Обучение иностранных студентов способам выражения семантики футуральности

Гирфанова, Эльмира Маратовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных студентов способам выражения семантики футуральности

Автореферат

Автор научной работы: Гирфанова, Эльмира Маратовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных студентов способам выражения семантики футуральности"

На правах рукописи УДК 808.2 - 07

ГИРФАНОВА ЭЛЬМИРА МАРАТОВНА

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ СПОСОБАМ ВЫРАЖЕНИЯ СЕМАНТИКИ ФУТУРАЛЬНОСТИ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре межкулыурной коммуникации государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Московкин Леонид Викторович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Цейтлин Стелла Наумовна; кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Лариса Степановна

Ведущая организация: Петербургский государственный

университет путей сообщения

Защита состоится « 13 » М 2006 г. в А часов на

заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, В.О., 1-я линия, д.52, ауд.47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (СПб., наб.р.Мойки, д.48, корп.5).

Автореферат разослан «¿^О » ¿ре£р&ЛЯ 2006

г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

восе

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Практика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе (1 сертификационный уровень) и анализ допускаемых учащимися ошибок показывают, что обучение иностранных студентов способам выражения семантики футуральности и усвоение учащимися этой темы вызывают серьезные затруднения. Будущее время русского глагола оказывается сложным для иностранных студентов, так как, во-первых, очень тесно связано с категорией вида глагола (усвоение семантики видов, форм их выражения и функционирования в речи, как известно, представляет собой огромную проблему для учащихся, родной язык которых не принадлежит к славянским), а во-вторых, иностранцам кажется немотивированной разница в способе образования форм будущего сложного и будущего простого времени, причем будущее простое, для образования которого используется система окончаний настоящего времени, оказывается формально не маркированным. Все это порождает большое количество ошибок, вызываемых, в первую очередь, интерференцией (как межъязыковой, так и внутриязыковой). Кроме того, студентов начального этапа, как правило, не знакомят с другими, вполне доступными для их понимания, способами выражения семантики футуральности, тем самым сильно ограничивая учащихся в возможности реализации их коммуникативных намерений. По данным констатирующего эксперимента студенты-иностранцы, окончившие подготовительное отделение, правильно употребляют грамматические формы выражения футуральности только в 50% случаев, что нельзя назвать удовлетворительным.

Анализ научной и методической литературы показывает, что проблема обучения способам выражения семантики футуральности теоретически изучена очень мало. Анализ учебников и учебных пособий для начального этапа обучения приводит к выводу, что у методистов не существует единого мнения о системе и последовательности изучения средств выражения будущего и их месте в программе обучения.

Наиболее эффективным для решения этой проблемы представляется функционально-коммуникативный подход к обучению (ориентированный на основные положения функциональной грамматики), который определил бы отбор и характер организации и презентации языкового материала. Именно этот подход позволяет оптимально сочетать формирование у студентов как коммуникативной, так и лингвистической компетенции, дает учащимся ясное представление о том, как, какими языковыми средствами в конкретном изучаемом языке реализуется, выражается та или иная универсальная семантическая категория. Такой подход является наиболее рациональным при обучении, характеризующемся практической направленностью, когда учащиеся должны не только усвоить знания о грамматическом строе изучаемого языка, но и научиться использовать грамматиче-

К>С НАЦИОНАЛЬНАЛ БИБЛИОТЕКА

ские средства языка в речи в соответствии с закономерностями их функционирования.

Диссертационное исследование посвящено оптимизации обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе обучения РКИ. Актуальность исследования определяется следующими факторами: необходимостью создания рациональной методической системы обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе обучения РКИ; недостаточной разработанностью системы и последовательности введения в практике обучения грамматического материала, связанного с выражением семантики футуральности, и проблемы отбора этого материала; необходимостью анализа рассматриваемой методической системы в аспекте функционально-коммуникативного подхода как наиболее перспективного в методике обучения грамматике русского языка как иностранного; необходимостью адаптации функционально-семантического поля (ФСП) футуральности и его структуры к условиям обучения иностранных студентов начального этапа (I сертификационный уровень) способам выражения футуральности; недостаточной представленностью в имеющихся учебно-методических пособиях грамматического материала, связанного с функционированием форм будущего времени глагола и иными способами выражения семантики футуральности.

Объект исследования - процесс обучения студентов-иностранцев способам выражения в русском языке семантики футуральности.

Предмет исследования - методическая система обучения студентов-иностранцев начального этапа (I сертификационный уровень) способам выражения в русском языке семантики футуральности.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-иностранцев способам выражения в русском языке семантики футуральности на начальном этапе.

Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс обучения иностранных студентов на начальном этапе способам выражения семантики футуральности будет более эффективным, если

• процесс обучения будет строиться на основе функционально-коммуникативного подхода, ориентированного на принципы функциональной грамматики и предусматривающего синтез двух направлений анализа языковых явлений (от значения к форме и от формы к значению), интеграцию языковых средств разных уровней на основе общности их функций;

• грамматические темы «Будущее сложное время глагола» и «Будущее простое время глагола» будут представлены студентам одновременно после изучения темы «Вид глагола» и с обязательным повторением основных значений видов;

• при изучении способов выражения семантики футуральности на начальном этапе, кроме знакомства с формами будущего времени глагола, студенты будут изучать также и возможности использования форм настоящего времени в значении намеченного будущего, а также основных модальных и таксисных конструкций, имеющих значение футуральности, то есть учащимся будут представлены различные доступные для начального этапа грамматические конструкции ФСП футуральности;

• в процессе обучения важная роль будет отведена осознанию учащимися семантических различий при использовании указанных грамматических средств с общим значением футуральности;

• при обучении будут использоваться как языковые, так и условно-коммуникативные и коммуникативные типы упражнений, направленные на формирование у студентов лингвистической и коммуникативной компетенций.

Исходя из предмета и цели исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой, необходимо было решить следующие задачи: проанализировать структуру функционально-семантического поля футуральности в русском языке и его связи с другими ФСП; описать с опорой на лингвистические исследования основные языковые средства, выражающие в русском языке семантику футуральности; выявить тенденции относительной частотности употребления этих средств в русской речи; произвести отбор языковых средств выражения футуральности для изучения на начальном этапе; проанализировать условия и причины появления интерференции и возможные пути ее предотвращения; провести сопоставительный анализ форм будущего времени глагола и использования настоящего времени в значении будущего в русском и наиболее распространенных европейских языках (английском, французском, испанском, немецком) с целью установления возможности появления интерференции при обучении носителей этих языков использованию форм будущего времени и футурального настоящего в русском языке; проанализировать существующие программы обучения, учебники и учебные пособия для начального этапа обучения (I сертификационный уровень); проанализировать особенности функционально-коммуникативного подхода к обучению; разработать методику и учебное пособие, включающее комплекс упражнений, для обучения студентов-иностранцев начального этапа способам выражения в русском языке семантики футуральности; экспериментально проверить эффективность обучения по разработанному учебному пособию.

элементы статистического метода для установления частотности употребления различных языковых средств выражения семантики футуральности и метода контрастивного анализа контактирующих языков для выявления возможности появления интерференции или положительного переноса; диагностическое тестирование (констатирующий эксперимент); анализ ошибок, допущенных учащимися при выражении семантики футуральности в ходе констатирующего эксперимента, и учет полученных в результате этого данных об ошибках при составлении учебного пособия по обучению выражению семантики футуральности; обучающий эксперимент; анализ полученных экспериментальных данных путем статистико-математической обработки.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе структуры ФСП футуральности, в выявлении его связей с другими ФСП, в разработке критериев отнесения различных языковых средств к ядру или периферии ФСП футуральности, а также в разработке теоретических основ методики обучения иностранных студентов (I сертификационного уровня) способам выражения семантики футуральности. Данные, полученные в результате анализа и методической интерпретации функционально-семантической категории и ФСП футуральности, могут быть использованы для разработки теории обучения способам выражения семантики футуральности на продвинутом этапе и для разработки методик обучения выражению некоторых других, взаимосвязанных с футуральностью, семантических категорий, например таких, как темпоральность или таксис.

Практическая значимость исследования состоит в том, что, результаты исследования и разработанное учебное пособие могут быть использованы в вузовской практике обучения русскому языку как иностранному. Кроме того, они могут быть использованы для разработки учебников и учебных пособий для начального этапа обучения РКИ, для разработки контрольных материалов; в курсах лекций по методике преподавания русского языка как иностранного и по методике обучения грамматике РКИ.

На защиту выносятся следующие положения:

• Процесс обучения иностранных учащихся на начальном этапе способам выражения семантики футуральности, сориентированный на коммуникативно-функциональный подход к обучению, предполагает организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики и структурой ФСП футуральности.

• Одновременное, а не последовательное введение грамматических тем «будущее сложное и будущее простое время глагола» позволяет учащимся глубже осознать различие семантики этих грамматических форм и уменьшить количество ошибок, вызываемых интерференцией.

• Обучение уже на начальном этапе не только традиционно изучаемым (формы будущего времени глагола), но и некоторым другим доступным для усвоения на начальном этапе (настоящее намеченного действия, некоторые модальные и таксисные конструкции) средствам выражения футуральности способствует более успешному формированию умений выражения семантики футуральности в русской речи иностранных студентов, так как дает им возможность более глубокого осознания различий значений, выражаемых разными языковыми средствами, при общем для них значении будущего, а также осознания сходства или различия выражения этих значений в родном языке учащихся и в русском языке, дает возможность более точной реализации на русском языке коммуникативных намерений иностранных студентов.

• Опора при обучении на теоретическое знание, понимание грамматического явления и использование в обучении как языковых, так и условно-коммуникативных и коммуникативных типов упражнений, направленных на формирование как лингвистической, так и коммуникативной компетенции учащихся, способствуют более успешному формированию навыков и умений выражения семантики футуральности.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете им.А.И.Герцена (2003, 2004, 2005 гг.); в Санкт-петербургском государственном университете технологии и дизайна (2004, 2005 гг.); в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов (2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ (общий объем 5,35 п.л.), в том числе учебное пособие.

Внедрение разработанного учебного пособия осуществлено на кафедре русского языка Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им.И.И.Мечникова (2002-2005 гг.).

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные положения исследования, разработанную методику и учебное пособие целесообразно применять в преподавании русско-

го языка как иностранного при проведении занятий на начальных этапах вузовского и курсового обучения. Материалы диссертационного исследования рекомендуется использовать также в курсе грамматики при аспект-ном обучении русскому языку как иностранному на начальном этапе.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (206 наименований), списка проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения (50 наименований), списка литературно-художественных источников (4 наименования) и приложения, содержащего результаты анализа учебников и учебных пособий (общий объем работы - 271 страница).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность и научная новизна исследования; определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования; формулируется гипотеза; характеризуется теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности» рассматриваются основные теоретические предпосылки исследования, связанные с оптимизацией обучения иностранных учащихся первого сертификационного уровня способам выражения в русском языке семантики футуральности: рассматриваются принципы функционального подхода к описанию языковых средств, структура ФСП футуральности, частотность употребления грамматических средств выражения футуральности, возможность появления интерференции при использовании иностранными студентами форм выражения будущего и пути ее предупреждения, методические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности и анализируются существующие учебные пособия для начального этапа обучения.

В параграфе 1.1 рассматриваются принципы функционального подхода и его соотношение с традиционным подходом. Как известно, в современной лингвистической литературе существуют два основных способа описания грамматического строя языка, различающиеся по направлению анализа языковых явлений: от формы к значению или от значения к форме. Первый (структурный) считается традиционным и представлен в академических грамматиках русского языка [Грамматика... 1960, Грамматика... 1970, Русская грамматика 1980]. Второй представлен в коммуникативной грамматике (концепция Г.А.Золотовой) и в функциональной грамматике (концепция А.В.Бондарко), на принципах которой базируется данное исследование. Большинство исследователей указывает на тесную взаимосвязь двух подходов к анализу языковых явлений, так как функция проис-

текает из системного положения объекта. Функциональная грамматика предполагает возможность синтеза двух направлений анализа - от форм к значению и от значения к форме, соотношение традиционной (уровневой) и функциональной грамматики должно трактоваться на основе принципа дополнительности. (А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Г.А.Золотова, В.С.Храковский, М.А.Шелякин, Н.О^<кк>лузог1).

В параграфе 1.2 анализируется структура функционально-семантического поля (далее ФСТТ) футуральности. ФСП понимается как группировка разноуровневых средств данного языка, взаимодействующих на основе общности их семантических функций и выражающих варианты определенной семантической категории (А.В.Бондарко). Согласно концепции ФГ в русском языке можно выделить несколько группировок ФСП, в частности, группировку взаимосвязанных полей с предикативным ядром. Системные связи ФСП многомерны. Важную роль играет вопрос о соотношении семантических категорий, входящих в состав широких семантических единств (категориальных комплексов). Одним из таких единств является аспектуально-темпоральн ый комплекс, включающий категории темпоральности, таксиса, аспектуальности. Эти категории столь тесно взаимосвязаны, что нельзя, рассматривая категорию футуральности (являющуюся, в свою очередь, составной частью темпоральности), не обратиться при этом к рассмотрению аспектуальности и таксиса. Семантические категории в их языковой реализации всегда выступают в сложном пересечении и взаимодействии, так, временные отношения взаимодействуют с аспектуальпыми и модальными. Конечный список ФСП вообще невозможен, так как отсутствует резкая грань между отдельным полем и группировкой полей, между макро- и микрополем (А.В.Бондарко, А.И.Нечаева). Учитывая все вышесказанное о взаимосвязях семантических категорий, можно говорить о некотором «взаимоналожении», «взаимопроникновении» или «пересечении» различных ФСП. В связи с проблематикой данного исследования можно отметить, что ФСП футуральности, являясь составной частью ФСП темпоральности, частично «пересекается» также с ФСП аспектуальности, таксиса, модальности, причем происходит частичное «взаимопроникновение» всех вышеперечисленных ФСП, что ярко проявляется в речевых реализациях. Например, в предложении «Когда ты сделаешь уроки, тебе нужно будет сходить в магазин» актуализируется семантика футуральности, таксиса, аспектуальности и модальности; в предложении «Завтра он должен читать лекцию в университете» - семантика футуральности, модальности, аспектуальности.

Кроме того, следует отметить, что формы будущего времени по сути своей передают нереализованное, а потому близкое к нереальному действие, следовательно, можно рассматривать формы будущего времени как переходную от реальности к ирреальности зону модальной семантики или видеть в будущем времени значение потенциальности (Т.В.Парменова).

Следовательно, логично, говоря о способах выражения будущего действия, обратить внимание и на лексические и лексико-грамматические средства выражения потенциальности. Значит, ФСП футуральности, являясь составной частью ФСП темпоральности, «пересекается» не только с уже названными ранее ФСП аспектуальности, модальности, таксиса, но и с ФСП реальности / нереальности и с ФСП актуальности / потенциальности.

В существующих исследованиях, связанных со структурой ФСП футуральности, ядром этого ФСП считается грамматическая категория будущего времени и глагольные формы будущего сложного и будущего простого времени. На периферии этого ФСП находятся: а) синтаксические конструкции с модальным значением, имплицирующим темпоральную отнесенность ситуации или одного из ее элементов к будущему (Помочь тебе? Ко мне могут прийти знакомые)-, б) лексические обстоятельственные показатели времени (завтра, через две недели); в) конструкции с временными союзами типа когда, пока, в то время как, как только и т.п., которые включаются в выражение таксиса, но вместе с тем выполняют обстоятельственную функцию, сопоставимую с функцией темпоральных лексем. В конструкциях с именным предикатом отнесенность действия к будущему выражается при помощи формы будущего времени глагола «быть»: Она будет врачом Мы будем дома. В значении будущего запланированного действия может использоваться форма настоящего времени: В июле мы едем в отпуск. Значение будущего времени имеют также формы повелительного наклонения, так как действие, выражаемое формой императива, находится в отношении следования за моментом речи (Расскажи мне о себе). Формы сослагательного наклонения могут выражать отнесенность гипотетического действия к будущему во взаимодействии с лексическими показателями будущего времени (Спели бы вы завтра ). Периферийными средствами передачи футуральности являются также аналитические формы кратких страдательных причастий (будет прочитана)-, конструкции с инфинитивом (Молчать! Читать тебе?) (А.В.Бондарко, Т.В.Парменова).

С опорой на лингвистические исследования (Русская грамматика 1980, Грамматика русского языка 1960, Грамматика современного литературного языка 1970, А.В.Бондарко, В.В.Виноградов, И.Б.Долинина, С.Г.Ильенко, Т.В.Кочеткова, О.В.Кукушкина, А.И.Нечаева, М.Л.Ремнева, Т.В.Парменова, М.А.Шелякин и др) в диссертации рассматриваются различные грамматические средства выражения семантики футуральности и оттенки их значений: будущее время и значение видов глагола в будущем времени; таксисные конструкции в будущем времени; модальные конструкции со значением футуральности; будущее время конструкций с именным предикатом, номинативных и собственно отрицательных предложений; использование формы настоящего времени глагола в значении будущего; инфинитивные предложения, повелительное и сослагательное на-

клонения. Анализируется возможность изучения этих грамматических конструкций на начальном этапе обучения РКИ.

Анализ футуральных значений, выражаемых различными грамматическими средствами, показывает, что только значения, выражаемые инфинитивными предложениями и сослагательным наклонением, являются в какой-то мере синонимичными между собой и по отношению к значениям модальных конструкций. Все остальные средства выражают различные значения. В связи с результатами проведенного анализа представляются возможными две точки зрения на проблему ядра и периферии ФСП футу-ральности. Возможно, соглашаясь с мнением А.В.Бондарко, считать ядром ФСП футуральности формы будущего сложного и будущего простого времени глагола, а все остальное - периферийными средствами. Однако представляется возможным и другое разделение: к ядру ФСП футуральности можно отнести формы будущего сложного и будущего простого времени глагола, некоторые модальные конструкции, будущее время конструкций с именным предикатом, номинативных и собственно отрицательных предложений, формы настоящего времени глагола в значении будущего. Основанием для отнесения всех перечисленных форм к ядру ФСП футуральности является то, что все они (при общем для всех значении следования за моментом речи) выражают РАЗНЫЕ футуральные значения, и отнесение какого-либо из этих языковых средств к периферии означало бы, что одни значения важнее других, что неправомерно. Вероятно, следует говорить о том, что названные разные языковые средства с различными значениями необходимы для более точного выражения различных интенций говорящего, а потому в одинаковой степени важны и необходимы, ибо не являются взаимозаменяемыми. Таким образом, на периферию ФСП футуральности попадают инфинитивные конструкции и сослагательное наклонение (так как их значения синонимичны значениям модальных конструкций со значением футуральности), повелительное наклонение (так как в этих формах значение побуждения к действию доминирует над семантикой футуральности), а также лексические и фразеологические показатели футуральности (так как за основную единицу речи принимается предложение, а эти средства крайне редко могут самостоятельно образовывать предложения, в большинстве случаев им отведена в предложении вспомогательная роль контекстуальных показателей отнесенности к будущему).

Для изучения на начальном этапе нами были отобраны следующие средства выражения семантики футуральности: формы будущего сложного и будущего простого времени глаголов несовершенного и совершенного видов (с обязательным повторением основных значений видов), конструкции с именным предикатом, конструкции с безличным предикатом, сочетания инфинитива с модальным предикативом и некоторые другие средства выражения потенциальности, использование формы настоящего времени глагола для выражения намеченного действия, средства выражения не-

зависимого таксиса, а также некоторые лексические средства, традиционно изучаемые на начальном этапе.

В параграфе 1.3 исследуется частотность употребления различных грамматических средств выражения футуральности, которая может являться одним из критериев их отбора для изучения на различных этапах курса русского языка как иностранного. Результаты проведенной случайной неструктурной дифференциальной выборки грамматических средств выражения футуральности из четырех литературных источников были обработаны методами математической статистики. Так были вычислены действительные доли употребления этих средств и относительная ошибка доли, которая находится в пределах 5-30%, то есть в допустимых пределах точности для лингвостатистических исследований (Б.Н.Головин, И.Л.Носенко, Р.М.Фрумкина). Это позволило выявить тенденции относительной частотности употребления грамматических средств выражения футуральности. Были сделаны выводы о том, что будущее простое время глагола употребляется в русском языке приблизительно в 8 раз чаще, чем будущее сложное, и стоит на первом месте по частотности употребления; приблизительно в 2 раза реже, чем будущее простое время глагола, но почти в 2 раза чаще, чем остальные средства, для выражения будущего употребляются различные модальные конструкции. Частотность же всех остальных грамматических средств, используемых для выражения семантики футуральности, оказывается в среднем если не приблизительно одинаковой, то мало отличающейся.

Эти данные представляют собой еще один аргумент в пользу того, что на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному необходимо уделять особое внимание различению учащимися форм будущего простого и будущего сложного времени и их правильному использованию. Эти данные также подтверждают необходимость включения в ФСП футуральности для изучения на начальном этапе модальных конструкций, форм футурального настоящего и конструкций с глаголом «быть» в качестве показателя будущего времени, ибо эти языковые средства оказываются достаточно частотными.

В параграфе 1.4 анализируется возможность появления интерференции при использовании иностранными студентами форм выражения будущего действия и пути ее предупреждения. Проведенный сопоставительный анализ форм будущего времени глагола и использования настоящего времени в значении будущего в русском и английском, немецком, французском, испанском языках (В.Д.Аракин, А.Л.Зеленецкий, П.Ф.Монахов, В.Г.Гак, М А.Полторацкая, Н.А.Филиппова и др.) показал, что пе существует точных соответствий в значении и употреблении будущего сложного и будущего простого времени русского глагола и различных форм будущего времени в сопоставляемых языках, а также что имеются различия в использовании форм настоящего времени в значении будущего в русском и

немецком, французском, испанском языках. Это позволяет сделать вывод о возможном появлении интерференции при использовании указанных грамматических средств носителями сопоставляемых языков, изучающими русский язык. Возможным способом преодоления интерференции является формирование у обучаемых «сознания расхождений» систем «контактирующих» языков, формирование правильных речевых навыков и умений, формирование механизмов контроля при речевой деятельности на иностранном языке, то есть формирование вторичного языкового сознания, что должно происходить постепенно, на основе учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности, с учетом индивидуальных стратегий и когнитивных стилей учащихся (Г.И.Богин, П.Я.Гальперин, В.Н.Вагнер, Г.В.Ейгер, И.А.Зимняя, Н.В.Имедадзе, А.А.Леонтьев и др.). Следовательно, при обучении на начальном этапе способам выражения семантики футуральности необходимо предоставить учащимся максимально полную ориентировочную основу действий, что предполагает изучение не только будущего сложного и будущего простого времени глагола, но и знакомство с возможностями использования настоящего времени в значении будущего, а также модальных инфинитивных конструкций, выражающих намерение осуществить действие (собираться + инфинитив), возможность, необходимость, долженствование осуществления действия в будущем (можно, надо, нужно /будет/ + инфинитив; должен /буду/ + инфинитив и т д.) Темы «Будущее сложное время глагола» и «Будущее простое время глагола» должны вводиться одновременно. Это поможет учащимся «осознать расхождения» в способах выражения семантики футуральности в родном и русском языках. Необходимо включать в учебный процесс достаточно большое количество упражнений различных типов, способствующих формированию правильных речевых навыков и умений, связанных с выражением будущего.

В параграфе 1.5 рассматриваются методические основы обучения иностранных учащихся выражению семантики футуральности в русском языке: особенности функционально-коммуникативного подхода к обучению в методике преподавания иностранных языков, соотношение коммуникативных и лингвистических знаний и умений учащихся, а также принципы отбора материала и построения системы упражнений.

В современном обучении иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному, на первый план выдвигается прагматический аспект обучения. В связи с этим в методике преподавания РКИ все большее внимание уделяется функционально-коммуникативному подходу к обучению и, в частности, к обучению грамматике и к ее описанию, когда при подготовке учебного языкового материала для носителей других языков главное внимание должно быть обращено на возможности его использования. Проведенные исследования доказали, что важными для изучения второго языка являются оба пункта: грамматическая точность и осмыслен-

ность коммуникации. И если целью изучения языка является коммуникативная компетенция, то тогда программа обучения языку должна объединять оба аспекта: грамматический и функционально-коммуникативный (М.Н.Вятютнев, Н.Д.Гальскова, Е.Н.Ершова, С.И.Кокорина, Т.В.Парменова, Г.И.Рожкова, Б.Р.Согёег, ОХагвеп-Ргеетап, '^КиЛегйж! и др.). Оптимальный путь ознакомления учащихся с грамматическим материалом включает такие этапы: 1) презентация грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования грамматического навыка; 2) формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи; 3) включение грамматических навыков в коммуникативно-речевое умение; 4) развитие речевых умений (А.А.Акишина и О.Е.Каган, А.Р.Арутюнов и И.С.Костина, З.Н.Иевлева, В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова, Л.В.Московкин, В.И.Остапенко, А.Н.Щукин, Р.ШЫп, РЛг и др.).

Главными для начального этапа принципами отбора грамматического материала являются следующие: 1) употребительность или частотность явлений; 2) их стилистическая нейтральность; 3) образцовость; 4) необходимость исключения синонимов; 5) ограниченность лексического минимума (А.А.Акишина, и О.Е.Каган, О.Д.Митрофанова и В.Г.Костомаров, Т.М.Дорофеева, Б.А.Лапидус, и др.). Необходимой в процессе обучения оказывается система языковых упражнений (в том числе направленных на дифференциацию изученных грамматических явлений в сознании и речевой деятельности учащихся, при этом особое внимание нужно уделять материалу, который может представлять собой трудности вследствие возможного действия межъязыковой интерференции); условно-коммуникативных и реально-коммуникативных упражнений. При этом в основу коммуникативных упражнений с грамматической направленностью, выполняемых на любой стадии формирования навыка, должен быть положен принцип косвенного целеполагания, в соответствии с которым целью преподавателя будет выработка навыка употребления определенной грамматической формы для выражения данного содержания, а целью студента - решение определенной коммуникативной задачи. (А.Р.Арутюнов, М.К.Бородулина, З.Н.Иевлева, О.Д.Митрофанова и В.Г.Костомаров, Л.В.Московкин и др.).

В параграфе 1.6 приводятся результаты анализа существующих учебных пособий для начального этапа обучения русскому языку как иностранному. Анализировался способ представления грамматического материала, связанного с выражением семантики футуральности. Анализ показал, что при обучении иностранных студентов способам выражения семантики футуральности функционально-коммуникативный подход используется очень ограниченно, что среди методистов не существует единого мнения о последовательности и способах презентации указанного грамма-

тического материала и что система упражнений, связанных с этим грамматическим материалом, является недостаточно разработанной.

Во второй главе «Методика обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе и ее экспериментальная проверка» рассматриваются основные положения методики обучения, цели, задачи и принципы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности на начальном этапе, методические принципы построения разработанного учебного пособия, включающего комплекс упражнений (в параграфах 2.1 и 2.2), а также приводится описание экспериментальной проверки эффективности разработанной методики (в параграфе 2.3).

Целью разработанной методики является формирование у студентов лингвистической и коммуникативной компетенций, связанных со способами выражения семантики футуральности. Для достижения поставленной цели решались следующие методические задачи: познакомить студентов-иностранцев с доступными им на начальном этапе обучения грамматическими способами выражения будущего; сформировать у студентов языковые навыки употребления этих конструкций (путем выполнения предрече-вых упражнений); сформировать у учащихся речевые навыки и умения использования изученных конструкций (путем выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий).

Методика обучения базируется на всей совокупности общедидактических принципов, предъявляемых к учебному процессу (сознательности, активности, наглядности, прочности, посильности). Особое внимание уделяется осознанию учащимися того, как различные грамматические конструкции, выражающие семантику футуральности, передают различные оттенки смысла. В методике реализуются основные лингвистические принципы (системности, концентризма, функциональности, стилистической дифференциации и минимизиции) и собственно-методические принципы (коммуникативности, устного опережения, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, ситуативно-тематической организации материала, учета уровня владения языком). В учебном пособии схема урока, на котором вводится новый грамматический материал, следующая: презентация речевого образца и объяснение нового материала; презентация структуры в микротексте и упражнения на понимание; предречевые, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения для выработки языковых и речевых грамматических навыков и умений. Учебные материалы пособия отвечают требованиям обеспечения возможности коммуникации и повышения мотивации и интереса учащихся. В пособии присутствуют упражнения в сознательном выборе, которые ставят перед учащимися речемыслительные задачи, связанные с выбором формы высказывания (Л.Н.Щукин). Учебное пособие содержит 6 уроков и рассчитано на 18-20 часов аудиторных занятий.

Экспериментальная проверка проводилась на кафедре русского языка Санкт-Петербургской медицинской академии им. И.И. Мечникова. Сначала (в 2002 г.) с целью выявления умения иностранных студентов использовать различные формы выражения семантики футуральности был проведен констатирующий эксперимент в форме диагностического тестирования. В эксперименте принимали участие иностранные студенты первого курса из Иордании, Пакистана, Индии, Сирии, Шри-Ланки, Ирана, окончившие подготовительное отделение, а также студенты второго курса англоязычного отделения из Индии, Шри-Ланки, республики Маврикий, изучавшие русский язык на первом курсе с нулевого уровня в объеме 230 часов. Тест включал как языковые грамматические задания, так и задания продуктивного и репродуктивного характера. Анализ результатов выполнения иностранными студентами заданий диагностического тестирования показал, что количество правильных употреблений форм выражения футуральности (50,8% у окончивших ПО и 33,8% у студентов англоязычного отделения) представляется неудовлетворительным и подтверждает необходимость оптимизации процесса обучения выражению семантики футуральности. Анализ наиболее частотных ошибок, к которым относятся попытки использовать форму настоящего времени вместо будущего простого, или будущего сложного вместо будущего простого, или попытки использования «быть + глагол совершенного вида», или попытки использовать инфинитив (в большинстве случаев это инфинитив глагола совершенного вида), выявил, что не менее 50% всех ошибок вызваны неумением студентов использовать форму будущего простого времени. Очень небольшим оказался процент правильного использования настоящего времени в значении будущего там, где это было возможно (24,9% возможных употреблений у окончивших ПО и 15,2% у студентов англоязычного отделения). Констатирующий эксперимент показал, что в заданиях продуктивного и репродуктивного характера, где учащиеся относительно свободны в выборе грамматических конструкций, они пытаются использовать для выражения будущего действия некоторые модальные конструкции, несмотря на то, что их не обучали использованию этих грамматических форм для выражения футуральности. Видимо, это говорит о наличии у студентов коммуникативных потребностей говорить не просто о будущем действии, но о желательном, возможном, необходимом, запланированном будущем действии и т.д., то есть является аргументом в пользу того, что студентов нужно знакомить с возможностью использования указанных конструкций уже на начальном этапе.

Обучающий эксперимент проводился в 2004-2005 учебном году. Это был естественный эксперимент, проходивший в условиях обучения целой группы без нарушения обычного хода учебного процесса. Из четырех групп по результатам написания трех контрольных работ по грамматике были выбраны две (по 7 человек в каждой), приблизительно равные по

уровню, одна из которых стала контрольной группой (КГ), а вторая экспериментальной (ЭГ). Обе группы были многонациональны по составу и, соответственно, разнообразны по родному языку студентов. Так, в КГ было 2 студента из Палестины, 1 из Китая, 1 из Республики Маврикий и 3 студента из Индии. В ЭГ было 2 студента из Иордании, 2 из Индии, 2 из Шри-Ланки и 1 из Монголии. В обеих группах работали преподаватели с приблизительно одинаковым уровнем квалификации и опытом работы по специальности.

Обе группы использовали в качестве базового один и тот же учебник (Беликова Л.Г., Шутова Т.А., Степанова С.Б. Русский язык: Первые шаги. Части 1-3. СПб., 2000). В ходе эксперимента КГ изучала грамматические темы в том порядке, в каком их предлагает используемый учебник, при этом тема «Будущее сложное время глагола» изучалась с большим опережением по отношению к темам «Вид глагола» и «Будущее простое время глагола»; различные модальные конструкции изучались в связи с различными грамматическими темами и учащиеся не получали информации о возможности их использования для выражения будущего действия (желательного, необходимого и т.п.); использование формы настоящего времени в значении будущего не изучалось вообще. В ЭГ в ходе обучения была целенаправленно пропущена тема «Будущее сложное время глагола», а после темы «Вид глагола и употребление видов в прошедшем времени» студенты ЭГ обучались по разработанному нами учебному пособию «Поговорим о будущем», которое включает следующие темы: «Будущее время глаголов несовершенного и совершенного вида»; «Использование глагола быть для образования будущего времени в различных грамматических конструкциях»; «Будущее время глаголов движения»; «Употребление настоящего времени в значении будущего»; «Выражение намерения, желания, возможности совершить действие в будущем».

И в КГ, и в ЭГ на изучение способов выражения семантики футу-ральности было затрачено по 18 академических часов. Затем было проведено контрольное тестирование, позволившее проверить и оценить умения учащихся выражать семантику футуральности. Для проведения контрольного тестирования в КГ и ЭГ был использован тот же тест, что и для констатирующего эксперимента. Сравнительный анализ результатов выполнения теста показал, что количество правильных употреблений форм выражения будущего в контрольном тесте у учащихся ЭГ на 25,3% больше, чем у студентов КГ, при этом количество ошибок, предположительно вызванных интерференцией, у студентов ЭГ на 5,9% меньше, чем у студентов КГ. Результаты КГ (50% правильных употреблений) соотносятся с данными констатирующего эксперимента, в котором результат студентов, окончивших подготовительное отделение, составил 50,8% правильных употреблений.

Применив к полученным в результате контрольного тестирования данным методы математической статистики, можно сделать вывод о том, что при доверительной вероятности 95% минимально возможная доля правильных ответов в группе, обучающейся по экспериментальной методике, составит 71,3%, что на 17,4% больше возможного максимального показателя (53,9%) доли правильных ответов в группе, обучающейся по традиционно используемой методике, что подтверждает эффективность разработанной методической системы обучения студентов-иностранцев способам выражения семантики футуральности на начальном этапе обучения (I сертификационный уровень).

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяются перспективы развитая основных положений работы.

В ходе исследования был проведен анализ структуры ФСП футуральности, который показал, что это ФСП, будучи частью ФСП темпоральное™, тесно связано с другими ФСП, в результате чего одно грамматическое явление может быть связано с выражением семантики нескольких ФСП. Анализ структуры ФСП футуральности позволил сделать вывод о том, какие грамматические явления могут быть отнесены к ядру или периферии данного ФСП, и описать эти средства, а затем, руководствуясь принципами доступности, минимизации, коммуникативности и другими, отобрать грамматические средства выражения будущего для изучения на начальном этапе обучения РКИ. Была выявлена относительная частотность употребления этих средств, которая стала одним из критериев их отбора.

В ходе исследования были проанализированы условия и причины появления интерференции при использовании иностранными учащимися средств выражения будущего в русском языке и возможные пути ее предотвращения, учтенные при создании методики и учебного пособия

Был проведен анализ существующих учебников и учебных пособий, который подтвердил недостаточную разработанность данной темы и целесообразность создания нового учебного пособия для обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности.

С учетом всего вышесказанного была разработана научно обоснованная методика и создано учебное пособие «Поговорим о будущем» для обучения студентов-иностранцев начального этапа способам выражения в русском языке семантики футуральности и использованию их в речи. Была экспериментально проверена и доказана эффективность обучения по данной методике с использованием этого пособия.

Представляется перспективной дальнейшая разработка данной темы, ориентированная уже на продвинутый этап обучения (II сертификационный уровень и далее). Перспективной также является разработка комплексной методики обучения выражению действия (в прошлом, настоящем и будущем) на начальном и последующих этапах обучения РКИ, ориентированной на принципы функциональной грамматики и учитывающей тес-

ную взаимосвязь и взаимопроникновение не только ФСП темпоральности

и аспектуальности, но и ФСП модальности, таксиса, реальности / нереальности и актуальности / потенциальности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гирфанова Э.М. Место темы «Будущее сложное и будущее простое время глагола» в программе начального этапа обучения РКИ // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы международной научно-практической конференции 10-12 апреля 2003 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004. -С.267-270 (0,25 пл.).

2. Гирфанова Э.М. Настоящее время в значении будущего на начальном этапе обучения русскому языку как инострашюму // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск У11. СПб.: «Сударыня», 2004. - С.271-275 (0,3 пл.).

3. Гирфанова Э.М. Предупреждение ошибок при использовании студентами-иностранцами форм будущего времени глагола // Русский язык и литература как отражение национально-культурного развития: Материалы докладов и сообщений междунар. Науч.-метод. Конф. - СПб: СПГУТД, 2004. -С. 144-147 (0,25 пл.).

4. Гирфанова Э.М. Потенциальные возможности появления ошибок при использовании студентами-иностранцами форм настоящего времени глагола в значении будущего в русском языке // Язык и межкультурная коммуникация: Материалы 1-й Межвузовской научно-практической конференции 19-20 апреля 2004 года. - СПб: Изд-во СПбГУП, 2004. -С.115-117 (0,3 пл.).

5. Гирфанова Э.М. Функционально-коммуникативный подход к обучению выражению футуральности на начальном этапе обучения // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы ТП Международной научно-практической конференции. 22-24 апреля 2004 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.ИГерцена, 2005. -С.216-219 (0,25 пл.).

6. Гирфанова Э.М. Частотность употребления грамматических средств выражения футуральности как критерий их отбора для изучения на начальном этапе обучения РКИ // Лингвистический и методический аспекты оптимизации обучения русскому языку в вузе: Материалы докладов и сообщений X междунар.науч.-практ.конф. - СПб: СПГУТД, 2005. - С.250-252 (0,2 пл.).

7. Гирфанова Э.М. Поговорим о будущем: Учебное пособие для студентов-иностранцев (начальный этап обучения). - СПб: изд-во СПбГМА им.И.И.Мечникова, 2005. - 60 с. (3,8 пл.).

Подписано в печать 15.02.2006 Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 272

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

aooep

. 6 о б « 6oee

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гирфанова, Эльмира Маратовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности.

1.1. Принципы функционального подхода и его соотношение с традиционным подходом.

1.2. Функционально-семантическое поле футуральности.

1.2.1. Понятие «функционально-семантическое поле».

1.2.2. Структура функционально-семантического поля футуральности.

1.2.3. Будущее время, значение видов глагола в будущем времени.

1.2.4. Отношения одновременности и следования в будущем времени.

1.2.5. Модальные конструкции со значением будущего действия.

1.2.6. Будущее время конструкций с именным предикатом, номинативных и собственно отрицательных предложений.

1.2.7. Использование формы настоящего времени глагола в значении будущего.

1.2.8. Инфинитив, повелительное и сослагательное наклонения . 62 1.3.Частота ость употребления средств выражения футуральности. .67 1.4. Возможность появления интерференции при использовании иностранными студентами форм выражения будущего действия и пути ее предупреждения.

1.4.1. Условия и причины возникновения интерференции.

1.4.2. Сопоставительный анализ языков и возможность появления интерференции.

1.4.3. Возможные пути предупреждения интерференции.

1.5. Методические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности.

1.5.1. Функционально-коммуникативный подход к обучению в методике преподавания иностранных языков.

1.5.2. Соотношение коммуникативных и лингвистических знаний и умений.

1.5.3. Принципы отбора материала и построения системы упражнений.

1.6. Анализ существующих учебных пособий.

Выводы.

Глава 2. Методика обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе и ее экспериментальная проверка.

2.1. Цели, задачи и принципы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности на начальном этапе, методические принципы построения учебного пособия. .147 2.2. Структура учебного пособия «Поговорим о будущем» и типовая схема представленных в нем уроков.

2.3. Экспериментальная проверка предлагаемой методики.

2.3.1. Констатирующий эксперимент.

2.3.2. Обучающий эксперимент.

2.3.3. Контрольный эксперимент . л.

Выводы.:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иностранных студентов способам выражения семантики футуральности"

Практика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе (I сертификационный уровень) и анализ допускаемых учащимися ошибок показывают, что обучение иностранных студентов способам выражения семантики футуральности и усвоение учащимися этой темы вызывают значительные затруднения. Будущее время русского глагола оказывается сложным для иностранных студентов, так как, во-первых, тесно связано с категорией вида глагола (усвоение семантики видов, форм их выражения и функционирования в речи, как известно, представляет собой серьезную проблему для учащихся, родной язык которых не относится к славянским), а во-вторых, иностранцам кажется немотивированным различие в способе образования форм будущего сложного и будущего простого времени, причем будущее простое, для образования которого используется система окончаний настоящего времени, оказывается формально не маркированным. Все это порождает большое количество ошибок, вызываемых, в первую очередь, интерференцией (как межъязыковой, так и внутриязыковой). Кроме того, студентов начального этапа, как правило, не знакомят с другими, вполне, на наш взгляд, доступными для их понимания, способами выражения семантики футуральности, тем самым сильно ограничивая учащихся в возможности реализации их коммуникативных намерений. По данным констатирующего эксперимента студенты-иностранцы, окончившие подготовительное отделение, правильно употребляют грамматические формы выражения футуральности только в 50% случаев, что нельзя назвать удовлетворительным.

Анализ научной и методической литературы показывает, что проблема обучения способам выражения футурального действия теоретически изучена очень мало. Анализ учебников и учебных пособий для начального этапа обучения приводит к выводу, что у методистов не существует единого мнения о системе и последовательности изучения средств выражения семантики футуральности и их месте в программе обучения.

Таким образом, актуальной является разработка рациональной методики обучения иностранных студентов I сертификационного уровня способам выражения семантики футуральности, что могло бы стать шагом к совершенствованию коммуникативно-направленного обучения грамматически правильной речи.

Нам представляется, что наиболее эффективно эту проблему можно решить при функционально-коммуникативном подходе к обучению (ориентированном на основные положения функциональной грамматики), который определил бы отбор и характер организации и презентации языкового материала. Именно этот подход позволяет оптимально сочетать формирование у студентов как коммуникативной, так и лингвистической компетенции, дает учащимся ясное представление о том, как, какими языковыми средствами в конкретном изучаемом языке реализуется, выражается та или иная универсальная семантическая категория. Такой подход является наиболее рациональным при обучении, характеризующемся практической направленностью, когда учащиеся должны не только усвоить знания о грамматическом строе изучаемого языка, но и научиться использовать грамматические средства языка в речи в соответствии с закономерностями их функционирования.

Диссертационное исследование посвящено оптимизации обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе курса РКИ. Актуальность исследования определяется следующими факторами: необходимостью создания рациональной методической системы обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе; недостаточной разработанностью системы и последовательности введения в практике обучения грамматического материала, связанного с выражением семантики футуральности, и отбора этого материала; анализом рассматриваемой методической системы в аспекте функционально-коммуникативного подхода как наиболее перспективного в методике обучения грамматике русского языка как иностранного; анализом функционально-семантического поля (ФСП) футуральности и его структуры с целью обучения иностранных студентов начального этапа (I сертификационный уровень) способам выражения футуральности; недостаточной представленностью в имеющихся учебно-методических пособиях грамматического материала, связанного с функционированием форм будущего времени глагола и иными способами выражения семантики футуральности.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-иностранцев способам выражения в русском языке семантики футуральности (начальный этап).

• процесс обучения будет строиться на основе функционально-коммуникативного подхода, ориентированного на принципы функциональной грамматики и предусматривающего синтез двух направлений анализа языковых явлений (от значения к форме и от формы к значению), а также интеграцию языковых средств разных уровней на основе общности их функций;

• при изучении способов выражения семантики футуральности на начальном этапе, кроме знакомства с формами будущего времени глагола, студенты будут изучать также и возможности использования форм настоящего времени в значении намеченного будущего, а также основных модальных и таксисных конструкций, имеющих семантику футуральности, то есть учащимся будут представлены различные доступные для начального этапа грамматические конструкции ФСП футуральности;

Исходя из предмета и цели исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой, необходимо было решить следующие задачи:

• проанализировать структуру функционально-семантического поля футуральности в русском языке и его связи с другими ФСП;

• описать с опорой на лингвистические исследования основные языковые средства, выражающие в русском языке семантику футуральности;

• выявить тенденции относительной частотности употребления этих средств в русской речи;

• произвести отбор языковых средств выражения семантики футуральности для изучения на начальном этапе;

• проанализировать условия и причины появления интерференции и возможные пути ее предотвращения;

• провести сопоставительный анализ форм будущего времени глагола и использования настоящего времени в значении будущего в русском и наиболее распространенных в мире европейских языках (английском, французском, испанском, немецком) с целью установления возможности появления интерференции при обучении носителей этих языков использованию форм будущего времени и футурального настоящего в русском языке;

• проанализировать существующие программы обучения РКИ, учебники и учебные пособия для начального этапа обучения (I сертификационный уровень);

• проанализировать специфику функционально-коммуникативного подхода к обучению, ориентированного на принципы функциональной грамматики,

• разработать методику и учебное пособие, включающее комплекс упражнений, для обучения студентов-иностранцев начального этапа способам выражения в русском языке семантики футуральности;

• экспериментально проверить эффективность обучения по разработанному учебному пособию.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: описательно-аналитический - при описании и анализе различных способов выражения семантики футуральности в русском языке; функционально-коммуникативное описание комплекса средств передачи будущего в русской речи; анализ учебной, методической и справочной литературы по русскому языку как иностранному; использованы элементы статистического метода для установления частотности употребления различных языковых средств выражения семантики футуральности и метода контрастивного анализа контактирующих языков для выявления возможности появления интерференции или положительного переноса; диагностическое тестирование (констатирующий эксперимент); анализ ошибок, допущенных учащимися при выражении семантики футуральности в ходе констатирующего эксперимента, и учет полученных в результате этого данных об ошибках при составлении учебного пособия по обучению выражению семантики футуральности; обучающий эксперимент; анализ полученных экспериментальных данных путем статистико-математической обработки.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые на основе принципов функциональной грамматики разработана и экспериментально проверена методика обучения студентов-иностранцев (I сертификационного уровня) способам выражения семантики футуральности, в которой грамматический материал располагается в соответствии с методически адаптированной для начального этапа обучения структурной организацией ФСП футуральности, включающего формы сложного и простого будущего времени глагола, формы настоящего времени в значении намеченного будущего действия, а также некоторые модальные и таксисные конструкции, передающие будущее действие. Комплекс упражнений разработан с учетом взаимосвязи семантики и лексического материала с выбором грамматической формы для выражения будущего, а также с учетом необходимости осознания учащимися различий семантики при использовании различных грамматических форм и конструкций, передающих семантику футуральности, что позволяет уменьшить количество ошибок, вызванных интерференцией (как межъязыковой, так и внутриязыковой). В представленном пособии предлагается большое количество как языковых, так и коммуникативных упражнений, последовательность которых позволяет постепенно формировать у учащихся лингвистическую, речевую и коммуникативную компетенции.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе структуры ФСП футуральности, в выявлении его связей с другими ФСП, в изучении проблемы отнесения различных языковых средств к ядру или периферии ФСП футуральности, а также в разработке принципов организации грамматического материала, связанного с выражением футуральности, в разработке методически адаптированной для начального этапа обучения учебной модели анализа различных языковых средств выражения футуральности, что определяет последовательность этапов работы с указанным грамматическим материалом в иностранной аудитории и структуру комплекса упражнений. Данные, полученные в результате анализа и методической интерпретации функционально-семантической категории и ФСП футуральности, могут быть использованы для разработки теории обучения способам выражения семантики футуральности на продвинутом этапе и для разработки методик обучения выражению некоторых других, взаимосвязанных с футуральностыо, семантических категорий, например таких, как темпоральность или таксис.

На защиту выносятся следующие положения:

• Одновременное, а не последовательное введение грамматических тем «будущее сложное» и «будущее простое время глагола» позволяет учащимся глубже осознать различие семантики этих грамматических форм и уменьшить количество ошибок, вызываемых интерференцией.

• Обучение уже на начальном этапе не только традиционно изучаемым (формы будущего времени глагола), но и некоторым другим доступным для усвоения на начальном этапе (настоящее намеченного действия, некоторые модальные и таксисные конструкции) средствам выражения футуральности способствует более успешному формированию умений выражения семантики футуральности в русской речи иностранных студентов, так как дает им возможность более глубокого осознания различий смыслов, выражаемых разными языковыми средствами, при общем для них значении будущего, а также осознания сходства или различия выражения этих значений в родном языке учащихся и в русском языке, дает возможность более точной реализации на русском языке коммуникативных намерений иностранных студентов.

• Опора при обучении на теоретическое знание, понимание грамматического явления и использование в обучении как языковых, так и условно-коммуникативных и коммуникативных типов упражнений, направленных на формирование как лингвистической, так и коммуникативной компетенции учащихся способствуют более успешному формированию навыков и умений выражения семантики футуральности.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В 1 главе «Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности» рассматриваются принципы функционального подхода к описанию языковых средств, структура ФСП футуральности, частотность употребления грамматических средств выражения футуральности, возможность появления интерференции при использовании иностранными студентами форм выражения будущего действия и пути ее предупреждения, методические основы обучения иностранных учащихся способам выражения семантики футуральности и анализируются существующие учебные пособия. Во 2 главе «Методика обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности на начальном этапе и ее экспериментальная проверка» рассматриваются основные положения предлагаемой методики и приводится описание ее экспериментальной проверки. Список использованной литературы включает 206 наименований; список проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения - 50 наименований; список литературно-художественных источников - 4 наименования. Приложение включает материалы результатов анализа учебников и учебных пособий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Исходя из всего вышеизложенного, мы можем сделать следующие выводы по результатам обучающего эксперимента и по материалам второй главы нашего исследования в целом:

• методика обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности и учебное пособие «Поговорим о будущем» разработаны с учетом всех основных общедидактических и методических принципов, а также с учетом многих частных методических принципов и с учетом исследований российских и зарубежных методистов последнего времени;

• констатирующий эксперимент подтвердил необходимость оптимизации обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности, так как показал, что уровень усвоения студентами указанной грамматической темы не может считаться удовлетворительным;

• обучающий эксперимент подтвердил, что процесс обучения иностранных учащихся на начальном этапе способам выражения семантики футуральности, сориентированный на коммуникативно-функциональный подход к обучению и предполагающий организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики, является более эффективным (у студентов ЭГ правильных употреблений форм выражения семантики футуральности на 25,3% больше, чем у студентов КГ); одновременное, а не последовательное введение грамматических тем «будущее сложное и будущее простое время глагола» позволяет учащимся глубже осознать различие семантики этих грамматических форм и уменьшить количество ошибок, вызываемых интерференцией (количество ошибок, вызванных внутриязыковой и межъязыковой интерференцией, допущенных студентами ЭГ, на 5,9% меньше, чем у студентов КГ); обучение уже на начальном этапе не только основным (формы будущего времени глагола), но и некоторым доступным для усвоения на начальном этапе периферийным (настоящее намеченного действия, некоторые модальные и таксисные конструкции) средствам выражения будущего способствует более успешному формированию умений выражения семантики футуральности в русской речи иностранных студентов; опора при обучении на теоретическое знание, понимание грамматического явления и его анализ и использование в обучении как языковых, так и коммуникативных типов упражнений, направленных на формирование как лингвистической, так и коммуникативной компетенции учащихся также способствуют более успешному формированию навыков и умений выражения семантики футуральности; в целом можно полагать, что обучение по разработанной нами экспериментальной методике окажется более эффективным, так как применение методов математической статистики к результатам контрольного эксперимента показывает, что при доверительной вероятности 95% минимально возможная доля правильных ответов в группе, обучающейся по экспериментальной методике, составит 71,3%, что на 17,4% больше возможного максимального показателя (53,9%) доли правильных ответов в группе, обучающейся по традиционно используемой методике.

Заключение

Целью данного исследования являлась разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-иностранцев способам выражения в русском языке семантики футуральности на начальном этапе. Была выдвинута гипотеза о том, что процесс обучения иностранных студентов на начальном этапе способам выражения семантики футуральности будет более эффективным, если он будет строиться на основе функционально-коммуникативного подхода, ориентированного на принципы функциональной грамматики и предусматривающего интеграцию языковых средств разных уровней на основе общности их функций, что предполагает одновременное представление студентам грамматических тем «Будущее сложное время глагола» и «Будущее простое время глагола», а также изучение других способов выражения будущего (форм настоящего времени в значении намеченного будущего, основных модальных и таксисных конструкций, имеющих значение футуральности). Также предполагалось, что в процессе обучения важная роль будет отведена осознанию учащимися семантических различий при использовании указанных грамматических средств с общим значением футуральности и что при обучении будут использоваться как языковые, так и условно-коммуникативные и коммуникативные типы упражнений, направленные на формирование у студентов лингвистической и коммуникативной компетенций.

В ходе исследования были рассмотрены принципы функционального подхода к описанию грамматики и его соотношение с традиционным подходом и был сделан вывод о том, что функциональная грамматика предполагает синтез двух направлений анализа - от форм к значению и от значения к форме, что соотношение традиционной (уровневой) и функциональ

I ной грамматики должно трактоваться на основе принципа дополнительности. Был проведен анализ структуры ФСП футуральности, который показал, что это ФСП, будучи частью ФСП темпоральности, тесно связано с другими (с ФСП аспектуальности, модальности, таксиса, реальности/нереальности, актуальности/потенциальности), что происходит частичное «взаимоналожение», «взаимопроникновение» перечисленных ФСП, в результате чего одно грамматическое средство может быть связано с выражением семантики нескольких ФСП. Анализ структуры ФСП футуральности позволил сделать вывод о том, какие грамматические средства могут быть отнесены к ядру или периферии данного ФСП и описать эти средства, а затем, руководствуясь принципами доступности, минимизации, коммуникативности и другими, отобрать грамматические средства выражения будущего для изучения на начальном этапе обучения РКИ. Нами также была выявлена относительная частотность употребления этих средств, которая стала одним из критериев их отбора.

В ходе исследования были проанализированы условия и причины появления интерференции и возможные пути ее предотвращения; проведен сопоставительный анализ форм будущего времени глагола и использования настоящего времени в значении будущего в русском и наиболее распространенных в мире европейских языках (английском, французском, испанском, немецком) с целью установления возможности появления интер

I ференции при обучении носителей этих языков использованию форм буI дущего времени и футурального настоящего в русском языке. Это позволило сделать вывод о том, что для предупреждения интерференции необходимо предоставить учащимся максимально полную ориентировочную основу действий, что темы «Будущее сложное время глагола» и «Будущее простое время глагола» должны вводиться одновременно и в идеале с комментарием о соотнесении значений и форм будущего времени в русском языке со значениями и формами будущего времени в родном языке учащихся, что необходимо включение в учебный процесс достаточно большого количества упражнений различных типов, в том числе и упражнений, требующих анализа употребления того или иного вида глагола, той или иной формы для выражения будущего времени.

Были рассмотрены и проанализированы особенности функционально-коммуникативного подхода к обучению, что позволило сделать вывод о взаимосвязи лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся, и, соответственно, о необходимости их одновременного формирования. В ходе исследования были описаны особенности и методические принципы построения системы упражнений.

Был проведен анализ существующих учебников и учебных пособий, который подтвердил недостаточную разработанность интересующей нас темы и целесообразность создания нового учебного пособия для обучения иностранных студентов способам выражения семантики футуральности.

С учетом всего вышесказанного нами была разработана научно обоснованная методика и создано учебное пособие «Поговорим о будущем» для обучения студентов-иностранцев начального этапа способам выражения в русском языке семантики футуральности, и использованию их в речи. Была экспериментально проверена и доказана эффективность обучения по разработанной методике с использованием этого пособия.

Мы полагаем, что результаты данного исследования могут быть использованы в практике преподавания РКИ на начальном этапе обучения (I сертификационный уровень), для разработки учебников и учебных пособий для начального этапа обучения РКИ, в курсах лекций по методике преподавания русского языка как иностранного и по методике обучения грамматике РКИ. Нам также представляется перспективной дальнейшая разработка данной темы, ориентированная уже на продвинутый этап обучения (II сертификационный уровень и далее), то есть исследование возможности и специфики изучения средств выражения футуральности в следующих концентрах. Перспективной также является разработка комплексной методики обучения выражению действия (в прошлом, настоящем и будущем) на начальном и последующих этапах обучения РКИ, ориентированной на принципы функциональной грамматики и учитывающей тесную взаимосвязь и взаимопроникновение не только ФСП темпоральности и аспектуальности, но и ФСП модальности, таксиса, реальности / нереальности и актуальности / потенциальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гирфанова, Эльмира Маратовна, Санкт-Петербург

1. Аврутин С. Усвоение языка // Современная американская лингвистика: Фундаментальные направления. М.: Едиториал УРСС, 2002. - с.261-275

2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2002. - 256 с.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.:1. Просвещение, 1988. 128 с.

4. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. -М.: Просвещение, 1989а. 254 с.

5. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. М.: Высшая школа, 19896. - 155 с.

6. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника русского языка1.) для иностранцев.: Автореф.дис, . д-ра педаг.наук. М.: Изд-во Института русского языка им.А.С.Пушкина, 1988. 38 с.

7. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (Методическое пособие). М.: Изд-во Института русского языка им.А.С.Пушкина, 1989. - 98 с.

8. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 168 с.

9. П.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1984. - 287 с.

11. И.Бабкина B.C. Грамматические ошибки и их влияние на осуществление коммуникативной функции устной речи // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1980.-c.3-9

12. М.Баева Т.Т. Лекции по курсу «Методика преподавания русского языка как иностранного». СПб: Изд-во РГГМИ, 1995. - 78 с.

13. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - с.88-98

14. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.

15. Бермельо Ластра, Гладис. Курс лекций по сопоставительной типологии русского и испанского языка. М.: Русский язык, 1986. - 71 с.

16. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб.статей / Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981. - с.9-17

17. Богин Г.И. Противоречия в формировании речевой способности. Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1977. - 84 с.

18. Богин Г.И. Концепция языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф.дис.д-ра филол.наук. Л.: ЛГУ, 1984. -31 с.

19. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола (значение и употребление). -М.: Просвещение, 1971.-239 с.

20. Бондарко А.В. О некоторых аспектах функционального анализа грамматических явлений // Функциональный анализ грамматических категорий: Сборник научных трудов. Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1973.-c.5-31

21. Бондарко А.В. Об уровнях описания грамматических единиц // Функциональный анализ грамматических единиц: Сборник научных трудов. Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1980. - с.5-28

22. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

23. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. — М.: Наука, 1985. с.16-29

24. Бондарко А.В. Направления функционально-грамматического описания «от формы» и «от семантики» // Функциональный анализ грамматических форм и конструкций: Межвузовский сборник научных трудов. -Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1988. с.5-11

25. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. Языковая интерпретация идеи времени. СПб: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1999. -260 с.

26. Бондарко А.В. Системные и коммуникативные аспекты анализа грамматических единств // Проблемы функциональной грамматики: Категории морфологии и синтаксиса в высказывании. СПб.: Наука, 2000. -с.9-35

27. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы ас-пектологии. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 208 с.

28. Бондарко А.В. Теория значения в системе функциональной грамматики: На материале русского языка / Российск.академия наук. Ин-т лингвистических исследований. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 736 с. - (Studia philologica)

29. Бородулина М.К., Карлин A.JL, Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности (для институтов и факультетов иностранных языков): Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1982. -255 с.

30. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. М.: Владос, 2001. - 382 с.

31. Вайнрайх У. Языковые контакты: пер.с англ. Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.

32. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 88с.

33. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания ино-' странных языков. М.: Изд.Моск.ун-та, 1969. - 90 с.

34. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983. - с.44-65

35. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

36. Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке // Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. Избранные труды. М.: Наука, 1975. - с.53-87

37. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Сопоставительная морфология русского и испанского языков. М.: Русский язык, 1986. - 160 с.

38. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики). М.: Педагогика, 1978. - 168 с.

39. Воронин Б.Ф. Ошибки в устной речи иностранца // Психология грамматики: Сб.статей. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1968. - с. 166-177

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1956. - 519 с.

41. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). -М.: Русский язык, 1984. 144 с.

42. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. -М.: Просвещение, 1983.-287 с!

43. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - с.5-15

44. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.: Русский язык, 1988.-263 с.

45. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965.-51 с.

46. Гальперин П.Я. Заметки о психологических аспектах обучения речи на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1980. - с.18-21

47. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

48. Гирфанова Э.М. Поговорим о будущем: Учебное пособие для студентов-иностранцев (начальный этап обучения). СПб: изд-во СПбГМА им.И.И.Мечникова, 2005. - 60 с.

49. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2003.-272 с.

50. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Просвещение, 1971. - 190 с.

51. Гольдштейн Я.В. Как правильно формулировать коммуникативное задание? // 33 ответа на 33 вопроса. М.: Изд-во МГУ, 1993. - с.58-66

52. Горохова И.М., Филиппова Н.А. Пособие по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков: Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1985.- 191 с.

53. Грамматика русского языка, т.1 и 2 / Под ред. В.В.Виноградова, Е.С.Истриной, С.Г.Бархударова. М.: Изд-во Акад.наук СССР, 1960. -Том 1 - 719 е., том 2 часть 1 - 702 с.

54. Грамматика современного русского литературного языка / под ред.Н.Ю.Шведовой. М.: Наука, 1970. - 767 с.

55. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

56. Долинина И.Б. Функциональная грамматика и содержательная классификация грамматических категорий // Проблемы функциональной грамматики. -М.: Наука, 1985. с.132-142

57. Дорофеева Т.М., Маковецкая Р.В., Рассудова О.П., Степанова Е.М. К вопросу об отборе грамматики для начального этапа обучения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (Сборник статей). М.: Изд-во МГУ, 1971. - с. 131 -144

58. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка. -М.: Русский язык. Курсы, 2001. 279 с.

59. Дудников А.В. Лингвистическая база и вопросы презентации языкового материала в учебнике // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб.статей / Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981. - с.121-128

60. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: Основа, 1990.- 183 с.

61. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность: Учебное пособие. Харьков: Изд-во ХГУ, 1991. - 83 с.

62. Ершова Е.Н. О некоторых формах лингвистической интерференции и о возможности их использования в методике преподавания языков // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - с.130-139

63. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психолингвистические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (Сборник статей). М.: Изд-во МГУ, 1971. - с.39-48

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.78.3олотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: Йзд-во МГУ им.М.В.Ломоносова, 1998. -528 с.

66. Иевлева З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (Сборник статей). М.: Изд-во МГУ, 1971. - с.144-173

67. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 144 с.

68. Иевлева З.Н. Типовой грамматический материал в учебнике русского языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб.статей / Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981а. -с.128-138

69. Ильенко С.Г. Семантические особенности сложного предложения и их взаимодействие с его формальной устроенностью // Семантика и формы языковых явлений: сборник научных трудов: XXXI герценовские чтения. Л.: Изд-во ЛГПИ им.Герцена, 1978. - с.3-7

70. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

71. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниереба, 1979. - 229 с.

72. Иностранный язык для взрослых: Методические рекомендации (сост.Ж.Л.Витлин). Л.: Изд-во НИИ общего образования взрослых, 1987.-63 с.

73. Исаев М.К. Лингво-контрастивное исследование речевой деятельности в условиях искусственного двуязычия: Автореф.дис. .д-ра филол.наук. М.: изд-во Моск. гос. лингв, ун-та, 1992. - 50 с.

74. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 1990.-180 с.

75. Китайгородская Г.А., Самарова О.В. Принципы метода активизации: теория и практика // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Часть первая. М.: Изд-во Моск.гос.ун-та, 1997. - с. 13-23

76. Книга о грамматике: Материалы к курсу «русский язык как иностранный» / Под ред.А.В.Величко. М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004. - 688 с.

77. Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. М.: изд-во МГУ, 1982. - 132 с.

78. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

79. Колодезнев В.М., Сааведра Родригес К. Методика преподавания русского языка как иностранного (грамматика). Тула: Изд-во Тульского гос.пед. института им.Л.Н.Толстого, 1988. - 87 с.

80. Колосницына Г.В. и др. Интенсивный курс русского языка. Начальный этап обучения: Методические рекомендации для преподавателя / Под ред. Г.А.Китайгородской. -М.: Изд-во МГУ, 1992. 176 с.

81. Компаниец Н.И. Предупреждение ошибок в грамматическом оформлении высказывания: Автореф.дисс. .канд.педагогич.наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-22 с.

82. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 157 с.

83. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. -157 с.

84. Кочеткова Т.В. Функционирование глагола в русской разговорной речи // Русский глагол в сопоставительном освещении: Парадигматические и синтагматические отношения / Межвузовский научный сборник. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. - с.76-82

85. Краткая русская грамматика (под ред. Н.Ю.Шведовой и В.В.Лопатина). М.: Русский язык, 1989. - 639 с.

86. Кузнецова И.Н. Практический курс сопоставительной грамматики русского и французского языков. М.: Русский язык, 1987. - 257 с.

87. Кукушкина О.В., Ремнева М.Л. Категория вида и времени русского глагола. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 124 с.

88. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

89. Лапидус Б.А. Проблема содержания обучения языку в языковом вузе: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

90. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина и др. М. - СПб.: ЦМО МГУ - «Златоуст», 2000. - 200 с.

91. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: психолингвистические очерки. М.: Изд.Моск.ун-та, 1970.-88 с.

92. Лепесская Г.Ф. Сравнительная типология испанского и русского языков. Минск: МГПИИЯ, 1985. - 119 с.

93. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред.В.Н.Ярцева. -М.: Сов.энциклопедия, 1990. 685 с.

94. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов. М.: Высш.школа, 1981. 159 с.

95. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / ред. Г.А.Китайгородская. М.: МГУ, 1988. - 169 с.

96. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. -М.: Русский язык, 1983. 248 с.

97. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для зарубежных филологов-русистов: (Включенное обучение) / Под ред.А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 231 с.

98. Методика преподавания русского языка как иностранного / Дремова М.И. и др. М.: АОЗТ «Кодекс-М», 2001.- 192 с.

99. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Сб. методич. Статей. Учебно-методическое пособие. М.: Русский язык, 1976. - с.5-22

100. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

101. Московкин JT.B. Оптимизация обучения иностранных студентов-нефилологов грамматическому аспекту русского языка: Автореф. . дисс.докт.пед.наук. СПб., 1999а. - 46 с.

102. Московкин J1.B. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения: Русский язык как иностранный, начальный этап. СПб.: СМИО Пресс, 19996. - 160 с.

103. Московкин J1.B. К вопросу о внутриязыковой грамматической интерференции // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Межвузовский сборник. Выпуск II. СПб.: «Сударыня», 1999г.- 170 е., стр.28-32

104. Московкин JI.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку: Пособие для студентов и аспирантов. — СПб.: изд-во «Корифей», 2002а 48 с.

105. Назарова Н.К. Как строится обучение грамматике в интенсивном курсе?//33 ответа на 33 вопроса.-М.: Изд-во МГУ, 1993. с.81-86

106. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская и др. Минск: Выш.шк., 1999. -552 с.

107. Нечаева А.И. Употребление видов русского глагола. Ташкент: Уки-тувчи, 1990.- 132 с.

108. Нечаева А.И. Лингвистические основы обучения русской аспекту-альности в вузе. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1995. - 110 с.

109. Николаев С.Г. К вопросу о грамматической интерференции и путях ее преодоления в рамках курса интенсивного обучения // Интенсивное обучение иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1990. - с.86-93

110. Новикова О.В. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие. Воронеж: Изд-во Воронежской гос.арх,-строит. Академии, 2000. - 64 с.

111. Номаньчук П. Зависимость интерференции от метода обучения русскому языку как иностранному // МАПРЯЛ. Лингвистические основы и методические проблемы интерференции при изучении русского языка славянами. София: Наука и искусство, 1973. - с.37-42

112. Носенко И.А. Начала статистики для лингвистов. М.: Высшая школа, 1981,- 157 с.

113. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1987. - 144 с.

114. Парешнев Е.Ю. Аспектуальная характеристика высказываний с формами сложного будущего времени в современном русском языке: Автореф. . дисс.канд.филол.наук. СПб., 2004.-21 с.

115. Парменова Т.В. Практическая функциональная грамматика русского языка // Specimina philologiae slavicae, Band 127. Munchen: Verlag Otto Sagner, 2000. - 247 c.

116. Пассов Е.И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иноязычной речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: изд-во МГУ, 1972. - 232 с.

117. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

118. Полторацкая М.А. Очерки по общей характеристике английской грамматики сравнительно с русской. Сан-Франциско, Калифорния, США, 1966.-83 с.

119. Практическая грамматика английского языка / Старшинова Е.К., Васильева М.А., Розендорн Т.П., Шилюгина А.И. М.: изд-во Моск.ун-та, 1979.-242 с.

120. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 2003. - 304 с.

121. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе / Н.С.Власова, Н.Н.Алексеева, Н.Р.Барабанова и др. М.: Русский язык, 1990.-230 с.

122. Программа по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. СПб.: Златоуст, 2002. - 176 с.

123. Развитие методического творчества учителей иностранного языка: Методические рекомендации (сост. Ж.Л.Витлин). Л.: Изд-во НИИ общего образования взрослых, 1989. - 42 с.

124. Рожкова Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1978. - 61 с.

125. Рожкова Г.И. Основы практической грамматики русского языка как иностранного: Автореф.дис. .д-ра филол.наук. М.: Изд-во ин-та русского языка им.А.С.Пушкина, 1981. - 44 с.

126. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 125 с.

127. Рожкова Г.И. Русский язык в нерусской аудитории. М.: Изд-во Моск.гос. ун-та, 1986. - 103 с.

128. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. -М.: Высшая школа, 1987. 160 с.

129. Русская грамматика / Под ред.Н.Ю.Шведовой / Том 1, 2. М.: Наука, 1980. Том 1- 783 е., том 2 - 709 с.

130. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. Пособие для высш.учеб.заведений / под ред. И.П.Лысаковой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 270 с.

131. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер.с чешек. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

132. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М.: Изд.лит.на иностр.яз., 1959.-440 с.

133. Современный русский язык / Под.ред.В.А.Белошапковой. М.: Высшая школа, 1981. - 560 с.

134. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

135. Сопоставительное изучение немецкого и русского языков: грамма-тико-лексические аспекты / Под ред.В.Гладрова и М.Раевского. М.: Изд-во МГУ, 1994.- 182 с.

136. Сосенко Э.Ю. О коммуникативной направленности устных тренировочных упражнений на начальном этапе обучения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (Сборник статей). -М.: Изд-во МГУ, 1971. с.252-276

137. Сятковский С. О структуре учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб.статей / Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981. - с.28-42

138. Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. /Под ред.А.В.Бондарко Л.: Наука, 1990. - 263 с.

139. Теория функциональной грамматики: Введение, аспектуальность, временная локализованность, таксис. —М.: Едиториал УРСС, 2003. -352 с.

140. Устинова Е.С. Проблема содержания и построения учебных материалов при ускоренном обучении взрослых иностранному языку (начальный этап) // Методика преподавания русского языка как иностранного. Сборник. М.: Изд-во УДН, 1977. - с.49-57

141. Федоров А.В., Кузнецова Н.Н., Морозова Е.Н., Цыганова И.А. Немецко-русские языковые параллели. М: Изд-во литературы на иностр.языках, 1961. - 303 с.

142. Филиппова Н.А. Грамматическая семантика временных форм немецкого и русского глагола. // Сопоставительное изучение немецкого и русского языков: грамматико-лексические аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1994. - с.49-65

143. Филлипс Д. Исправление ошибок и преподавание грамматики при аудиторном обучении русскому языку: действительно ли это неправильно? // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. Том II. М.: Синтаксис, 1996. - с.91-99

144. Фрумкина P.M. Статистические методы изучения лексики. М.: Наука, 1964.-114 с.

145. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

146. Халифман Э.А., Кузнецова И.Н., Козлова З.Н. Пособие по сопоставительному изучению грамматики французского и русского языков. -М.: Высшая школа, 1981. 295 с.

147. Храковский B.C. Типы грамматических описаний и некоторые особенности функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - с.65-77

148. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982.-128 с.

149. Чхенкели J1.B., Чинчаладзе JI.3., Бендукидзе С.М. Курс лекций по спецкурсу «Методика преподавания русского языка как иностранного». Тбилиси: Изд-во Грузинского политехнического института им.В.И.Ленина, 1989. - 82 с.

150. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: Изд-во ЛГУ им.А.А.Жданова, 1985. -55 с.

151. Шелякин М.А. О единстве функционального и системного описания грамматических форм в функциональной грамматике // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - с.37-49

152. Шелякин М.А. Справочник по русской грамматике. М.: Русский язык, 2000. - 355 с.

153. Шелякин М.А. Функциональная грамматика русского языка. М.: Русский язык, 2001. - 287 с.

154. Шмелева Т.В. Грамматика высказывания: интегрирующий подход // Системные семантические связи языковых единиц. М.: Изд-во МГУ, 1990.-с. 18-27

155. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.-428 с.

156. Щерба J1.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974а. - 112 с.

157. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288 с.

158. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб.пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

159. Allwright, Dick. Focus on the language classroom: an introduction to classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.-250 p.

160. Bowen, Tim & Marks, Jonathan. Inside Teaching. Oxford: Macmillan Publishers Limited, 1999. - 176 p.

161. Campbell, Colin & Kryszewska, Hanna. Towards teaching. Oxford: Heinemann, 1995. - 86 p.

162. Campbell, Colin & Kryszewska, Hanna. Learner-based Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997. - 126 p.

163. Celce-Murcia, Marianne & Hilles, Sharon. Techniques and resources in teaching grammar. Oxford: Oxford University Press, 1988. - 189 p.

164. Celce-Murcia, Marianne. Describing And Teaching English Grammar With Referense To Written Discourse // Functional approaches to written text: Classroom applications. Washington: US Information Agency, 1997. -p.174-185

165. Cook, Vivian James. Second language learning and language teaching. -London: Arnold, 1996. 228 p.

166. Corder, S.Pit. Pedagogic Grammars // Grammar and Second Language Teaching: A Book of Readings / William Rutherford and Michael Sharwood Smith, editors. Boston, 1988. p. 123-145

167. Di Pietro, Robert. Helping People Do Things with English // Teacher Development: Making the Right Moves. Washington: US Information Agency, 1996.-p. 131-138

168. Dubin, Fraida & Olshtan, Elite. Course Design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.- 194 p.

169. Gibbons, John. Instructional Cycles // Teacher Development: Making the Right Moves. Washington: US Information Agency, 1996. -p.148-159

170. Gower, Roger; Phillips, Diane; Walters, Steve. Teaching Practice Handbook. Oxford: Heinemann, 1995. - 215 p.

171. Larsen-Freeman, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. - 143 p.

172. Murphy R. English grammar in use: a self-study reference and practice book for intermediate students, with answers. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.-328 p.

173. Richards, Jack C. The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 185 p.

174. Rutherford, William. Aspects of Pedagogical Grammar // Grammar and Second Language Teaching: A Book of Readings / William Rutherford and Michael Sharwood Smith, editors. Boston, 1988. p. 171-186

175. Rutherford, William. Functions of Grammar in a Language-Teaching Syllabus // Grammar and Second Language Teaching: A Book of Readings / William Rutherford and Michael Sharwood Smith, editors. Boston, 1988. -p.231-250

176. Schleppegerell, Mary. English for Specific Purposes: A Program Design Model // Teacher Development: Making the Right Moves. Washington: US Information Agency, 1996. - p.234-244

177. Scrivener, Jim. Leaning Teaching. Oxford: Macmillan- Heinemann, 2002.-218 p.

178. Smith, Michael Sharwood. Notions and Functions in a Contrastive Pedagogical Grammar // Grammar and Second Language Teaching: A Book of Readings / William Rutherford and Michael Sharwood Smith, editors. Boston, 1988.-p.l56-170

179. Thornbury, Scott. Uncovering Grammar. Oxford: Macmillan Publishers Limited, 2002.-122 p.

180. Underhill, Nic. Testing Spoken Language: A handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 117 p.

181. Ur, Penny. Discussion that work: Task-centred fluency practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 122 p.

182. Ur, Penny. Teaching Listening Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 173 p.

183. Ur, Penny. Grammar Practice Activities: A practical guide for teachers. -Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 288 p.

184. Widdowson H.G. Grammar, and Nonsense, and Learning // Grammar and Second Language Teaching: A Book of Readings / William Rutherford and Michael Sharwood Smith, editors. Boston, 1988. p. 146-155

185. Willis, Dave & Willis, Jane. Consciousness-raising activities // Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 1996. - p.63-76

186. СПИСОК АНАЛИЗИРУЕМЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ

187. Абакумова А.В., Алексеев В.А. Элементарный практический курс русского языка для студентов-иностранцев. М., 1973

188. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Части 1-2. СПб., 2000

189. Аксенова М.П., Нестерская Л.А. Мы учимся говорить по-русски. М., 1984

190. Аникина М.Н. Экспресс-курс русского языка за 10-20-30 дней. (Начальный этап для говорящих на английском языке). М., 1992

191. Антонова В.Е., Нахабина М.М. и др. Дорога в Россию. Учебник русского языка (элементарный уровень). М., СПб., 2001

192. Аркадьева О.М., Огольцова Н.Г. и др. Учебник русского языка (для арабов). Часть I (элементарный курс). М., 1961

193. Бабай Н.Г., Козлова Р.К. Витязь. (Учебник русского языка для зарубежных военно-учебных заведений). М., 1990

194. Баш Е.Г. и др. Учебник русского языка для студентов-вьетнамцев. М., 1960

195. Баш Е.Г. и др. Учебник русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Части I, И. М., 1976

196. Ю.Беликова Л.Г., Шутова Т.А., Степанова С.Б. Русский язык: первые шаги. Части 1-3. СПб., 2000

197. П.Белякова И.В., Горчакова Т.А., Чежина М.А. Изучаем русский, (книги 1-2). СПб., 1996

198. Белякова И.В., Капитонова Т.И., Серебренникова А.Г. Комета-1,2. (Учебник для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка и туристов). М., 1990

199. Будих М.В. Учебник русского языка для иностранных учащихся профтехучилищ. Элементарный курс. М., 1982

200. И.Вагнер В.Н. Русский язык для англоговорящих. М., 1983

201. Вагнер В.Н., Овсиенко Ю.Г. Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке. Delhi, 1995

202. Ванеева В.Н., Вишнякова Т.А., Остапенко В.И. Учебник русского языка для лиц, владеющих французским языком. М., 1970

203. Бенедиктова Н.К., Городилова Г.Г. Учебник русского языка для студентов-иностранцев. М., 1977

204. Вятютнев М.Н. и др. Русский язык 1, 2, 3. Учебник для зарубежных школ. М., 1971-1973

205. Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова И.А. Горизонт-1. Учебник русского языка. М., 1987

206. Галеева М.М., Журавлева JI.C. и др. Старт 1-2. Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. Вводный и элементарный курсы. М., 1988

207. Глухов Б.А. Молодость. Учебник. (Учебный комплекс по русскому языку для зарубежных профессионально-технических учебных заведений). М., 1990

208. Голубева А., Задорина А., Ганапольская Е. Русский язык для гостиниц и ресторанов. (Начальный курс). СПб., 1998

209. День за днем. Русский язык. Учебник для иностранных учащихся. I. Экспресс. М., 1994

210. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка. М., 2001

211. Ермолаева Н.В., Масленникова И.Л. Учебник русского языка (для солдат, не владеющих и слабо владеющих русским языком). М., 1972

212. Ермолаева Н.В., Горохова Л.А., Масленникова И.Л. Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке. М., 1963

213. Журавлева Л.С., Шипицо Л.В. и др. Русский язык. Практический курс. (Учебник русского языка для иностранных учащихся). М., 1989

214. Иванова И., Шатилов А. Русский язык. Самоучитель. СПб., 1998

215. Караванова Н.Б. Говорите правильно!: Курс русской разговорной речи (для говорящих на английском языке). М., 2002

216. Копылова Г.И., Рамсина Т.А. Учебник русского языка для лиц, говорящих на испанском языке. М., 1974

217. Корниенко Е.Р., Чижова J1.A. Месяц в Москве. Учебник русского языка к компьютерному курсу. М., 1991

218. Кузьмина Е.С. Мой русский язык. (Интенсивно). М., 1997

219. Максимов В.И. Русский язык. Начальный курс. Л., 1977

220. Маковецкая Р.В., Трушина Л.Б. Русский язык. Начальный курс для говорящих на итальянском языке. М., 1990

221. Малышев Г.Г. Русская грамматика в картинках для начинающих. СПб., 2001

222. Милехина В.И. Курс для начинающих изучать русский язык как иностранный. М., 1998

223. Миллер Л.В., Рыбакова И.Я., Чугунова Л.И. Говорим по-русски. Часть I. СПб., 1994

224. Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были. (Учебник) 28 уроков русского языка для начинающих. СПб., 1998

225. Московкин JI.B., Сильвина Л.В. Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов. СПб., 200040.0всиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих (для говорящих на английском языке). М., 1995

226. Остапенко В.И. Русский язык для иностранцев (элементарный курс). М., 1974

227. Парахина М.Ф., Стасенко О.А., Бушманова И.А. Русский язык. Элементарный курс. Киев, 1974

228. Русский язык для всех. Учебник (под ред. Костомарова В.Г.). М., 1988

229. Узейнова Г. Russian in an easy way (for beginners). СПб., 2000

230. Учебник русского языка для вьетнамцев. М., 1963

231. Учебник русского языка для говорящих по-китайски. Базовый курс, //под ред.Воробьева В.В. М., 2000

232. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях (для говорящих на английском языке). М., 1989

233. Хавронина С., Харламова Л. Русский язык. Лексико-грамматический курс. Начальный этап. М., 1998

234. Хачатурова С. Русский экспресс. Интенсивный курс русского языка. I цикл. М., 1993

235. Чернышев С. Поехали! Русский язык для взрослых. СПб., 2001

236. ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ИСТОЧНИКИ

237. Вампилов А. Старший сын // Советская драматургия. Л.: Лениздат, 1978. - с.437-508

238. Горин Г. Тот самый Мюнхгаузен // Горин Г. Формула любви: Повести и пьесы для театра и кино. Екатеринбург: Изд-во «Ладъ», 1994. - с.87-161.

239. Филатов Л. Сукины дети. // Филатов Л. Любовь к трем апельсинам. Сказки. Повести. Пародии. Киносценарии. М.: Изд-во Эксмо, 2004. -с.235-306

240. Чехов А.П. Вишневый сад // Чехов А.П. Собрание сочинений в 12 томах. Том 9. М.: Гос.изд-во художественной литературы, 1956. - с.407-461