рассказ и отметьте, какой абзац текста содержит указание на изменение времени действия, места действия, действующего лица, направления действия.

- Закончите предложения, выбрав продолжение, соответствующее описанию стереотипа поведения, внешности, характера героя.

3) Формирование коммуникативных умений чтения, связанных с гибкостью чтения.

Упражнения этой группы направлены на формирование умений «гибкого» чтения, умений использовать различные виды чтения в зависимости от поставленной цели и степени проникновения в читаемое, умений переключаться с одного вида чтения на другой. Например:

- Выберите из предложенного материала то, что вы будете читать, и определите цель чтения. Отметьте, какой текст вы читаете для удовольствия; что вы хотите просмотреть, чтобы получить представление об описываемых фактах.

Определите, из какого текста вы возьмете информацию для изучающего чтения с целью ее дальнейшего использования при написании курсовой работы.

- Определите тему и содержание статьи по заглавию (...) и иллюстрации. Изменится ли содержание статьи, если ее название будет (...)?

- Прочитайте вступительное предложение (headnote), заглавие и первый абзац текста. Сформулируйте основную мысль и напишите, о чем эта статья.

На этапе "зрелого" чтения, когда формирование коммуникативных и учебных умений происходит в комплексе, предлагаются следующие формы управления процессом чтения: руководство по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении; инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения; план-схема для работы с текстом. Например:

Инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения

_на этапе «зрелого» чтения_

Перед чтением текста ознакомьтесь со следующими учебными стратегиями индивидуального чтения. Решите:

(а) Какие учебные стратегии вы уже использовали. Отметьте их (V).

(б) Какие учебные стратегии вы еще не использовали. Отметьте их (х).

(в) Подчеркните две или три учебные стратегии, которые вы собираетесь использовать сегодня. Обсудите ваши намерения с учителем / студентом -партнером в группе.

Вам нужно будет объяснить ваш выбор учебных стратегий для индивидуального чтения. Учебные стратегии, используемые до чтения текста

• Эмоциональный самоконтроль. Умение успокоиться, ненадолго расслабиться перед тем, как читать текст. Размышления о теме. Например, вспомните, что вы знаете по этой теме.

• Ознакомление с заголовками и подзаголовками. Какую информацию о тексте они дают?

• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, графиками. Как они помогают вам спрогнозировать содержание текста?

• Ознакомление с объемом текста. Сколько вам потребуется времени для того, чтобы прочитать этот текст?

Учебные стратегии, используемые во время чтения текста

• Опора на то, что вам известно по теме чтения. Как это помогает вам понять текст?

• Попытка догадаться о значении новых слов. Например, обратите внимание на структуру предложения, чтобы понять значения новых слов.

• Игнорирование новых слов, не препятствующих пониманию текста. Например, постарайтесь понять текст как целое.

• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, таблицами во время чтения текста.

• Выделение главного в тексте в процессе чтения.

• Ознакомление с тематическими словами.

Учебные стратегии, используемые после чтения текста

• Размышления о впечатлении от прочитанного текста. Вы удовлетворены, расстроены, раздражены, вам было интересно чшать?

• Написание краткого содержания текста.

• Размышления о каких-то новых сведениях, полученных из текста. Как это соотносится с тем, что вам известно?_

• Попытка нарисовать диаграмму, таблицу, график, если в тексте их нет.

• Проверка понимания незнакомых слов, обсуждение незнакомых слов со студентом /учителем, обращение к словарю.

• Обсуждение прочитанного.

Анализ результатов работы Подумайте о тех учебных стратегиях, которые вы только что использовали.

1. Почему вы выбрали именно эти учебные стратегии?

2. Помогли ли выбранные вами учебные стратегии справиться с заданием по чтению? Почему /почему нет?

3. Какими учебными стратегиями вы будете пользоваться в дальнейшем при чтении подобных текстов?

Технология обучения индивидуальному чтению включает комплекс упражнений и приемов, обеспечивающий формирование и совершенствование учебных стратегий, коммуникативных и учебных умений. Все упражнения разработаны в соответствии с этапами обучения индивидуальному чтению.

В основу организации комплекса упражнений по обучению индивидуальному чтению были положены следующие методические принципы: личностной значимости; взаимосвязанного формирования речевых навыков и коммуникативныхумений; взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемогоязыка;проблемной направленностиупражнений.

Следующим компонентом модели обучения является контроль сформированное™ коммуникативных и учебных умений в индивидуальном чтении. В экспериментальном обучении выбраны такие приемы контроля понимания и режим их применения, которые в наибольшей степени соответствуют задачам и условиям проведения индивидуального чтения. При этом учитывались правила выбора наиболее эффективных приемов:

Правило 1. Приемы контроля понимания, которые в конкретных условиях допускают подсказы ответов одними учащимися другим, должны быть исключены. Необходимо отвергать такие приемы контроля, которые допускают отгадывание, например, проставление плюсов и минусов и т.д.

Правило 2. Приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерархическую структуру текста. Контрольные вопросы должны быть направлены на выявление понимания основного содержания и главной идеи произведения или отрывка, а затем касаться деталей, не столь существенных для развития событийного ряда.

Правило 3. Проверка понимания прочитанного должна выполнять как контролирующую, так и обучающую функции. Необходимо предпочесть приемы контроля, которые способствуют развитию иноязычных навыков и умений, как в чтении, так и в других видах речевой деятельности.

Правило 4. Задания, предполагающие продукцию речи, должны разрабатываться с учетом уровня сформированности устной речи, достигнутого группой или отдельным студентом.

Правило 5. Выбор приемов контроля понимания определяется спецификой материала, временем, которое отводится на проведение проверки, и

другими факторами, связанными с организацией процесса обучения индивидуальному чтению.

Эффективность разработанной методики обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, проверялась в ходе экспериментального обучения на базе факультета иностранных языков и исторического факультета Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Разведывательный эксперимент проводился в сентябре-октябре

1999-2000 учебного года, обучающий эксперимент - в сентябре-ноябре

2000-2001 учебного года. Обучение по экспериментальным материалам для индивидуального чтения проходило в течение двух лет; в эксперименте принимали участие 49 студентов (4 учебные группы). В ходе эксперимента было проведено анкетирование, в котором участвовали 50 преподавателей и учителей школ; 69 студентов.

В ходе разведывательного эксперимента

1) проанализированы учебные пособия для обучения английскому языку как второй специальности, материалы для чтения, используемые для обучения студентов 4 курса на занятиях по практике устной и письменной речи, по домашнему и индивидуальному чтению; проанализированы упражнения для обучения разным видам чтения; выявлены возможности формирования коммуникативной компетенции в чтении и учета индивидуальных особенностей студентов при обучении чтению;

2) уточнены приемы индивидуализации процесса обучения, используемые преподавателями при обучении чтению;

3) определены тематика материалов для чтения и характер возникающих в процессе чтения трудностей;

4) выявлены группы навыков и умений в индивидуальном чтении, подлежащих формированию в условиях преподавания английского языка как второй специальности.

При проведении разведывательного эксперимента были предложены семь констатирующих срезов, целью которых было определить степень сформированности коммуникативных умений. Контроль выполнения осуществлялся в тестовой форме, что облегчило процесс обработки материалов. Все задания констатирующего среза выверялись носителем языка.

Результаты разведывательного эксперимента позволили сделать вывод о низком уровне сформированном^ выделенных умений у студентов, о не соответствии их уровня требованиям "Программы по иностранным языкам" на конец четвертого года обучения.

В целях подтверждения эффективности предлагаемой методики проведен обучающий эксперимент на четвертом курсе факультета иностранных языков и на историческом факультете Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова в первом семестре 2000-2001 учебного года.

Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений для обучения индивидуальному чтению на двух этапах обучения проводилась

с группами студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности. В эксперименте приняли участие 30 человек (одна контрольная и две экспериментальные группы).

Обучение в экспериментальных и контрольной группах осуществлялось опытными преподавателями со стажем работы в высшем учебном заведении. Непосредственно экспериментальное обучение проводилось автором исследования.

К неварьируемым условиям эксперимента относились: количество занятий; тематика текстов; жанры и объем текстов и задания к ним для проверки уровня сформированности навыков и умений индивидуального чтения в пред- и постэкспериментальном срезах; приблизительно одинаковая успеваемость в группах. В качестве варьируемых условий выступала модель обучения индивидуальному чтению.

Выводы об эффективности разработанной модели обучения делались на основе сравнения результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов.

Предэкспериментальный срез позволил определить исходный уровень сформированности навыков и умений распознавания лексико-грамматических явлений, коммуникативных умений по извлечению основной информации и понимания логико-композиционных связей текста, умений делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения.

Исходя из результатов предэкспериментального среза, анкетирования, наблюдений за студентами, бесед с ними и преподавателями был сделан следующий вывод: уровень сформированности перечисленных выше умений не соответствует требованиям "Программы по иностранным языкам".

Экспериментальное обучение проводилось в сентябре-декабре 2000г. В нем апробировалась методическая модель обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык как вторую специальность.

Цели и задачи обучения оставались для всех студентов одинаковыми, индивидуализации подлежали: 1) тексты для чтения (студенты выбирали их самостоятельно); 2) комплекс упражнений (допускался выбор заданий студентами); 3) учебные стратегии при чтении (студенты обсуждали выбор стратегий с преподавателем); 4) скорость достижения целей (определялась студентами); 5) контроль (в индивидуальные для каждого студента сроки).

Обучение в контрольной группе осуществлялось на тех же текстовых материалах, что и в экспериментальной группе, однако технология работы с текстами оставалась традиционной. Студенты контрольной группы читали их самостоятельно, переводили обозначенные преподавателем абзацы из текстов, формулировали основную мысль каждого текста, предложенного для индивидуального чтения, пересказывали и обсуждали фрагменты текстов.

Анализ результатов экспериментального обучения позволяет сделать следующие выводы:

1. В результате проведения разведывательного эксперимента были собраны и проанализированы данные о тематике и объеме текстов для индиви-

дуального чтения; выявлены трудности, препятствующие скорейшему и более эффективному процессу формирования умений в индивидуальном чтении. Полученные результаты позволили уточнить гипотезу исследования, определить задачи экспериментального обучения, а также предопределили структуру и содержание создаваемой методики обучения.

2. Результаты проведения экспериментального обучения доказали истинность выдвинутой гипотезы и теоретических положений исследования. Апробация разработанной модели обучения подтвердила ее эффективность.

3. В результате проведения постэкспериментального среза были получены статистические данные, которые свидетельствовали об улучшении показателей по всем параметрам, что, в свою очередь, подтвердило на цифровом уровне эффективность разработанной методики обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Заключение

В настоящее время поиск наиболее эффективных и результативных методик обучения иностранным языкам студентов, изучающих иностранный язык в качестве второй специальности, становится социально востребованным. Личностно-ориентированное обучение предоставляет большие возможности для нахождения своей программы действий каждым конкретным обучаемым. Данный факт является особенно ценным в условиях ограниченной сетки часов при получении второй специальности. В результате проведенного исследования представлены концептуальные положения, которые раскрывают специфику процесса обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности. В работе определены подходы к отбору и организации содержания обучения индивидуальному чтению с опорой на учебные стратегии обучаемых. Создана теоретически обоснованная и апробированная на практике модель обучения индивидуальному чтению, направленная на формирование коммуникативной компетенции студентов.

Выводы по работе заключаются в следующем: проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что обучение индивидуальному чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогического вуза эффективно при условии: учета психолингвистических, лингвистических и дидактических особенностей индивидуального чтения как вида чтения и организационной формы обучения; организации обучения с использованием разработанной технологии обучения индивидуальному чтению студентов с опорой на учебные стратегии, которые основываются на коммуникативных и учебных умениях и обеспечивают реализацию личностно-ориентированного подхода при отборе содержания и организации процесса обучения индивидуальному чтению; соблюдения этапно-сти обучения: подготовительного этапа и этапа «зрелого» индивидуального чтения; использования отобранных аутентичных материалов и специального

комплекса упражнений, разработанного в соответствии с выделенными учебными стратегиями.

Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование вопросов методики обучения иностранным языкам студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности. Перспективными проблемами исследования в области обучения индивидуальному чтению студентов представляются: выработка индивидуальной стратегии учения на основе разнообразных когнитивных, метакогнитивных, аффективных, социальных стратегий, опора на другие значимые факторы индивидуализации (мотивация обучаемых, особенности профессиональной деятельности и т.д.).

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования нашли отражение следующих публикациях автора:

1. Бессерт О.Б. Обучение индивидуальному чтению студентов на факультете иностранных языков (второй иностранный язык). // 9 Ломоносовские чтения: Тезисы докладов. - Архангельск: Изд-во ПТУ, 1997. - С. 202-203 (0,13 п. л.).

2. Бессерт О.Б. Обучение чтению студентов 4 курса: способы, приемы и средства индивидуализации // Языковые и культурные контакты различных народов. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. -Пенза: Изд-во ПГПУ, 1999. - С. 11-13 (0,2 п. л.).

3. Бессерт О.Б. Учебные стратегии как один из факторов, влияющих на эффективность обучения индивидуальному чтению студентов //12 Ломоносовские чтения: Сборник научных трудов. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2000. -С. 227-229 (0,2 п. л.).

4. Бессерт О.Б. Колесникова И.Л. К вопросу об обучении индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации. Межвузовский сборник научных статей. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 121135 (0,94 п. л./0,47 п.л.).

5. Бессерт О.Б. Обучение индивидуальному чтению. Учебное пособие. -Архангельск: Изд-во АГТУ, 2004. -108 с. (6,75 п. л.).

6. Бессерт О.Б. Личностно-ориентированный подход при обучении индивидуальному чтению // Ненасилие как образ жизни. Сборник научных статей и материалов 25 Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. Под ред. Козловой А.Г., Лодкиной Т.В., Буто-риной Т.С., Гавриловой М.С. - СПб.: «67 гимназия», «УегЪа Magistri», 2004. -С. 367-372 (0,66 п. л.).

Подписано в печать 07.02.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

12 ШМ 256

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бессерт, Ольга Борисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ 4 КУРСА, ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В КАЧЕСТВЕ ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

1.1. Характеристика индивидуального чтения как учебной дисциплины.

1.2. Психолингвистические проблемы обучения индивидуальному чтению.

1.3. Дидактические проблемы обучения индивидуальному чтению.

ВЫВОДЫ по главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЧЕТВЕРТОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА, ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В КАЧЕСТВЕ ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

2.1. Отбор содержания обучения.

2.2. Комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению.

2.3. Модель обучения индивидуальному чтению.

2.4. Экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специ альности.

ВЫВОДЫ по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического вуза"

В современном наиболее важными становятся те направления в психолого-педагогических науках и повседневной практике обучения, которые связаны с созданием специальных образовательных технологий, ориентированных на личность и индивидуальность обучаемых.

Разработка научных основ индивидуализации и дифференциации обучения в педагогике, психологии, методике преподавания различных предметов ведется уже более полутора веков и связана с именами исследователей, которые занимались проблемами обучения иностранному языку.

Об актуальности данного'вопроса говорят многочисленные исследования психологического характера (Акимова М.К., Козлова В.Т. 1992; Витт Н.В. 1975; Выготский JI.C. 1956; Кабардов М.К. 1983; Леонтьев А.А. 1984; Меньшикова J1.B. 1998; Калугина Н.А. 2000; Рапопорт И.А. и др., дидактического характера (Аникеев В.А. 1997; Бударный А.А. 1965; Кирсанов А.А. 1983; Ра-бунский Е.С. 1975; Унт Н.Э. 1975 и др.). Имеются также методические исследования, связанные с изучением индивидуального подхода к обучаемым (Гладких В.И. 1961; Кузьмина Е.В. 1996; Кузовлев В.П. 1982; Пропастина Е.С. 2001 и др.), учетом индивидуальных, социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам (Забелина Н.А. 1995; Киселева В.Г. 1976).

В них были рассмотрены вопросы индивидуализации процесса обучения интонации студентов английского отделения языкового педвуза (Некрасова Т.А. 1988); устной иноязычной речи на начальном этапе языкового вуза (Николаева С.Ю. 1975); чтению на начальном этапе неязыкового педвуза (Лисийчук Т.М. 1992); технике чтения (Жуковский В.Н. 1992). А также индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся (Ефремова Е.А. 2002); использование индивидуализированного контроля при формировании навыков чтения (Кравченко Т.К. 1988) и др.

Однако несмотря на большое количество работ по данной проблематике, следует констатировать, что неисследованными остаются теоретические пог.ожения и пути практической реализации обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык как вторую специальность.

Индивидуальное чтение рассматривается в данном диссертационном исследовании как

• компонент учебной программы по иностранному языку;

• организационная форма обучения чтению;

• вид чтения.

Индивидуальное чтение как вид чтения представляет собой комплекс навыков и умений, которыми должны владеть обучаемые для извлечения информации с той или иной степенью глубины и точности понимания. Индивидуальное чтение может быть охарактеризовано как беспереводное, коммуникативное чтение; "гибкое" чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. Организационно этому виду чтения соответствует самостоятельное, внеаудиторное, дополнительное чтение. При обучении индивидуальному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода индивидуализация реализуется, с одной стороны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивидуальный текст или произведение), а с другой стороны - в ориентации модели обучения на личностные особенности студентов, использование их учебных стратегий в чтении.

Методика обучения индивидуальному чтению студентов вуза, изучающих английский язык как вторую специальность (второй год обучения), должна обеспечивать формирование навыков и умений в индивидуальном чтении, которые позволят студентам понимать тип и целевое назначение текста, ориентироваться в нем в соответствии с коммуникативной задачей, извлекать информацию на разном уровне (лингвистическом, фактуально-содержательном, смысловом).

Однако зачастую индивидуальное чтение рассматривается как форма самостоятельной работы, которую студенты выполняют вне учебной аудитории, и совершенно не учитываются индивидуально-психологические особенности студентов при отборе текстов для чтения. Как правило, такой отбор осуществляется самим преподавателем, а предлагаемые задания к тексту часто носят формальный характер и одинаковы для всех студентов.

Таким образом, термин "Индивидуальное чтение" в настоящей работе имеет более широкую трактовку, чем самостоятельная работа. Если самостоятельная работа - это вид деятельности, организационно выполняемый без помощи учителя, то индивидуальное чтение, являясь по сути своей самостоятельной работой, заданной на дом, ориентируется на работу каждого индивидуума, каждой личности. Кроме того, это один из способов увеличения времени, отводимого на изучение иностранного языка. В условиях преподавания второй специальности оно приобретает особое значение, так как должно компенсировать недостаток аудиторных часов, отводимых на обучение второй специальности вообще и чтению на этом языке, в частности.

Обучение чтению особенно важно в настоящее время в связи с увеличением количества специальностей в вузах, где иностранный язык (и английский язык в том числе) изучается как вторая специальность. Это не только факулые-ты иностранных языков, где английский язык является вторым иностранным после первого немецкого, французского, но и другие факультеты педагогических вузов, где готовят учителей начальных классов, учителей истории и других предметов.

Изучение научно-методической литературы и практического опыта организации учебного процесса позволяет сделать вывод о том, что студенты, и в первую очередь - студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, в недостаточной степени владеют навыками и умениями в индивидуальном чтении, испытывают как общие, так и специфические трудности (Приложение 4, с. 189): лексические - трудности узнавания изученных слов и словосочетаний; неумение самостоятельно семантизировать слово с помощью контекстуальной догадки (66,6 % студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, признают, что испытывают трудности, связанные со знанием реалий страны изучаемого языка); неумение определить значение слова по словообразовательным элементам; грамматические - неумение разобраться в структуре сложного предложения; трудности в понимании видо-временных форм; логико-композиционные -трудности в понимании структуры и смысловых связей текста - не умеют в процессе чтения разделить текст на законченные смысловые куски; не могут установить смысловые отношения, существующие между отрезком и целым текстом; испытывают трудности при понимании межфразовых связей в тексте.

Темп чтения на иностранном языке у студентов, изучающих язык в качестве второй специальности, значительно ниже по сравнению с темпом чтения на родном языке. В свободное время студенты предпочитают ограничиваться чтением книг только на родном языке, что предоставляет им за равный отрезок затраченного времени намного больший объем информации (фактической, эстетической и т. д.) (Богин Г.И. 1974, с.26).

Проведенные в рамках исследования анкетирование (Приложение 3, с.187), наблюдение за учебным процессом, а также практика работы со студентами 4 курса свидетельствуют о не сформированное™ умения читателя переключаться с одного вида чтения на другой (с изучающего на ознакомительное). Данные наблюдения и анкетирования показали, что чаще всего учащиеся не знают, какой вид чтения необходимо использовать.

Высказывания определенной части студентов говорят о том, что, встречаясь с большим объемом литературы, предлагаемой для индивидуального чтения, студенты чувствуют потребность управлять своим чтением. И если их этому не учат, студенты пытаются самостоятельно овладеть указанными умениями, что часто не приводит к положительному результату. Столкнувшись с определенными трудностями при чтении, студенты, как правило, выбирают наиболее «легкий» путь: прибегают к чтению рекомендованной литературы одним видом чтения (обычно изучающим). Методика обучения индивидуальному чтению, разработанная и организованная на основе предлагаемой в работе модели, позволит совершенствовать умения индивидуального чтения и достичь гибкости чтения.

Материал, предлагаемый студентам для чтения, задания к текстам одинаковы для всех студентов, не учитывают интересы и учебные стратегии обучаемых, которые позволяют тому или иному студенту более эффективно осуществлять процесс извлечения информации из текста.

Названные трудности вызывают негативное отношение к чтению на английском языке у многих студентов и, как следствие, чувство неудовлетворенности у преподавателей.

Данные анкетирования преподавателей вузов и учителей школ г. Архангельска (Приложение 2, с. 185) подтверждают выводы многих исследователей о том, что причиной такого состояния дел является следующее: 82% преподавателей/ учителей признают необходимость личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку в целом, при этом 76% преподавателей/ учителей отмечают важность индивидуализации при обучении чтению вообще и 80% преподавателей/ учителей видят индивидуальное чтение одним из самых благоприятных способов реализации личностно-ориентированного подхода к обучаемым. Следует отметить, однако, что, признавая необходимость личное г-но-ориентированного подхода, многие преподаватели/ учителя неоднозначно трактуют его, испытывая трудности в процессе его реализации на практике.

Теоретическая неразработанность данного вопроса приводит к тому, что развитие и совершенствование навыков и умений в индивидуальном чтении студентов происходит без учета их индивидуально-психологических особенностей, которые обуславливают успешное овладение этим видом речевой деятельности. Данные анкетирования свидетельствуют о том, что студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, (Приложение 3, с.187) редко читают дополнительную литературу на английском языке (53,7%); не любят читать дополнительную литературу (27,5 % ответили «нет»; 43,5 % ответов - не очень любят читать дополнительную литературу), хотя признают, что чтение дополнительной литературы является необходимым для совершенствования уровня владения английским языком, для поддержания достигнутого уровня после окончания высшего учебного заведения в целях своей профессиональной деятельности (Приложение 4, с.189).

В соответствии с программными требованиями (Программы 1989, с.2) студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, должны читать по 15-3.0 страниц в неделю. В Программе определено требование полного понимания неадаптированного текста, при этом статус индивидуального чтения не обозначен, не предусмотрен специальный курс по обучению индивидуальному чтению, не определен объем материала, которым обучаемый должен овладеть.

Проходит процесс обновления и изменения образования. Россия, присоединившись к Болонскому процессу, взяла на себя обязательства реформировать свою систему высшего образования согласно единым стандартам. Сегодня человек (личность) становится главной ценностью общества, а развитие личности - целью образования. Основной тенденцией изменения приоритетных целей образования является постановка на первый план задач развития личности обучаемого на основе его внутреннего потенциала.

В области обучения иностранному языку главной целью является развитие языковой личности, способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах. (Коряковцева Н.Ф., 2002, с. 4)

Вузовская методика формирует у выпускника, изучающего иностранный язык в качестве второй специальности определенных личностных и профессиональных качеств. Основополагающими положениями для достижения этой цели при обучении индивидуальному чтению являются личностно-ориентированный подход, индивидуализация процесса обучения, опора на учебные стратегии, что открывает дополнительные резервы для интенсификации процесса обучения иностранному языку.

Актуальность данной диссертации определяется: 1) неразработанностью теоретических положений индивидуализации процесса обучения английскому языку как второй специальности,

2) необходимостью уточнения программных требований к уровню владения навыками и умениями в индивидуальном чтении,

3) отсутствием системы обучения этому виду чтения, включающей контроль уровня сформированное™ умений студентов в индивидуальном чтении,

4) отсутствием комплексных учебных пособий для обучения индивидуальному чтению,

5) необходимостью разработки методики преподавания индивидуального чтения в педагогическом вузе при обучении английскому языку как второй специальности.

Объектом исследования данной работы является процесс обучения студентов четвертого курса педагогического вуза (английский язык как вторая специальность) индивидуальному чтению с опорой на их учебные стратегии.

Предметом исследования выступает модель формирования навыков и умений в индивидуальном чтении на иностранном языке у студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, которая учитывает различные учебные стратегии, используемые обучаемыми при овладении иноязычным материалом.

Цель данной диссертационной работы заключается в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики обучения индивидуальному чтению на иностранном языке с опорой на учебные стратегии студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение индивидуальному чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогического вуза будет эффективным при условии: а) учета психолингвистических, лингвистических и дидактических особенностей индивидуального чтения как вида чтения, с одной стороны, и как организационной формы обучения, с другой; б) разработки технологии обучения индивидуальному чтению студентов с опорой на учебные стратегии, которые основываются на коммуникативных и учебных умениях и обеспечивают реализацию личностно-ориентированного подхода при отборе содержания и организации процесса обучения индивидуальному чтению; в) соблюдения этапности обучения: подготовительного этапа и этапа «зрелого» индивидуального чтения; г) использования аутентичных материалов и специального комплекса упражнений, разработанного в соответствии с выделенными учебными стратегиями.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

1) выявить особенности индивидуального чтения как учебной дисциплины, вида чтения и организационной формы обучения с позиций психолингвистики и лингводидактики;

2) определить навыки и умения, характерные для этого вида чтения, которые необходимо формировать у студентов старших курсов;

3) рассмотреть специфику личностно-ориентированного подхода к обучению индивидуальному чтению;

4) в рамках личностно-ориентированного подхода вычленить учебные стратегии, характерные для студентов при индивидуальном чтении, исследовать их структуру и компонентный состав с целью их учета при отборе содержания обучения, разработке комплекса упражнений и организации обучения;

5) сформулировать принципы отбора аутентичного материала и реализовать их в отборе материала для индивидуального чтения в соответствии с целями и условиями обучения;

6) разработать комплекс упражнений и модель обучения индивидуальному чтению в названных условиях;

7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогических вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области психологии, лингвистики, психолингвистики, дидактики, методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;

- наблюдение за учебным процессом;

- анализ литературы, используемой для индивидуального чтения, учебных комплексов, отечественных и зарубежных пособий и другого учебного материала по обучению индивидуальному чтению в педагогическом вузе;

- обобщение опыта обучения индивидуальному чтению в педагогическом вузе, в том числе и личного опыта;

- экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогических вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности;

- анкетирование студентов и преподавателей по проблемным вопросам;

- беседа со студентами и преподавателями;

- статистический анализ данных, полученных в результате анкетирования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определено понятие «индивидуальное чтение», которое охарактеризовано как беспереводное, коммуникативное чтение; "гибкое" чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения может считаться самостоятельным, внеаудиторным, дополнительным чтением; при этом индивидуализация реализуется, с одной стороны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивидуальный текст или произведение), а с другой стороны, в ориентации методики обучения на личностные особенности студентов, использование их учебных стратегий в чтении;

2) определено понятие "учебные стратегии", которые охарактеризованы как действия и операции, используемые студентами в процессе чтения с целью оптимизации процесса обучения; названные стратегии дают возможность выбора и определения собственного пути решения поставленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс обучения;

3) выявлен перечень коммуникативных и учебных умений, входящих в состав учебных стратегий;

4) предложена модульная организация курса по обучению индивидуальному чтению, при которой каждый модуль направлен на формирование определенной группы умений;

5) разработана модель обучения индивидуальному чтению, которая состоит из двух этапов: подготовительный этап предполагает формирование у студентов целого комплекса умений, обеспечивающих коммуникативное чтение; этап "зрелого" чтения направлен на формирование умений выбирать, соотносить, оценивать свои действия с точки зрения их эффективности и достижения коммуникативных целей индивидуального чтения;

6) разработаны планы-схемы, инструкции и руководство, которые опосредованно управляют учебной деятельностью студентов, помогают им организовать свою работу и направлены на формирование у студентов учебных стратегий при работе над индивидуальным чтением самостоятельно.

На защиту выносятся следующие положении:

1. Обучение индивидуальному чтению на английском языке как второй специальности следует строить на основе личностно-ориептированного подхода, основными чертами которого являются: познавательная и коммуникативная активность, внутренняя мотивированность обучения, личностная значимость предмета речевой деятельности, комфортность обучения, самоконтролируемость процесса, отсутствие чувства непреодолимой трудности овладения иностранным языком. Реализация этого подхода позволяет перенести акцент на работу конкретного обучаемого в группе или коллективе, на социальный аспект обучения. Это дает возможность выделить в рамках личностно-ориентированного подхода два ведущих принципа: индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению и опоры на учебные стратегии обучаемых.

Принцип индивидуализации означает организацию учебного процесса, при которой учитываются: специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения как вида речевой деятельности; способы, приемы, темп обучения; индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Принцип опоры на учебные стратегии предполагает, что каждый студент может отобрать материал для чтения и организовать процесс чтения в соответствии с характерной для него учебной стратегией.

2. Эффективность обучения индивидуальному чтению достигается за счет учета учебных стратегий, которые дают студентам возможность выбора и определения собственного пути решения поставленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс обучения. Учебные стратегии представляют собой комплекс учебных и коммуникативных умений. К коммуникативным умениям относятся: умения, связанные с пониманием лингвистической/ языковой информации; с извлечением информации на уровне содержания и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста; умения, связанные с пониманием содержания и смысла); умения варьировать различные приемы извлечения информации (языковой, содержательной, смысловой): приемы скорочтения, выделения фактуальной информации, поиск определенных данных на разных уровнях - языковом, содержательном, смысловом. Учебные умения включают различные способы оптимизации работы, приемы обработки информации, умения контролировать собственную учебную деятельность и пр.

3. Эффективность обучения возможна в случае реализации особой модели обучения, которая построена по модульному принципу и включает следующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования коммуникативных умений в индивидуальном чтении и контроль. Особенностью предлагаемой модели является выделение двух этапов обучения: подготовительного этапа, который предполагает целенаправленное формирование основных коммуникативных умений чтения, и этапа "зрелого" чтения, способствующего формированию умений "гибкого" чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой.

4. Основным компонентом модели обучения является специальный комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделенными учебными стратегиям, и построенный на следующих принципах: личностной значимости выполняемых упражнений; взаимосвязанного формирования речевых навыков и коммуникативных умений; взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка; проблемной направленности обучения. Комплекс упражнений отражает две стороны модели обучения: содержательную и технологическую. Содержательный компонент представляет собой материалы, которые отбираются в соответствии со следующими принципами: аутентичности, информационной насыщенности, мотивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового материала, доступности текста с точки зренья языка и содержащейся в нем информации. Технологический компонент модели обучения включает приемы обучения чтению и приемы контроля понимания прочитанного.

Работа с отобранным содержанием осуществляется на двух этапах: подготовительном и этапе "зрелого" чтения. На подготовительном этапе упражнения объединены в три группы: а) упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений чтения; б) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла; в) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений "гибкого" чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой. На этапе "зрелого" индивидуального чтения формируются комплексные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформированные на подготовительном этапе. Обучение осуществляется при помощи следующих форм управления процессом: а) руководства по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении; б) инструкций по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения; в) плана-схемы работы с текстом для индивидуального чтения.

5. Освоение студентами содержания обучения индивидуальному чтению обеспечивается эффективными активизирующими обучение приемами контроля понимания. Названные приемы должны отбираться в соответствии со следующими правилами: исключение приемов контроля понимания, которые допускают подсказы, отгадывание; приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерархическую структуру текста (вопросы на выявление понимания основного содержания и главной идеи предшествуют заданиям, касающимся второстепенных деталей); предпочтение отдается приемам контроля, которые способствуют развитию других иноязычных навыков и умений; при выборе заданий, требующих иноязычного ответа, необходимо учитывать уровень сформированности устно-речевых умений обучаемых, соблюдать необходимую градацию трудностей; выбор приемов контроля понимания зависит от специфики материала для чтения и от времени, отведенного на проведение проверки.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработаны концептуальные положения обучения индивидуальному чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык как вторую специальность;

2) рассмотрены психолингвистические и дидактические основы обучения индивидуальному чтению как виду чтения: проблемы, связанные с пониманием читаемого (объективные и субъективные факторы, определяющие уровень понимания); проблемы взаимодействия языков и формирования умений и навыков при обучении индивидуальному чтению;

3) теоретически обоснованы и описаны принципы отбора материалов для индивидуального чтения: аутентичности, информационной насыщенности, мо-тивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового материала, доступности текста (языковой и содержательной формы, объема текста);

4) научно обоснована модель обучения индивидуальному чтению и ее структура в условиях обучения английскому языку как второй специальности;

5) разработаны теоретические основы для создания комплекса заданий по обучению индивидуальному чтению с учетом учебных стратегий студентов;

6) теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования комплекса учебных стратегий в процессе обучения индивидуальному чтению студентов в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в реализации модели обучения (цели, содержания, этапов формирования коммуникативных умений в индивидуальном чтении) студентов 4 курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности. На основе этой модели было написано и опубликовано учебное пособие и методические рекомендации по обучению индивидуальному чтению в педагогическом вузе.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам», на практических и семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка. Пособие по обучению индивидуальному чтению может быть использовано для работы студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Цель и задачи определили объем и структуру диссертационного исследования, которое включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию, приложение и учебное пособие. Содержание работы изложено на 162 страницах основного текста. Библиография включает в себя 212 наименований, в том числе 24 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования, практические рекомендации, учебное пособие могут найти применение в практике обучения иностранному языку студентов, изучающих язык в качестве второй специальности, на лекциях и семинарах по методике обучения иностранным языкам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе был исследован один из новых подходов к решению проблемы обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Анализ программ, действующих учебников, а также уровня обученности студентов индивидуальному чтению позволил сделать вывод, о том, что методика обучения индивидуальному чтению является недостаточно разработанной.

На основе критического анализа литературы по психологии, психолингвистике, методике и дидактике были выявлены особенности восприятия и понимания текста, объективные и субъективные факторы, влияющие на понимание при чтении. Охарактеризованы навыки и умения, подлежащие формированию в учебном процессе.

В работе были рассмотрены возможности реализации личностно-ориентированного подхода. Исследованы учебные стратегии, реализующиеся в коммуникативных и учебных умениях.

Для создания эффективной методики были определены содержание обучения, цели и задачи каждого этапа обучения. Разработаны критерии отбора текстов для обучения индивидуальному чтению.

Построена модель обучения индивидуальному чтению, для этого выделены два этапа обучения - подготовительный этап обучения индивидуальному чтению и этап "зрелого" индивидуального чтения. Это позволило создать комплекс упражнений, который включает на подготовительном этапе а) упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений чтения; б) упражнения, направленные на формирование умений чтения, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла; в) упражнения, направленные на формирование умений "гибкого" чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой. На этапе "зрелого" чтения: а) руководство по эффективному использованию учебных умений индивидуального чтения; б) инструкции по самостоятельной работе над текстом для индивидуального чтения; в) план-схему для работы с текстом для индивидуального чтения.

Предложенная модель обучения прошла экспериментальную проверку. Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что использование модели обучению индивидуальному чтению, созданной с учетом описанных в первой главе исследования методических положений, обеспечивает успешность обучения данному виду чтения.

Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование аспектов методики обучения иностранным языкам студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности. Перспективными проблемами исследования в области обучения индивидуальному чтению студентов представляются: выработка индивидуальной стратегии учения на основе разнообразных когнитивных, метакогнитивных, аффективных, социальных стратегий, опора на другие значимые факторы индивидуализации (мотивация обучаемых, особенности профессиональной деятельности и т.д.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бессерт, Ольга Борисовна, Санкт-Петербург

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - 77 с.

2. Алетаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1978. -22 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1: Психология педагогической оценки / Под ред. Бодалева, Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика. — 1980.-230 с. ,

4. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2103 «Иностранные языки». -М.: Просвещение, 1983. 222 с.

5. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1997.-26 с.

6. Аренова Т.В. Дифференцированный подход в обучении французскому языку на начальном этапе неязыкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1988.- 16 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения ИЯ. М.: Просвещение, 1969. - 279с.

8. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения / Под ред. Бим И.Л. и др. — ИЯШ, 1995. № 5. - С. 2-8

9. Багрова А .Я. Методика обучения чтению в языковом вузе /общественно-политическая литература/. М.: Просвещение, 1974. - 28 с.

10. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высш. шк., 1970. - 176 с.

11. М.Барышников Н.В. Обучение чтению с использованием двуязычного словаря на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале французск. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. JL, 1980. - 16 с.

12. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.02. СПб., 1999. - 32с.

13. Бачерикова Н.В. Художественная литература на занятиях по русскомуязыку со студентами-иностранцами: чтение и принципы отбора: Дис. . канд.пед. наук. М., 1966. - 176 с.

14. Бердичевский A.J1. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. -М.: Высш. шк., 1989. 103 с.

15. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

16. Бим И.Л. Система обучения иностранному языку в средней школе и учебник как модель ее реализации: Автореф. дис. .докт. пед. наук: 13.00.02 — М., 1976.-47с.

17. Би^1 И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-254 с.

18. Бим И.Л., Вайсбурд M.JL, Калинина С.В., Биболетова М.З. Совершенствование обучения иностранному языку в свете задач реформы школы//ИЯШ, 1987.-№2.-С. 12-19

19. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // ИЯШ, 1998. № 4. - С. 3-10

20. Богатырева С.Т. Научный текст как средство обучения профессиональному общению на иностранном языке // Обучение устной речи и чтению на иностранных языках в школе и вузе: Сб. тр. Минск, 1982. - 187 с.

21. Богин И.И. Роль чтения в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 8, 1974. — С. 20-28

22. Бударный А.А Индивидуальный подход в обучении // Сов. Педагогика. -1965. № 7. - С.70-82.

23. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. - С. 92-98.

24. Вайсбурд M.J1., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковая деятельность // ИЯШ, 1997. № 1. - С. 19-24.

25. Вайсбурд M.JT., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при ч?ении как поисковая деятельность // ИЯШ, 1997. № 2. - С. 33-38.

26. Васильева А.Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных студентов-филологов старших курсов. М.: Рус. яз., 1989. - 192 с.

27. Вейзе А.А. Обучение реферированию иноязычного текста в средней школе. Минск: Народна Асвета, 1980. - 79с.

28. ЗЬВейзе А.А. Методика адаптации художественных произведений в учебных целях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. - 22 с.

29. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. 'М.: Высшая школа, 1985. 127 с.

30. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционной структуре текста и ее влиянии на понимание: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 21960. М., 1970. - 14с.

31. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности (на материале обучения ИЯ в неязыковом вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. Л., 1982. - 20с.

32. Винокурцева Э.М. Дифференцированный подход к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1992.- 17с.

33. Витковская Ж.В. Методические требования к текстам для проверки уровня владения ознакомительным чтением на ИЯ (неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1975. - 35с.

34. Витковская Ж.В. Объекты контроля в текстах по чтению // ИЯШ, 1975. -№5. С.24-29.

35. Витт Н.В. Психологические основы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1975. - 95с.

36. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // ИЯШ, 1995. №6. - С.56-61.

37. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. - М., 1991. - 60с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН, 1956. - 386с.

39. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: пособие по курсу общего языкознания для филологических специальностей университетов и педагогических институтов. М.: Высшая школа, 1974. - 175с.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. 'i

41. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. 165с.

42. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М.: Книга, 1975. -108с.

43. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективного урока в пятых классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.-Л., 1961. 19с.

44. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус.яз., 1993. - 371с.

45. Городникова М.Д. и др. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

46. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности "0217000 филология" (квалификация -учитель ИЯ). - М., 1995.

47. Григорян С.Г. Мотивация учебной деятельности учащихся У-УП классов при изучении иноязычной лексики: Дис. . канд. психол. наук. М., 1977. -124 с.

48. Гудыма А.И. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. -Тюмень, 1978.-24с.

49. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 243 с.

50. Гурвич П.Б., Григорян С.Г. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка // ИЯШ, 1976. № З.-С. 50-55.

51. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 270287

52. Доблаев А.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 1965. - 92с.

53. Доолаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ее понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

54. Дэра А.Д. Обучение чтению с непосредственным пониманием на 1 курсе языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1965. - 18с.

55. Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1975. - 22с.

56. Ефремова Е.А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка: Автореф.дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург: НГПУ, 2002. - 16с.

57. Жинкин И.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН, 1958. - 380с.

58. Жинкин Н.И. Речь // Психология: Учеб. для пед. ин-тов / Под ред. А.А. Смирнова и др. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1962. - С. 295-333.

59. Жуковский В.Н. Индивидуализация обучения технике чтения на начальном этапе средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. Киев, 1992. - 18с.

60. Зимняя И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности // Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста: Материалы всесоюзн. научн.-практ. конференции. М.: Изд. Моск. ун-та, 1989. - С.67-69.

61. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на ИЯ : сб. научн. тр. М., 1978. - Вып.130. - С.3-12.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 221с.

63. Зимняя И.А., Малинина Ю. Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // ИЯ в выс:ией школе: сборник. М., 1977. - Вып. 12. - С. 106-115.

64. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. - № 1. - С.77-85.

65. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: /На материале интенсивного обучения/: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1983. - 25с.

66. Калугина Н.А. Временные характеристики индивидуального стиля деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.01. -М., 2000. 16 с.

67. Квалификационная характеристика выпускника педагогического вуза факультета иностранных языков по специальности "Учитель ИЯ". Составители Гез Н.И., Колкер Я.М., Леонтьев А.А. и др. 1980. - 11с.

68. Кейша Д.А. Оптимизация обучения чтению научно-технической литературы на немецком языке /неязыковой вуз/: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1984. - 17с.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224с.

70. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. .доктора пед. наук: 13.00.01. Л., 1983.-32с.

71. Киселева В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка студечтам-иностранцам в советских вузах): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М, 1976. -23с.

72. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983.-207с.

73. Колесникова И.Л. Комплекс упражнений для самостоятельной работы по обучению чтению (английский язык как вторая специальность)// Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе.

74. Сб.научных трудов: ЛГПИ, 1990. С.74-83.

75. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. - 224с.

76. Колкова М.К. Организация самостоятельной работы учащихся с текстом, предназначенным для чтения с общим охватом понимания // Обучение устной речи и чтению в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1984. - С.3-14.

77. Колкова М.К., Демченко А.И. Характеристика самостоятельного чтения на 1 курсе языкового вуза. // Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. -Л.: ЛГПИ, 1980.-С.8-15.

78. Комарова Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении: (На материале англ. яз. в неяз. вузах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 18с.

79. Комарова Ю.А. Дифференцированный подход к процессу обучения устному монологическому высказыванию при помощи видеоматериалов студентов начального этапа обучения языкового факультета. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 1994. - 261с.

80. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Минск: Выш. шк., 1979. - 352 с.

81. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред.проф. Цетлин B.C. М.: Просвещение, 1970. - 118с.

82. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффективность в обучении. М.: НИИ проблем высшей школы, 1976. - 81с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. // Высшее образование сегодня. Высшее образование в документах. 2002.-№2.-С. 1- 14

84. Коряковцева Н.Ф. Методика обучения чтению на английском языке на 1 курсе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 16с.

85. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

86. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 20с.

87. Кравченко Т.К. Использование индивидуализированного контроля при формировании технических навыков чтения на начальном этапе средней школы (англ. язык) : Дис. канд. пед. наук. JL, 1988. - 280с.

88. Кузнецов О.А., Хромов Л.И. Техника быстрого чтения. М.: Книга, 1983. -175с.

89. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: (на материале обучения говорению на англ. яз. в ср. школе): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.: М., 1982. - 16с.

90. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Рекомендации по работе с новым УМК «Нарру English 2» для 7 класса // ИЯШ, 1995. №1. - С.11-16.

91. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. - С.238-252.

92. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении иноязычному устноречевому общению на основе учебно-речевых ситуаций: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М.: Институт общего среднего образования РАО, 1996. - 19с.

93. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

94. Кущ Н.В. Текст как средство развития коммуникативных умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 17 с.

95. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам // Иностр. яз. в высш. шк. 1975. - № 10. - С. 72.

96. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2103 "Иностр. яз." М.: Высш. шк., 1980.- 175 с.

97. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1986. - 145 с.

98. Леонтьев А.А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: ВНИК «Школа», 1989. - 31с.

99. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. - 88 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 186 с.

102. Лешманн М. Какие тексты нам нужны? //Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. - С.136-154.

103. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя / М.Д. Городникова, Н.И. Супрун, Э.Б. Фигон и др. IvI.: Просвещение, 1987. - 160с.

104. Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

105. Лисийчук Т.П. Индивидуализация процесса обучения чтению на первом этапе неязыкового педагогического вуза (на материале англ. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1992. - 16с.

106. Ляховицкий М.В., Гринюк Г.А. Некоторые результаты экспериментального исследования влияния сложности текста на процесс егопонимания при чтении // Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. Киев: Вища школа, 1981. - С. 160-167.

107. Маковская Т.П. Методика обучения работе с двуязычным (англорусским) словарем в старших классах средней школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1978. - 19 с.

108. Максименков А.Н. Лекции по методике научно-исследовательской и научно-литературной работы. Л., 1972. - 107с.

109. Малахова А.Д. Взаимоотношение образных и вербальных компонентов мышления в процессах понимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993.-23с.

110. Мальцева Е.И. Концептуально-логическая схема как один из приемов организации текстового материала учебных целях // Русский язык за рубежом.- 1985.-№ 1.-С. 78-80.

111. Мамалыга А.И. Структура газетного текста. — Киев: Вища школа, 1983.- 137с.

112. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -Новосибирск, 1998.- 40с.

113. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. -373с.

114. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта'работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н. Зыкова, С.Ф. Шатилов и др. М.: Просвещение, 1983. - С. 139 -145.

115. Миллет М. Критерии отбора текстового материала для обучения чтению на русск. яз. студентов втузов Кубы // Рус. яз. за рубежом. -1986.-N2. -С.80-84.

116. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам //ИЯШ, 1984. №6. - С.64-67.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.-225с.

118. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам М.: Стелла, 1996. - 143 с.

119. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. ГЛаслыко, П.К. Бабинская и др. Минск.: Выш, шк., 1997. - 522 с.

120. Некрасова Т.А. Индивидуализация обучения английской интонации студентов языкового педвуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. -Киев, 1988. - 17с.

121. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения устной иноязычной речи на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. -Киев, 1975.-28с.

122. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения ИЯ в языковом педагогическом вузе: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 1988 -35с.

123. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 20с.

124. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ, 1999. № 2. - С.6-12.

125. Общая психология: Учебн. для пед. ин-тов. / Под ред. акад. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1986. - 463с.

126. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М., 1967. - 54с.

127. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

128. Педагогическая энциклопедия. Под ред. И.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1965. - 911 с.

129. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии: Сб. ст. М.: Наука, 1969. -С.197-213.

130. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

131. Поварнин С.И. Как читать книги. М.: Память, 1994. - 40 с.

132. Попов А.Ю. Организация творческой деятельности студентов при обучении чтению /ин. яз. в техн. вузе/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1987. - 15 с.

133. Пороговый уровень. Русский язык. Том 1. Повседневное общение. Иностранные языки: Совет Европы Пресс, 1996. - 264 с.

134. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности: Кемерово: КГУ, 1983. - 91 с.

135. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под ред. К,И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

136. Примаковский А.П. Как работать с книгой. М., Молодая гвардия. - 40с.

137. Программы педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989. -105с.

138. Проект временного образовательного стандарта по иностранному языку // ИЯШ, 1993. № 5. - С. 5-17. - ИЯШ, 1994. - № 2. - С. 4-15.

139. Пропастина Е.С. Педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Липецк: ЛГПИ, 2001. - 22 с.

140. Профессиограмма учителя иностранного языка. / Состав, проф. С. Ф. Шатилов и др. Л.:ЛГПИ, 1987. - 27 с.

141. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

142. Рапопорт И.А., Ейгер Г.В. Язык и личность. Харьков: ХГУ, 1991. - 79с.

143. Рапопорт И.А., Оморокова М.И. Преодоление трудностей: из опыта обучения чтению. М.: Просвещение, 1990. -126 с.

144. Рахманов И.В. Обучение устной речи на ин. языке. М., 1980. - 97с.

145. Роговин М.С. Проблема понимания: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1956. 15с.

146. Родова JI.H.06 интерференции при изучении второго иностр. языка // Лингвистика и методика в высш. школе: Сб.науч.тр.: -М., 1967.-В.4. -С.203-213.

147. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: изд. Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

148. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.152. 'Рыкова В.А. Методика обучения эмоциональной интонации английского языка на первом курсе языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968. - 18с.

149. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высш. шк. - 1966. - 252 с.

150. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 Л., ЛГПИ, 1989. - 57с.

151. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

152. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1976. - 352 с.

153. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1988. - 624 с.

154. Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза /на материале англ.яз./: Дис. . докт. пед. наук : 13.00.02. Киев: КГПИИЯ, 1992. - 390 с.

155. Соловьева Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Томск, 1997. -21 с.

156. Солонцова Л.П. Методика обучения чтению научной литературы на основе двух параллельных текстов: Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1992-16 с.

157. Степанов Г.В. Несколько замечаний о специфике художественного текста // Лингвистика текста: Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. -1976.-№103.-С.144.

158. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика. - 1981. - 454 с.

159. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения /на мат-ле лексических американизмов английского языка/: Автореф. дис. . докт. филолог, наук. М., 1984. - 32 с.

160. Ульянов А.В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала учащихся старших классов школ с углубленным изучением французского языка: 13.00.02. Дис. . канд .пед. наук. - Л.: ЛГПИ, 1990. - 195с.

161. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

162. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Автор'еф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. Вильнюс, 1975. - 40 с.

163. Филимонова Л.Н. Формирование навыков и умений работы с английскими оригинальными текстами по специальности /на материале исторических текстов/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984, - 16 с.

164. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.02 М., 1974. - 64 с.

165. Фоломкина С.К. Обучение чтению (лекции по курсу "Методика преподавания ИЯ"). М.: МГПИИЯ, 1980. - 76 с.

166. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковомьвузе. М.: Высшая школа, 1987. - 206 с.

167. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 1985. -№3. с. 18-22.

168. Хазов П.В. Особенности строения текста газетной хроники и проблемы обучения чтению// Русский язык за рубежом. 1985. - №3. - С.76-79.

169. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высш. шк., 1989. - 238 с.

170. Хлыбова Г.Б. Реализация принципа активности в обучении французскому языку студентов неязыковых факультетов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

171. Хомякова Н.П. Индивидуально-дифференцированный подход как фактор оптимизации учебного процесса. Учебное пособие для преподавателей. М.: МГИМО, 1989. - 139 с.

172. Череиова Н.Ю. Субъективные стратегии работы с текстом: Автореф. дис.канд. психолог, наук: 19.00.01. М., 1998. - 22 с.

173. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

174. Шатилов С.Ф., Путилина Г.Н. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности // Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности: Л.:ЛГПИ, 1980. - С.З-10.

175. Шевченко Н.И. О комплексе упражнений для обучения чтению на иностранном языке // Обучение чтению на иностранном языке в вузе: -Саратов: изд-во СУ, 1983.- 124 с.

176. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. //Совет по культурному сотрудничеству. Совет Европы Пресс, 1995. - 349с.

177. Шицгал А.Г. Шрифтовое оформление современных газет и журналов. -М., 1967-46с.

178. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения и проблемы создания самоучителя русск. языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1982.-25 с.

179. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 97 с.

180. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение. - 1972. - 350 с.

181. Щосева Е.П. Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза (англ. яз.). М., 1991.-23 с.

182. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 352 с.

183. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

184. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

185. Altman Н.В. Individualising the Foreign Language Classroom. Perspective for Teachers Newburry House Publishers, 1972. - 164 p.

186. Barnett, L. Jordan, G. Self-access facilities: What are they for? / ELT Journal.-OUP, 1991. Volume 45/4.-P. 305-312.f

187. Carrol J.B. Twenty-five years of research on foreign language aptitude // Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. London: Newburry House Publishers Inc., 1981. - P. 83-118.

188. Cohen, A.D. Studying learner strategies: How we get the information. // Wenden A. & Rubin J. Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987. P. 31-40.

189. Duke, C. R. Teaching literature today. Portland, Maine, 1979. - 346 p.

190. Eckstrand L.H. Age and length of residence as variables related to the adjustment of migrant children with special reference to second language learning: Papers presented at AILA. Stuttgart: Verlag, 1975.-XXIV- 325 p.

191. Ek, J. A. van Ek and J.L.M.Trim Threshold level. Council for Cultural Cooperation. Council of Europe Press, 1993. - 252 p.

192. Eysenck H.J. Check your own I.Q. Harmondsworth Penquin Books, 1970. -160 p.

193. Gardner, D. and Miller, L. Establishing self-access. From theory to practice. -CUP, 1999.-276 p.

194. Grenfell, M. Flexible learning: the teacher's friend? Modern English Teacher, 1994. - Vol 3 (4). - P. 7-13.

195. Harmer J. What is Communicative? / ELT Journal. 1982. - Vol. 36/3. - P. 164-166.

196. Ideas Plus, A Collection of Practical Teaching Ideas. National Council of Teachers of English, 1991. - Book 9. - 64 p.

197. Krashen S.D. Aptitude and Attitude in Relation to Second Language Acquisition and Learning // Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. London: Newburry House Publishers Inc., 1981. - P. 155 -171.

198. Lee W.R. Language teaching games and contests. L.: OUP, 1965. - 167 p.

199. Nuttall, C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Macmillan Publishers Limited, 1998. - 282 p.

200. O'Malley, M. J.; Chamot A. Url Learning Strategies in Second Language Acquisition. CUP, 1995. - 260 p.

201. Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What every teacher should know. USA: Heinle & Heinle Publishers, 1990. - 344 p.

202. Reading in a Foreign Language // J.Ch. Alderson, A.H. Urquart. L., N.Y.: Longman, 1984.-321 p.

203. Rivers W.N. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago: The University of Chicago Press, 1977. - 201 p.1

204. Seliger H.W. Improving Reading Speed and Comprehension in English as a Second Language. // English Language Teaching, 1972. Vol.27. - №1. - P.27-32

205. Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. CUP, 1996. — 380 p.

206. Wesche M.B. Language Aptitude Measures in Streaming, Matching Students with Methods, and Diagnosis of Learning Problems // Individual Differences and Universale in Language Learning Aptitude. London: Newburry House Publishers Inc., 1981.- P. 119-154.

207. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: OUP, 1990. -290p.