автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных аспирантов нефилологических специальностей владению глагольно-именными словосочетаниями в устной речи на начальном этапе

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных аспирантов нефилологических специальностей владению глагольно-именными словосочетаниями в устной речи на начальном этапе"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ШАТИЛОВ АНДРЕЯ СЕРГЕЕВИЧ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ АСПИРАНТОВ НВШОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВЛАДЕНИЮ ГЛАГОЛЬНО-ИШШЫШ СЛОВОСОЧЕТАНИЯМИ В УСТНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Специальность 13.00.02

методика преподавания (русского языка как иностранного).

Автореферат

диссертации на ооискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 1991

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранцев-филологов Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель - кандидат фиолологических наук,

доцент Л.П.Даниленко

Официальные оппоненты - доктор пси: ологических наук,

профессор Ьимняя Л.А.

кандидат педагогических наук, доцент Андреева О.Б,

Ведущее учреждение - Институт русского языка

иы.А.С.Пушкина

Защита состоится "_" декабря 1991 года в _ часов

на заседании специализированного Совета К.063.57.46 по присуждению ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государ11 ственноы университете по адресу: 199164, Санкт-Петербург,наб.Макарова, д.б, ауд.217.

С диссертацией моино ознакомиться в Научной библиотеке иие-ки А.Ы.Горького Санкт-Перербургского государстьенного университета. " .

Автореферат разослан "_ноября 1991 года

Ученый секретарь специализированного Соьета кандидат филологических наук,

доцент ' 1.А.Иванова

Реферируемое исследование посвящено одному из актуальных вопросов методики проподавания русского языка как иностранного -обучению иностранных аспирантов-нефти-лологов владению лексшсо-грамыатическим материалом в устной речи (на примере глагольно-имениых словосочетаний).

Практика обучения русскому языку как иностранному показывает, что овладение лексико-грамматическим материалом,в частности, глагольно-именными словосочетаниями, представляет большие трудности практически для всех категорий иностранных учащихся,, включая и аспирантов-н'вфилологов. Эти трудности носят двоякий характер: во-первых, трудности лексико-семантического характера, связанные с усвоение« правильного словоупотребления в составе словосочетания, во-вторых, трудности грамматического характера,связанные с выбором морфологической формы сочетающихся слов и по-зтроения предложения. Те и другие являются причиной значительного количества ошибок в устной речи иностранных учащихся.

В теоретической методической литература, посвященной проб-гаме обучения русскому языку, хорошо изучены вопросы методики >бучения аспектным (лексическим и грамматическим) навыкам в уст-юй речи (си. работы Богдановой E.H., Гордиенко O.A., ЛицчукТ.П., !анликовой М.Х., Нос ковки на Л.Б., На роли ной О.В. .Покровской И.А. I ДР.).

Недостаточно изучещшми, на наш взгляд, остаются вопросы бучения лексическому и грамматическому материалу в единстве и заиыосвязи. Такое органическое их единство наиболее полно про-вляется, в частности, в глагольно-именных словосочетаниях (Г11СС). менно при овладении. ГИСС преодалеваются названные выше труднб-ти и создаются 'условия для корректного владения устной, речью.

■ Вышеизлононные причины обусловили выбор темы для исследоиа-ия и определили ее актуальность.

Целью работы является разработка научно-обоснованной гтодики обучения иностранных аспирантов-нефилологов владению зксико-грамматическиы материалом (ГИСС) в устной речи на началь-эм этапе.

Согласно выдвинутой гипотезе обучения новому язы- . >вому материалу будет болео элективным при следующих условиях:

если целью обучения лексико-грамматическоиу материалу в рам-IX ГИСС будет формирование целостного комплексного навыка говорил;

если основным путей для достижения этой цели будет создание лексико-грамыатических навыков как автоматизированных компонент, тов комплексного навыка; ' „

если формирование этих компонентов будет осуществляться на сознательной основе на базе специально созданного комплекса упражнений.

В соответствии с гипотезой реоались следующие задачи:

1. теоретически обосновать роль словосочетания в обучении лекси-ко-граыыатическоиу материалу иностренных учащихся;

2. определить и описать лексико-грашатические компоненты навыка говорений, лежащие в основе ¿падения словосочетаниями в устной речи, и пути кх формирования в учебном -фоцессе;

3. дать лингвистическую и иетодическую характеристику глагольно-иыенныи словосочетаниям, подлекации усвоению на начальной этапе;

4. теоретически обосновать экспериментальный комплекс упражнений по обучению иностранных аспирантов-нефилологов владению гла-

гольно-ииекныии словосочетания® в устной речи;

5. экспоришпально проверить- эффективность предложенной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- анализ теоретической литературы по методике преподавания -русского языка как иностранного и методике преподавания иностранных язиков, а также работ по лингвистике, психологии, психолингвистике и дидактике, относящихся к исследуемой проблеме;

- изучение опыта работы по обучению иностранных аспирантов-нефилологов различного уровня по^готгшеи;

- анализ действующих программ по русскому языку для иностранных учащихся и аспирантов;

-обобщение результатов обучающего эксперимента, а также практической работы автора в данной аудитории в течение ряда лет. Научная новизна исследования выражается в том,

что

во-первых, на основе данных психологии речи и психолингвистики определен целостный (коиплекеный) характер речевого навыка и его аспектние коипоненты в их единстве;

во-вторых., определены пути формирования такого навыка в процессе обучения русскому 'языку как иностранному в аспирантской ау-

дитории, а именно - через создание прочных лексико-грамматическнх навыков как единства семантических и формальных'компонентов;

в-третьих, разработана методика и» соответствующий комплекс упражнений для обучения глагольно-именныи словосочетанием ино-. странных аспирантов-нефилологов с учетом возрастных и личностных особенностей данного контингента учащихся.

Теоретическая значимость заключается з _тоы, что в работе дано психологическое и методическое обоснование положения о комплексной лексико-грамиатическом речевом навкке как единстве лексического и грамматического компонентов,, которые, в свою очередь, включают в себя семантически-значимые и формально-строевые элементы и тем самый сделан определенный шаг в развитии теории навыков и умений в иноязычной речевой деятельности; уточнена типология словосочетаний с позиции системно-функционального их описания.

Практическая значимость. Разработнная методика и комплекс упражнений могут быть использоганы при обучении устной речи на русском языке как аспирантов-нефилологов, так и других категорий иностранных учащихся на начальном этапе.

Апробация. Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах не Меквузовской конференции молодых ученых ЛГУ (апрель 1988 г.), на УП конгрессе.МАПРЯЛ (Москва, август 1990 г.), обсуадались на методическом семинаре на факультете русистики и на кафедре русского языка для иностранках учащихся естественных факультетов.

Цели и задачи исследования определили содержание и структуру диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографии и четырех приложений. ,

- Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, характеризуется общее направление работы, формулируется гипотеза исследования, его цели и задачи, определяется научная новизна и практическая значимость.

Первая глава посвящена характеристике психолингвистических и психолого-дидактических основ обучзния иностранных аспирантов-нефилологов владению лексико-грамаатическим материалом на примере глагольно-иыеняых словосочетания. Б ней описывается механизм порождения речи на родном языке к особенности его функционирования на иностранном, дается лингвопснхологическая характеристика комплексных речевых навыков и предлагаются пути их формирования в

- б -

учебнон процессе. В главе рассматриваются также некоторые психолого-дидактические вопросы обучения взрослых учащисся русскому языку. . , ' о

Во второй главе основное внимание уделяется лингвистический .проблемам описания словосочетания как одного из важнейших компонентов предложения. В ней определяются роль и место словосочетания в структуре предложения, дается классификация словосочетаний с точки зрения их системно-функционального изучения.

Третья глава включает в себя изложение некоторых основных методических положении обучения лексико-грашатическому материалу иностранных аспирачтов-нефилодогов. В ней даетсн анализ стартового уровня владения гл гольно-имениыми словосочетаниями в устной речи, предлагается вариант отбора наиболее употребительных словосочетаний, предназначенных для усвоения на начальном этапе, обсуждается ход и результаты экспериментального обучения.

В Заключении подводятся результаты проведенного исследования, давтен рекомендации для их практического использования.

Приложения к диссертации содержат образцы заданий для контрольного и постэкспериментального срезов, результаты их выполнения, комплекс упражнений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертационного исследования "Теоретические ■ основы обучения иностранных аспирантов-нефилологов владению лек-сико-грамматическш матерналом" рассматриваются психолингвисти-чеекпе характеристики механизма порождения речи на родном языке и особенности его функционирования на иностранном.

В работах психологов и психолингвистов (С.Л.Рубинштейн, . А.С.Лурия, И.й.Кинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.Н.Ушакова) содержится естественно-научное и теоретическое обоснование функционирования речевых механизмов в разных видах речевой деятельности. Согласно точки зрения Д.А.ЗлкнеЯ, которую мы разделяем, процесс порождения речи имеет ряд Лаз и уровней. У носителя н?ы::а процесс •речепороидения протекает слаженно и автоматизироаанно ввиду отработанности операций по формулированию и оформлении мысли. Выделение фаз и уровней в процессе порождения речи носит условный характер 1. служит цели более полного теоретического осмысления и анализа этого процесса.

Автор отмечает, что весь формирующий уровень и особенно фз-

* г

за смислообразовашя может быть соотнесен; с процессом программирования речевого высказывания, т.к. оно является "орудием осуществления мысли" (Зимняя К.Л.). У носителя языка, имеющего богаты!! речевой опыт, йфаза смыслообразования смыкается с фазой формулирования, а актуализация в речевой памяти понятийного поля совпадает с актуализацией словесного выражения в (¿орме слухомторных образов внутренней речи (£иншш'НЛ1.).

Для нас важно подчеркнуть, что в процессе речепорс-.-:инин исходным пунктом выступает смысл, грамматическое же оформление играет подчиненную роль. Безошибочное функционирование механизма выбора слов и синтаксического оформления у носителя языка обеспечивается речевыми автоматизмами. Они формируются в процессе накопления человеком индивидуального речевого опыта, в результате чего формулирование мысли происходит на уровне актуально не осознаваемого автоматизма.

Речь идет о временных связях, выработанных в процессе приобретения жизненного опыта человеком между базовыми элементами второй сигнальной системы. Процесс усвоения любого грамматического материала базируется на механизме генерализации, в основе которого лежит явление динамической стереотипии.

Любое грамматическое или логическое обобщение имеет своего материального носителя, свой механизм в нервной системе. Б мозгу формируются функциональные структыр, соответствующие любому слову. Их можно считать "базовыми" элементами внутриречевых механизмов, на основе которых организуются процессы более выского порядка. Эти базовые элементы интегрируются и образуют обширную систему ьза-имосвязанннх.структур. В психофизиологии речи они получили незнание "вербальные сети" (Ушакова Т.Н.), "ассоциативно-вербальные зети" (Караулов Ю.Н.).

Процесс выбора адекватной формы слова основывается на произведенной ранее работе нервной системы, т.е. носит в известной мере стереотипный характер. Вместе с тем, как показывают работы Р.Н.Ушаковой, в момент построения фразы словоизменительная форма :лова образуется кахдый раз заново, путей синтезирования корнево-•о морфа и морфа окончания. Другими словами нроцесо словонзмене-1ня нельвя вводить к ивханнчеокой процедуре повтврвния ранее ус-ювшых элементов, он носит творческий характер.

Механизм речелороадения на родном и иностранной языке в це-ом совпадает, однако имеет и свои особенности. Процесс поровде-

ния речевого высказывания на неродном языке протекает не столь слитно и естественно, как на родном, поскольку .существует определенный. разрыв между <-одеркан'ием речи (мыслью) и ее выражением. Зачастую понятийная сторона не находит своего адекватного выражения в словесной форме ввиду недостаточного владения языковым материалом так в количественном, так и в качественной отношении. И: практики известно такое явление, когда высказывание на иностранной языке представляет собой набор произвольно связанных между сс бои и не имеюцих явного смысла слов, что не равнозначно отсутствию мысли, т.е. содержательной стороны, ибо мысль роадается в шор мах родного языка.

!,'о>::но предположить, ч'о у представителей разных этнокультур членение мира а понятийно-логическом отношении не будет совладать Это скажется и на создании "предметно-схемного кода" (К.^.Кинкин), поскольку последний реализуется в средствах национального языка. Логические Формы мышления порождены процессом познания и они обце-человвчны по природе, структурные >;:е формы мысли "связаны с осо-б<з1шостп:.;и конкретных языков, и они национальны по своему характеру" (Методика..., 1990 г., с.27). »•

Во втором параграфе первой главы речь идет о лингвопсихологи-ческих характеристиках комплексных лексико-грамматических навыков. Существование навыков признается большинством исследователей, хотя в их определении наблюдаются значительные расхождения. В качестве сигнала, раздражителя, вызывающего автоматическое возбуждение нервных связей монет выступать не толь:-» слово, но и образ, т.е. сознание ровгиууот не на сам стимул (знак), и на модифицированную этим стимулом картину мира, которая зазедомо предшествует знаку.

Согласно точке зрения представ.лелг'1 ленинградской методической уколы, навык есть автоматизированный компонент умения. Он представляет собой Формализованную часть языковых средств, которые могут быть усвоены до высокой степени автоматизма. Б;.ксте с -ем, как 6-.1ЛО сказано выше, процесс словоизменения носит творческий характер и не сводится к простому воспроизведен-;» рейсе усвоенных структур. По своей психологической природе и по характеру й.ункцн-онироваиил е речевой деятельности речевой наьык но монет быть аспекты:,т.е. лексическим или грамматическим. Он является коми- . лексным, иктеграхивньш, локсико-грамматпческш.:, прпч^;: гедуду» . роль играет семантическая его сторона.

Интеграция лексико-грашгатаческих компонентов происходит та-

ш образом на уровне речевого навыка, а не в умении. Одними- .. ¡ебиом процессе эти компоненты могут тренироваться отдельно в 1де лексических и грамматических языковых навыков. В результате ¡чевой (»:ли условно-речевой) тренировки они теряют свою само-юятельность и стновятся функциональными элементами комплексного левого лексико-грашлтпческого навика. Последний входит в сос-в коммуникативного умения как его единица.

3 свою очередь в структуру самих компонентов включены.фор-льные и содержательные элементы. Б грамматическом компоненте оркальпо-строевые элементы преобладают над содсрзч;тельными, в ксическом - наоборот. Процесс формирования навыка ыэхшо предстать как динамический процесс синтеза семантически значимых и рмально-строевых элементов на синтагматическом уровне при веду-Й роли содержательной стороны, определяющей грамматическую фор-в соответствии с коммуникативной задачей.

"и полагаем, что достаточно резкое разграничение лексических грамматических навыков, наблюдающееся в некоторых методических Зотах последнего времени, противоречит реальному процессу рече-рождения, в котором лексико-граииатические навыки функционируют 1еразрывном единстве.

В третьем параграфе речь идет о психолого-дидактических ас-стах обучения иностранных аспирзнтов-нефилологов устной речи. I эффективного обучения данного контингбнта иностранных учащих-особую роль играют две группы факторов: возрастные особенности. |щихся и индивидуально-личностные характеристики (профессиональ-I интересы и мотивы в усвоении иностранного языка).

Ни основании анализа работ по писхологии взрослых сделан вы, о том, что иностранное аспиранты по своим психическим и пси-■нзиолог/.ческии параметрам находятся на благоприятном уровне для адени« иностранным языком. Особо подчеркивается связь между внем развития интеллектуальных функций и успешностью усвоения странного языка. Наличие, сформированного понятийно-логического арата и владение аналитико-синтетическими видами мыслительно.; гельности облегчает иностранным. аспирантам-не^илологаи овладе-иностраннш (русским) языком.

К числу лингводидактических принципов, лежащих в основе ус-юго обучения взрослых учащихся, относятся в первую очередь, 1цип коммуникативности, следование которому обеспечивает наи->шую эффекгивность занятий при установке на практическое вла-

дение языком как средством общения; принцип сознгтельности, системности и наглядности, принцип мотивации обучения, а также принцип развивающего обучении, который позволяет решать все более сложные познавательные и коммуникативные задачи. Кроме того,развивающее обучение отражает потребности взрослых учащихся в применении полученных знаний в реальной практике в изменяющихся ситуациях обцения.

Глаиа вторая "Лингвистические основы обучения глагольно-ипенним словосочетаниям" касается вопросов лингвистического характера. В первом параграфе рассматриваются роль и место словосочетания в структуре предложения. Отправной точкой для рассуждений слупи положение В.В.Виноградова о словосочетании как самостоятельной номинативной единице. Словосочетание не соотносимо с предложением по целому ряду параметров, ва:гни;: >им из которых является предикативность. Дли структуры словоеочгаш1,:: не характерна субъектно-объектные синтаксические категории лши>, времени,наклонения, которые придают относительную законченность предложении. Такая постановка проблемы, которую мы разде&яе..:, позволяет выделить глагольно-именные словосочетания как самостоятельный ' объект для изучении и усвоения.

В словосочетании слова св.-.аани определенны:.; образом. Однако эту связь невозможно объяснить, исходя только из синтаксических отношений, т.к. связи осуществляются сразу по нескольким уровням языковой структуры. В основе грамматической структуры словосочетания лежит не синтаксическая, а морфологическая сочетаемость слова поскольку в словосочетании слова выступают прежде всего как лексические элементы, а не как члены предложение

Способность слов и ..х форм вступать в разнообразные отноые-ния Д1уг с другом в основе своей обусловлена смыслов:::.1.!:, семантическими связями иезду предметам!, реального мира. Невозможность сочетаемости семантической ведет к невозможности реализовать ее средствами языка. Синтаксические, иорфологичсскиеи лексико-се-маптические отношения сухь отрзк^-шя на уровне языковых универсалий предметной отнесенности.

Сочетательные возможности слов и фор:.: слов вытекают из их принадлежности к определенной лексико-сенантическо:; группе в русском язи е. Выявление этих возможностей может опираться на соотнесенность з установлении отношений между законами кыигенип и законам! отношений между пзшеовх.:: единица:.:':.

Второй параграф второй главы посвящен проблеме классифика-ши глагольно-имепных словосочетаний (ГйСС) в лингвистической штературе. Эта классификация осуществляется по различным приз-шкам: по морфологической принадлеяности главного слова, по ко-шчеству компонентов и их организации, по отношению ыеяду главны и зависимым словом, по степени обязательности и предсказуемости зависимого компонента и т.п.

В работе излагается точка зрения тех лингвистов, которые читают,"» что в основе описания способов организации ле:шт мор— алогический критерий - принадлеяность главного слова к опреде-енной части р^чи. Как известно, словосочетании строктся по не-оторым абстрактшш образцам, которые представляют собой отзле-спле от гранматико-семзнтических характеристик, гуцзстленных ля нормального устройства и значения словосочетания.

£ти бизо^ке структуры в речи получают конкретное лексиче-<оо наполнить:. "ногоуб/лзие семантических отношен;;:: пор-гдает ;огообразие их р<пе;.ш. ¡еилпзати, что однако не препятствует адслешш универсальиих сткгюсуричх схеа.

Наряду с ио^олог«ческяии характеристиками вашейиув роль в )ганиаащи словосочетаний играет лексико-семантическая сочетае-)сть. В связи с эт..м воз.мо.лка организация ГйСС в определенные (ксико-грамкатические группы по таю;г показателям, как обяза-!ль:юсть/факультативность.связей и предсказуемость' непредска-емость распространителей. В результате взаимодействия характе-стп:с главного, и зависимого слова в предложении возникают до-лнительнмо значения, но существуете в отдельно вЗятом сло-сочетсш.

Особое влияние на организацию словосочетаний имеют актуаль-с членение предложения и интонация. Экспрессивность речи и 1!Т£г:.:ат::ческое членение п^едлоясШ'я сказываются на располояе-:1 компонентов в словосочетании и на передаваемых ими значение сэг<иве предлоаонил.

:з третье;' глаье диссертационного исследования "!.'.етоднка /чо:;ия п!1эстранн:ис асш:рзнтов-нз,илологоз владению ле;:сико-.'этическим материалом в устно;'; речи (на примере г.гагольно-";!•;•:•: словосочетзнк:!)" роскрчЕоюсп конкретные вопросы ыето-.;. ; данного контингента определенному языковому мате-

■лу (Г..СС).

и ие^ом параграфе рассматриваются некоторые основные ые-

тодическио положения обучения лексико-грамматическому материалу иностранцах асплрантов-нефилологов. Основополагающим принципом обучения признается принцип коммуникативности, который, в свою очередь, включает г себя ргд более частных принципов, существенных для процесса обучения:

1. следование принципу сознательности на ьсех етапах работы;

2. ограничение механических приемов языковой тренировки и максимально возмогшая коммуникативная направленность упражнений;

3. проведение последовательной линии на обобщение и систематизацию полученных языковых знаний;

4. широкое использование приемов и видов работы, учитывающих профессиональную направленность и практический опыт учащихся.

Практика показала, что нормативное владение языком невозможно без системных знаний о языковой структуре, без создания ориентировочно;! основы действий, которая формируется только сЬз-нательным путем.

Б работе предполагается, что для иностранных .аспирантов-нефилологов будет актуальным и практически значимым знакомство с некоторыми общими сведениями о отруктуро языка, в частности, об особенностях образования и функционирования глагольно-имен-ьых словосочетаний в устной речи. Систематизация грамматического материала,,.на наш взгляд, отвечает потребностям иностранных учащихся, поскольку позволяет iu выстроить логически непротиворечивую .картину языковой гистомц русского языка,

tío втором параграфе обоукдаотсн проблема отбора и организации Г»1СС для обучения устной речи. Но основе анализа грамматического материала, содержащегося в учебном комплексе "Старт-1" а "Старт-2", было выделено четыре основных типа ГИСС для активного владения на начальном этапе: I тип - V + Л/ - делать

упражнение; 2 тип - V + + N - выступать в клубе:

3 тип - V "+ - читать по-английски: А тип - \/ +

+ N + /V - дать словарь Анне. Кроме данных типов существует и целый ряд смешанных.

Именные словосочетания представлены двумя типами: I тип -

/V+AJj ( pfcw.) - новый (моя) дом: 2 ?ип -/V+РГ«.v.+V-статья о науке.

Для того, чтобы дать иностранный учащимся представление о потенциальной и фактической сочетаемости глаголов,' была составлена таблица, включающая в себя 48 наиболее употребительных глагола с указанием на возмокные формы зависимого компонента, а такие на те форма, которые реально представлены в материалах комплекса.

1.1ы считаем, что уке в начальной стадии обучения ксобхо- ; дин о дать представление о сочетательных возможностях различных чартей речи, в частности, глагола и существительного. Знание потенциальных связей глагола и имени создает у учащиея сознательную основу владения ГПСС. |

Отбор и деление Г1ЛСС для обучения в устной речи произ- 1 водлтея на основе сочетасмостных характеристик глаголов,про- ■ дуктивности моделей словосочетаний к их частотнос.и в речи. 3-частности, глаголы могут быть условно разделены на три большие группы. К первой группе относятся глаголы с люокой сте- ; пенью сочетаемости, которые представляют наибольшую труд- ;

ность для усвоения. Ко ¿торой группе относятся-глаголы с 4-5 | валентностями, к третьей - глаголы с минимальной сочетаемостью, т.е. обладзэдие сильно;) связью к предсказуемым за-зисимнм компонентой. !

В третьем параграфе описывается комплекс упраяений для )бучения активному владению ГПСС в- устной речи. Комплекс тражнений является необходимым звеном в рациональной методи- ; ;е обучения языковому материалу. Его основно'/; целью было юрмированио навыков активного владения лексико-гра.'.шатически-1И компонетнми комплексного речевого навыка на начальном эта- ; е. Характер упражнений, их последовательность и языковое •

аг.олпенне определяется целями обучения, контингентом учащих-я и их комцуникатльню! потребностями.

Как покапал эксперимент для иностранных асплрантов-нефи-ологов рациональным представляется трехчастное построение омплскса упра злами::; с преобладанием определенного их иша в част:;. Особая акцент сделан на сознательное усвоение и рС!ь.роз1<у языкового материала в устно-рсчево!! деятельности, .»стоматическое сооо'онпе ограниченного объема теоретических -:еден:.й оо* „зучаеиом явлении (Г1;СС) выступает необходимым злорпсм обучения взрослых учащихся. Значительную роль играет учет личностных особенное!ой обучаемых.

Последний, четвертый параграф третьей главы посвящен описанию эксперимента. Для определения уровня владения ГИСС наш были разработаны специальные задания, в том числе и ассоциативного харектера. Ксего в контрольном срезе приняло участие 14 аспирантов и стайеров различных специальностей, обучавшихся в Санкт-Петербургском государственной университете и в Санкт-Петербургском техническом университете. В качестве сравнения была взята группа студентов подготовительного факультета технического университета.

Итоги выполнения контрольных заданий показали,что иностранные аспиранты-нефилологи недостаточно точно и полно владеют ГИСС в устной речи.Средний процент лексически и грамматически правильных словосочетаний составил 73$. Было отмечено,что степень владения ГИСС зависит от вида выполняемого задания и вида речевой деятельности. Саиыа высокие показатели были получены в письменной речи ( 91$) и в неподготовленной монологической речи (78$)..Самые низкие - в описании картинок (68$) и в рассказ^ по сюжетной картинке (73%). Данные показатели позволяют говорить о том, что наличие словесных и вербальных опор, может оказывать и отрицательное воздействие на качество устной речи.

Обучающий эксперимент проходил в течение месяца в мае-июне 1990 года на кафедре русского языка для иностранных учащихся естественных факультетов факультета русистики Санкт-Петербургского университета в группе аспирантов и стакеров из 7 человек (четверо аспирантов - из Вьетнама, двое - из Китая, один из Гвинои).

После проведения экспериментального обучения был сделан постэкспериментальныИ срез, который зафиксировал как количественный, так и качественный рост-уровня владения ГИСС. Средний ироцент лексически и граиматически правильных ГИСС увеличился с 73$ до 84$, в 1,5-2 раза вырос об-ьем монологического высказывания, оно стало более разнообразным в плане использования лексических и 1 стилистических средств, а также средств связи в тексте. Проведенное экспериментальное обучение оказало неоднородное влияние на качество речи. Так, незначительно изменились показатели грамматической правильности ГИСС в письменной речи (-3/5), на 7-8$ увеличилось количество грамматически правильных словосочетаний в устной подготовленной речи без

поры на ключевые слова и в диалогической речи. Наряду с этил аблюдается прирост в 10-12$ при составлении рассказов по кар-инкам с данными словесными опорами, а также в неподготовлеи-ом монологическом высказывании. Таким образом,можно сделать ывод, что предложенная методика обучения владению ГИСС в гтной речи достаточно эффективна.

В заключении обобщаются выводы и даются некоторые реко-зндеции по работе о аспирантами-нефилологаыи. Приложения со-зркаи списки слов-реакций, полученных в контрольном и пост-тенеримснтальном срезах, образцы заданий обучающего экспери-знта и задания контрольного и лостэксперименталыюго срезов.

Библиография включает 100 названий.

По теме диссертации опубликованы следующий работы: Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной речи иностранных учащихся естественного профиля на начальном этапе. Тезисы научно-практической конференции "Теория и практика обучения и воспитания иностранных учащихся", Иркутск, 1985 г., ч.1, с.105-107.

Некоторые вопросы обучения устной речи иностранных аспирантов-нефилологов (начальный этап). Статья в сборнике "Проблемы обучения иностранных учащихся естественных факультетов русскому языку на начальном и продвинутом этапах", Ленинград, изд. ЛГУ, 1937 г., с.82-86.

Обучение иностранных аспирантов-нефплолсгов устному речевому общению. Тезисы докладов и сообщений.УП конгресса МАПРЯЛ. Москва, изд. Русский язык, 1990 г., т.1, с.650.