автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Наталья Эдуардовна

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ФОНЕТИКО-ИНТЕНЦИОНАЛЬНОМУ ОФОРМЛЕНИЮ РУССКОЙ РЕЧИ (ЭТАП ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2007

003174303

Работа выполнена на кафедре теоретической, прикладной и коммуникативной лингвистики Курского государственного технического университета

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Боженкова Раиса Константиновна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна кандидат филологических наук, доцент Варламова Ирина Юрьевна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита диссертации состоится «2» ноября 2007 г в 15 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов Автореферат размещен на сайте РУДН www rudn ru

I

Автореферат диссертации разослан 1 октября 2007г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В Б Куриленко

Общая характеристика работы

В условиях глобализации мирового сообщества и модернизации российского и европейского образования необходимость формирования современной парадигмы обучения, соответствующей новым требованиям повышения его качества и результативности, очевидна и бесспорна Вступление России в «Болонскую конвенцию» (1997г), участие в проектах Совета Европы «Общеевропейские компетенции шхадения иностранным языком» и «Европейский языковой портфель», а также Европейского союза «ЬЛЧОУА» создают уникальную возможность для преподавателей, в первую очередь, иностранных языков и русского языка как иностранного при ориентации на единые цели и критерии оценки не ограничивать себя в выборе методик обучения В связи с этим, анализируя процессы, происходящие в отечественном образовательном пространстве, ТМБалыхина отмечает «В высшей школе России методика обучения РКИ обозначила свою специфику в рамках общего образования Поэтому внешние условия существования вуза, его традиции, стратегии развития не могли не отразиться на конкретных методических реализациях» (2005 25) Вместе с тем при всем разнообразии подходов в современной методике преподавания русского языка в иностранной аудитории обозначились приоритетные направления, связанные с вопросами обучения речевому общению и его неотъемлемой составляющей - звучащей речи

В контексте вышесказанного перед преподавателем РКИ стоит ряд первостепенных задач, базисными из которых являются, во-первых, определение языковых и речевых средств, обеспечивающих высокий уровень передачи и получения информации, выявление системных отношений между ними и описание их функционирования в реальных речевых актах, во-вторых, разработка рациональных способов и методов овладения коммуникативной компетенцией, которая в общем виде подразумевает умение человека осуществлять как речепроизводство, так и речепонимание в единстве языкового и экстралингвистического содержания (Юрков 2005) Именно сформированность комплекса коммуникативных навыков и умений является показателем «качественной подготовки иностранных студентов к учебной деятельности в соответствии с их будущей специальностью» (Шустикова 2007 492) Более того, способность ясно выражать свои мысли, понимать собеседника является ныне едва ли не самым важным условием успешной профессиональной деятельности Соответственно, высокий уровень владения русским языком обеспечит иностранному студенту, специалисту, бизнесмену значительные преимущества в условиях рыночной конкуренции

В конце 90-х годов в Российской Федерации применительно к вузовскому образованию создана единая многоуровневая государственная система владения русским языком как иностранным Содержание уровней владения языком определено Государственными образовательными стандартами, в которых сформулированы требования к коммуникативной и языковой компетенции иностранных граждан. Учащиеся, чьи знания, навыки, умения могут быть признаны удовлетворительными по результатам государственного тестирования, должны уметь «вербально осуществлять различные типы речевых интенций, ориентироваться и реализовывать свои основные коммуникативные намерения в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики» (Госстандарт 1999 5) При этом требования к вербальному воплощению речевых интенций возрастают от уровня к уровню - от интенций к интенциональной программе В данной ситуации возникает ряд классических вопросов чему учить9 как учить9 на каком материале учить9

С 80-х годов коммуникативно-прагматическая компетенция рассматривается в качестве дели обучения иностранному языку вообще и русскому языку как иностранному в частности в ряде исследовательских работ (АР Арутюнов, ТМ Балыхина, Р К Боженкова, М Н Вятютнев, Н И Гез, Л В Московкин, Е И Пассов, Ю Е Прохоров, И А Стернин, Н И Формановская, В М Шаклеин, Е Е Юрков и др) Однако формирование у иностранных учащихся данной компетенции осуществляется в результате овладения ими лексико-грамматическими и лексико-синтаксическими средствами, маркирующими значение модальной достоверности/недостоверности и эмоциональности, детерминированные конситуацией (А А Акишина, О Я Гойхман, Т М Надеина, С Г Тер-Минасова, Н И Формановская и др)

Несмотря на большой вклад отечественных и зарубежных лингвистов в развитие теории и методики обучения фонетике, детальную проработку всех аспектов от артикуляции, акцентуации до ритмики и интоники, к сожалению, не просматривается взаимосвязь произносительных норм и речевых интенций, реализуемых фонетико-интонационными средствами Традиционное обучение передаче интенций соотносится с освоением лексики и грамматики Однако перед коммуникантами в процессе общения стоит задача понимания как семантического плана лексемы, так и сопровождающего ее интонирования, что на практике оказывается для иностранных учащихся чрезвычайно сложным Именно этим и объясняется разрыв, наблюдаемый между пониманием и умением выразить мысль, приводящий к коммуникативным сбоям

Русская речь иностранных учащихся, как показывает практика, изобилует как фонетико-интонационными, так и интенциональными ошибками, которые возникают, с одной стороны, в результате негативного влияния фонетической интерференции, с другой - и вследствие отсутствия целенаправленной систематической работы над навыками и умениями фонетико-интенционального оформления речи При этом даже наличие ряда интегральных признаков между фонетическими системами изучаемого (русского) и родного языков учащихся не способствует легкости передачи таких интенций, как радость, совет, упрек, удивление, выражение положителыюй и отрицательной оценки, без специальной подготовки, что, безусловно, отражается на уровне владения русским языком

Обозначенный круг проблем обусловливает необходимость создания системы обучения, включающей все этапы формирования у иностранных учащихся фонетико-фонологических навыков - от артикуляции до интенции, - начиная с «механистичной» произношения и разработки речевого аппарата в сочетании с выявлением значения той или иной лексемы Такой подход рассматривается нами как комплексный понимание методической перспективы обеспечивает интегрирование одних навыков и умений в другие, качественно более сложные, ибо речь идет не о самодостаточном обучении фонетике, а о взаимосвязанных шагах по освоению интенций, передача которых ведет к эффективному пониманию Иными словами, фонетика интересует нас с точки зрения длительной системной работы от нулевого к I сертификационному уровню, далее ко II сертификационному уровню

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки современных подходов к преподаванию русского языка как иностранного в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень Общее владение), определяющими коммуникативно-речевую компетенцию в качестве основной цели обучения, что предполагает не столько знание системы языка, сколько его системное

знание, то есть способность учащихся правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения, и выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций, отражающих их практические интересы и потребности Интенциональное оформление речи на фонетическом уровне открывает потенциальные возможности, заложенные в природу звуковой материи и позволяет, во-первых, создавать выразительную речь, воздействовать на сознание слушателя, субъекта коммуникации, оказывая влияние своими чувствами и волевыми импульсами, во-вторых, выражать в речи разнообразные субъективно-модальные значения в результате использования ярких прагматических особенностей интонации, в-третьих, формировать в сознании учащихся устойчивые перцептивные эталоны, не только облегчающие опознавание смыслового наполнения иноязычной речи, но и детерминирующие понимание её коннотации, без чего невозможно говорить о полноценном общении, взаимопонимании

Следует отметить, что в настоящее время к прагматике обращаются исследователи практически всех уровней языка, однако менее всего это связано с интонацией

Овладение навыками фонетико-интенционального оформления речи способствует оптимизации осознанного освоения механизма реализации интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств - осуществить речевой акт

Таким образом, теоретическое и практическое обоснование методики формирования фонетико-ингенциональных знаний, навыков и умений обусловлено методической потребностью в создании способов эффективной коммуникации

Проблема исследования заключается в изучении механизмов формирования у инофонов навыков и умений интонационно грамотной речи и обосновании методически оптимальной системы обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи на этапе довузовской подготовки

Цель диссертационного исследования состоит в разработке концепции и методического описания комплексной системы обучения фонетико-интенциональному оформлению речи иностранных учащихся при овладении РКИ в объеме I сертификационного уровня

Гипотеза исследования Формирование прагматической компетенции эффективно, если-

• в систему обучения русскому языку как иностранному (в объеме I сертификационного уровня) ввести фонетико-интенциональный аспект с целями, задачами, содержанием, принципами, методами научного исследования и обучения,

• осуществить взаимосвязь эмпирических (в том числе языковой опыт материнского языка) и теоретических знаний иностранных учащихся в процессе формирования у них коммуникативно-речевой способности на русском языке,

• организовать обучение, опирающееся на сознательное усвоение механизма покомпонентной реализации речевого акта на фонетико-интенциональном уровне,

• использовать дидактический материал, формирующий опыт фонетико-интенционального оформления речи в процессе инокультурной коммуникации

Для достижения поставленной цели и обоснования выдвинутой 1 ипотезы решались следующие задачи.

• изучил» фонетический аспект как одну из важнейших составляющих функционально-прагматического подхода в методике преподавания РКИ,

• рассмотреть теорию речевой деятельности в парадигме философских, психологических и методических исследований, собственно лингвистических аспектов проблемы интенционального оформления речи на фонетическом уровне,

• установить механизм покомпонентной реализации речевого акта как единицы процесса общения на основе интенции (намерения выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств),

• создать модель многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи в рамках довузовской подготовки по РКИ, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции,

• разработать методические приемы, систему упражнений, направленных на эффективное обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи при овладении содержанием I сертификационного уровня,

• провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики на базе разработанной модели и системы упражнений

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования

Объектом исследования является процесс обучения инофонов фонетико-интенциональному оформлению речи как одному из аспектов формирования коммуникативно-прагматической компетенции в системе преподавания РКИ

Предметом исследования выступает методика поэтапного обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи в процессе формирования их коммуникативно-прагматической компетенции

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили

• основополагающие труды ученых - лингвистов, психолингвистов, психологов, физиологов, посвященные исследованию речи как деятельности и ее речевым механизмам (И А Бодуэн де Куртене, Ш Балли, Л В Бондарко, Л Л Буланин, В В Виноградов, В А Виноградов, Л С Выготский, АН Гвоздев, МВ Гордина, НИ Жинкин, И А Зимняя, ЛР Зиндер, ПА Лекант, АН Леонтьев, А А Леонтьев, АР Лурия, Н С Трубецкой, М И Матуссвич, Дж Остин, М В Панов, Е И Пассов, А А Реформатский, С Л-Рубинпггейн, Дж Серль, Л А Чистович, Л В Щерба, Г Фреге, Н Р Опсе, Р Б 81гаугеоп, и др),

• работы ученых, посвященные исследованиям фонетики (В А Артемов, Р К Боженкова, Л В Бондарко, Е А Брызгунова, П С Вовк, Г Г Городилова, Г Н Иванова-Лукьянова, Л Р Зиндер, Л В Златоустова, В С Калинина, С В Кодзасов, О Ф Кривнова, И М Логинова, Т М Николаева, Л К Онуфриюк, М В Панов, В И Петрянкина, Н И Самуйлова, Н Д Светозарова, И Г Торсуева, Н В Черемисина Т В Шустикова, Л В Шерба и др ),

• труды исследователей по актуальным вопросам теории и методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному (Т М Балыхина, С Г Бархударов, Р К Боженкова, Е А Брызгунова, С И Бернштейн, В Н Вагнер, Е И Василенко, И Ю Варламова, О В Вишнякова, Л А Вербицкая, А Д Дейкина, М И Дремова, Т И Капитонова, С Н Киселева, И С Костина, В Г Костомаров, Ю Г Лебедева Н А Любимова, М В Ляховицкий, И П Лысакова, И С Милованова, О Д Митрофанова, И В Одинцова, Ю Е Прохоров, Г И Рожкова, Е В Сорокина, Н И Самуйлова, Р М Теремова, С А Хавронина, С С Хромов, А Н Щукин и др ),

• научные изыскания в области проблемы формирования коммуникативно-прагматической компетенции в системе обучения РКИ (А А Акишина, А Р Арутюнов, Т М Балыхина, Р К Боженкова, О П Башилова, В В Богданов, М Н

Вятютнев, Н И Гез, О Я Гойхман, Э М Григорьева, Л В Гиринская, Л В Московкин, ИЛ Муханов, ТМ Надеина, ИВ Одинцова, ЕИ Пассов, ЮЕ Прохоров, И А Стернин, С Г Тер-Минасова, Н И Формановская, В М Шаклеин, Е Е Юрков и др )

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем

• определен круг понятий, лежащих в основе формирования навыков и умений фонетико-интенционального оформления речи и введенных в активный терминологический словарь обучаемых,

• охарактеризована специфика формирования фонетико-интенциональных навыков на основе соотнесения эмпирических и теоретических знаний, обозначены компоненты содержания обучающей работы,

• предложена методическая технология (принципы, механизмы, методы, приемы, система упражнений) формирования знаний, навыков и умений фонетико-интенционального оформления речи,

• описан механизм изучения уровня сформированное™ фонетико-интенциональных навыков дана теоретико-практическая интерпретация лингвистического эксперимента как основного метода исследования уровня сформированности фонетико-интенциональных навыков,

• разработаны модель комплексного обучения иностранных учащихся фонетико-интенционалыюму оформлению русской речи и базирующаяся на универсальной лексике система упражнении, коррелирующая с любым учебником по РКИ для учащихся подготовительных отделений (независимо от профилей и специальностей)

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании содержания поэтапного формирования фонетико-интенциональных навыков и умений у иностранных учащихся в процессе довузовского этапа обучения русскому языку и его методической целесообразности

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована методика обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения РКИ, при составлении программ довузовской подготовки по РКИ и создании тренировочных и обучающих пособий (фонетический аспект), служить основой при разработке специальных курсов и семинаров, посвященных проблемам формирования коммуникативно-прагматической компетенции

Исследования проводились поэтапно

I этап (2001 - 2002гг) - постановка и осмысление исследовательских проблем, изучение лингвистической, психолингвистической, методической литературы по проблеме исследования

II этап (2002 - 2004 гт ) - работа над созданием и методическим описанием модели обучения, разработка и создание дидактической базы (система упражнений), послужившей основой для экспериментального обучения с использованием инновационных технологий

Ш этап (2004 — 2006 гг) - проведение и анализ констатирующего эксперимента, экспериментальное обучение, контрольный и отсроченный срез, анализ и описание результатов педагогического эксперимента на всех этапах (констатирующий, контрольный, отсроченный)

Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

• системно-функциональный анализ изучаемых явлений,

• концептуальный анализ и обобщение теоретических данных лингвистики, психологии, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования,

• методы наблюдения за учебным процессом,

• методы анализа учебных и программных материаловЛ

• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный),

• статистико-математические методы обработки полученных данных

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены

опорой на теоретические достижения лингвистики, психологии, психолингвистики, методики, совокупностью использованных методов, 13-летним опытом преподавания русского языка как иностранного Результаты данного исследования использовались при создании учебно-методического комплекса по РКИ для технических вузов «Добрым молодцам урок» в 4-х ч / Под научным руководством д ф н , проф Боженковой Р К -Курск, 2003 (гриф УМО вузов России по направлениям педагогического образования)

Эмпирическая база исследования В экспериментальном исследовании приняли участие иностранные граждане из стран Азии, Африки, Латинской Америки, Ближнего Востока, обучающиеся на этапе довузовской подготовки и продвинутом этапе в Курском государственном техническом университете

Положения, выносимые на защиту:

1 Формирование коммуникативно-прагматической компетенции иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки будет более эффективным при условии овладения ими умениями и навыками фонетико-интенционального оформления русской речи с учетом экстралингвистических и интралингвистических факторов

2 В процессе обучения инофонов фонетико-интенциональному оформлению русской речи объектом освоения являются средства эмоциональной фонетики, интонационные конструкции в «первичных», основных, нейтральных, и «вторичных», эмоционально-модальных употребчениях как основные формы реализации эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника

3 Процесс успешного овладения навыками и умениями фонетико-интенционального оформления речи представляется как осознанное освоение механизма реализации речевого акта в результате сложных комплексных взаимодействий составляющих его компонентов (потребности, мотива, цели, речевой интенции, структуры интонационно-речевой модели и ряда речевых операций)

4 Формирование, развитие и совершенствование фонетико-интенциональных навыков иностранных граждан в процессе довузовского обучения русскому языку достигается посредством систематического выполнения специальных упражнений, направленных на выработку автоматизированных навыков реализации интенций в процессе осуществления речевых актов

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования диссертационной работы излагались в сообщениях на заседаниях кафедры русского языка (ныне кафедра теоретической, прикладной и коммуникативной лингвистики) КурскГТУ, представлены в докладах, выступлениях, сообщениях на межвузовских и международных конференциях, конгрессах, в том

числе X Конгрессе МАПРЯЛ «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Санкт-Петербург, 2003), международной научной конференции «Русский язык и его место в современной мировой культуре» (Воронеж, 2003), межвузовской научно-методической конференции «Духовная жизнь провинции» (Ульяновск, 2003), XXXII-XXXV межвузовских конференциях студентов и аспирантов в области научных исследований «Молодежь и XXI век» (Курск, 2004, 2005, 2006, 2007), международной научно-практической конференции «Язык для всех специальностей система, функция, среда» (Курск, 2004), международной научно-методической конференции «Учебный процесс в современной высшей школе содержательные, организационные и научно-методические проблемы» (Пермь, 2004), III Всероссийском семинаре «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново, 2004), международной научно-практической конференции «Международное образование итоги и перспективы» (Москва, ЦМО МГУ, 2004), межвузовской научно-методической конференции «Международное образование в региональном вузе» (Воронеж, 2005), I Международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2005), II Всероссийской научно-практической конференции «Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ)» (Москва, ЦМО МГУ, 2005), межвузовской научно-методической конференции «Текст как единица анализа и единица обучения» (Курск, 2005, 2006), VIII научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, РУДН, 2006), международной научной конференции «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка» (Тула, 2006), I Международной научной конференции «Язык, литература, ментальность разнообразие культурных практик» (Курск, 2006), международной научной конференции «Межкультурная коммуникация и образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2006, 2007), IV международной научной конференции «Язык и общество» (Москва, РГСУ, 2006), III Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ, 2007)

Материалы исследования использованы в учебно-методическом комплексе «Добрым молодцам урок» (Курск, 2003, Ч 1-4)

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (210 наименований), 5 приложений Общий объем диссертации составил 193 страницы

По теме диссертации опубликовано 27 работ

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются цели, задачи, предмет, объект, методологическая база и методы исследования, характеризуются материал и источники, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы

Глава первая «Теоретические основы фонетико-интенционального оформления речи иностранных учащихся в системе РКИ» посвящена изучению современных научных исследований в аспекте речевой деятельности как одной из важнейших проблем теории языка и рассмотрению методических, дидактических,

психологических и лингвистических подходов к решению коммуникативно-прагматических задач на фонетико-интенциональном уровне

В этой связи проведён анализ состояния методической мысли (в процессе становления методики преподавания РКИ) применительно к функционально-прагматической направленности фонетического аспекта, рассматриваемого в качестве одного из важнейших в системе обучении иностранных студентов русской речи В результате было установлено, что обучение фонетическому аспекту в процессе преподавания русского языка как иностранного имеет богатый методический опыт, который направлен на формирование фонологической компетенции (в рамках лингвистической компетенции) и предполагает систему работы над фонетико-фонологическими, просодическими и ритмико-интонационными умениями и навыками Однако тесная взаимосвязь аспекгных речевых навыков и коммуникативных умений, опирающихся на теорию речевой деятельности, теорию речевых актов, не исчерпывается знаниями и умениями, которые включает фонологическая компетенция Интенциональность языка требует внедрения в систему обучения различным аспектам языка понятия интенции, что на фонетическом уровне транспонируется в фонетико-интенциональное оформление речи и требует своего теоретического и методического обоснования и описания

Речевая деятельность с точки зрения психотого-лингвистических научных исследований сводится к следующему назначение языка - общение, коммуникация, единица языковой коммуникации - речевой акт, интенция как акт направленности сознания предназначена говорящим для речевого выражения, является интенцией коммуникативной и понимается как передача намерений Одна из ключевых проблем теории языка - описание процесса и механизма последовательного перехода от звуков к иллокутивным актам, от знаковой системы языка к речи с учетом экстралингвистических и интралингвистических факторов

Для обучения иностранцев реализации речевых интенций посредством осуществления речевого акта необходимо рассматривать комплекс фонетико-фонологических, просодических и интонационных знаний во взаимосвязи со смыслом речи и речевой деятельностью Однако если область фонетико-фоночогических знаний достаточно хорошо проработана с позиций ее внутренней структурированности и изучена в методическом и дидактическом плане, то интонация, представленная в лингвистическом описании как комплекс системы ИК и специфических компонентов мелодики, пауз, силы, темпа, тембра, - с точки зрения прагматики изучена недостаточно

Прагматический аспект коммуникативной компетенции рассматривает использование языка как орудия общения в процессе осуществления иллокутивных актов Речевое намерение (интенция) как неотъемлемый компонент речевой деятельности нашло свое отражение в языке, приобрело свое воплощение в так называемой «эмоциональной фонетике» на фонетико-фонологическом уровне -растягивании ударных гласных, удлинении согласных, нарушении единоударности слога (скандирование), выпадении одного или нескольких звуков и др, на фонетико-интонационном уровне - ритмико-интонационных компонентах, которые передают дополнительную, имплицитную прагматическую информацию

Рассмотрение просодической организации речи и интонационной системы как основных средств выявления семантико-прагматического потенциала высказывания позволило заключить

• интонация является логически завершающим звеном как в нейтральном, так и

в эмоциональном статусе функционирования коммуникативных единиц системы,

• семантическое единство позволяет говорить о знаковой природе интонационных единиц, условно выработанных его (языка) носителями, заложенных и закрепленных в категориях и функциях единиц данной системы,

• интонационное оформление в плане выражения эмоциональных сем может быть различным (от нуля до аффекта),

• интонация является единственным средством противопоставления предложений общего типа, различных по коммуникативно-модальной целевой установке, идентичных по лексико-грамматическому составу,

• оценочность, присущая нейтральной речи, требует (как и при эмоциональной оценочности) определенной интонационной оформленности

Неизбежным следствием данных теоретических положений явилось изучение природы фонетико-интенциональных средств языка, специфики их функционирования Дальнейшие исследования привели к следующим выводам

• интонационная система русского языка (7 основных типов интонационных конструкций) рассматривает ИК в «нейтральном» статусе, то есть с одинаковой потенциальной способностью выражать эмоции,

• каждая интонема может иметь бесконечное количество модуляций, т к каждое произнесение, каждое осуществление речевого акта является одним из бесконечного множества вариантов,

• прагматически маркированные реализации ИК являются «вторичными» употреблениями интонационных моделей русского языка

Исследование механизма взаимодействия компонентов интонации и характера их воздействия на семантико-прагматический потенциал высказывания обусловило необходимость классификации релевантных признаков, которые обеспечивают передачу эмоционально-модальной семантики на фонетико-интенционалыгом уровне В результате были выявлены стедующие интегральные признаки

• для выражения семантики эмоций системно мотивирован участок ядерного слога фразы,

• направление движения тона детерминировано локализацией частотного минимума/максимума,

• выделение мелодических вершин (или «пиков») является показателем ярко насыщенных эмоций,

• наличие интервалов на предударных и заударных слогах обеспечивает выделенность и отстраненность (отчужденность)

Важную смыслоразличительную функцию в эмоционально-модальном плане играют дифференциальные признаки

• темп движения речевого потока, нередко несущий в высказываниях эмоциональную и смысловую нагрузку (передающий ряд значений),

• интенсивность звучания, в результате усиления или ослабления которой выражение эмоций сопровождается выделением мелодических вершин,

• тембр голоса, являющийся сугубо индивидуальной особенностью субъекта

Полученные данные позволяют рассмотреть методический аспект фонетико-

интенционального оформления русской речи при обучении иностранных студентов в новом свете и проанализировать, во-первых, средства эмоциональной фонетики (на фонетико-фонологическом и интонационном уровне), передающие дополнительную, имплицитную информацию, которая квалифицируется как прагматическая, во-вторых, механизм

постижения иностранными учащимися передачи интенций

Во второй главе «Методические основы фонетико-интенционалыюго оформления речи иностранных учащихся в системе РКИ» дана общая характеристика современного состояния системы обучения фонетико-интенциональному оформлению речи на занятиях по РКИ и рассмотрен механизм реализации интенций на основе овладения коммуникативно-модальными типами интонационных моделей, логической мелодикой и средствами эмоциональной фонетики

Анализ современного состояния системы обучения фонетико-интенциональному оформлению в процессе преподавания РКИ осуществлялся в соответствии с тремя ключевыми направлениями

• требованиями, сформулированными в нормативных документах (Госстандарт, программы по РКИ), направленными на усвоение русского речевого поведения, позволяющего удовлетворять основные коммуникативные потребности при общении с носителями языка,

• практической реализацией коммуникативных задач на занятиях по РКИ на этапе довузовской подготовки,

• лингвометодическими основами обучения речевому общению как умению вербально реализовывать различные типы речевых интенций на фонетическом уровне, изложенными в базовых учебниках, учебно-методических пособиях

В результате было сделано заключение о том, что методика РКИ на данном этапе развития не дает универсальных рекомендаций, позволяющих связать богатый методический опыт формирования фонетико-фонологических навыков с обучением выражению интенций фонетико-интонационными средствами, вследствие чего возникает разрыв между коммуникативными задачами обучения, коммуникативно-прагматическими потребностями иностранных учащихся и реальной речевой практикой

В связи со сложившейся ситуацией встает вопрос о формах и методах обучения иностранных учащихся умению реализовывать интенции Работа в данном направлении, с нашей точки зрения, должна выстраиваться с учетом возможностей интонационной системы русского языка, которыми она располагает для передачи широкого диапазона эмоционально-модальных состояний субъектов речевой деятельности

Формирование и развития фонетико-интенциональных умений и навыков целесообразно рассматривать как комплексную двухэтапную работу

• обучение фонетико-интонационному оформлению речи, ориентированное на соответствующий программе уровень фонетической (в рамках лингвистической) компетенции и организующее речь как фонетически правильную,

• обучение фонетико-интенциональному оформлению как устной, так и письменной речи в результате овладения механизмом покомпонентной реализации речевых актов

Покомпонентная реализация речевых актов состоит из ряда последовательных речевых операций, транспонирующихся в различные речевые модели того или иного типа (повествование, вопрос, побуждение), которые соотносятся с системой классов речевых актов и выражают различные субъектно-модальные значения

Система обучения строится с учетом следующих факторов

• опережающее обучение должно быть направлено на формирование устойчивых перцептивных, а затем и произносительных эталонов интенционально-

речевых моделей русского языка,

• предотвращение и преодоление языковой интерференции обеспечивается соотнесением форм и способов экспликации различных типов интенций на родном языке учащихся с механизмом экспликации этих же типов интенций на русском языке

Реализация интенциональных состояний (соотносимых с коммуникативно-модальными типами речевых конструкций) может быть осуществлена в результате использования интонационно-речевых моделей и набора универсальных тональных элементов (комбинаторика тонов, размещение акцентов, скорость и величина тонального изменения), которые в сочетании способны передавать бесконечное множество логико-смысловых отношений Каждый тип интонационнои модели обладающий потенциальной модальной многозначностью, способен выражать в речи различные субъектно-модальные значения в «первичной» и «вторичной» экспликации, которые, в свою очередь, группируются в субъектно-модальный ряд с высокой вариативностью

Овладение интонационной логикой должно происходить в результате работы над мелодической организацией речи, которая обеспечивается процессом освоения механизма реализации интенций Для этого необходимы теоретические сведения об основных типах интонационных конструкций, структурно-содержательных компонентах интонации, тональных признаках и их комбинациях, практические навыки определения количества и места интонационных центров (в ИК может быть два центра), характеристики предцентровой (предударной) и постцентровой (заударной) частей, модификации движения тона в интонационном центре (повышение или понижение) и методическом контуре синтагмы, изменения акустических характеристик (ЧОТ, интенсивности, темпоральных показателей) интонационных конструкций) В резутьтате такой работы у учащихся формируются устойчивые навыки переноса структуры и содержания изученных моделей в речевую ситуацию

Глава третья «Экспериментальное обучение иностранных студентов фонетико-интенциональному оформлению речи на занятиях по РКИ» посвящена организации, проведению и описанию экспериментального обучения фонетико-интенциональному оформлению речи иностранных студентов

С целью обоснования необходимости использования конкретных методов и приемов и проверки гипотезы обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи как аспекту формирования коммуникативно-прагматической компетенции в курсе РКИ были сформулированы задачи и методы экспериментального исследования

Для определения стартового уровня и выбора экспериментальной и контрольной групп проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого иностранные учащиеся, усвоившие материал в объеме вводно-фонетического курса (этап довузовской подготовки), выполнили диагностирующий тест по фонетике

Результаты констатирующего среза показали, что корреляция исходного уровня фонетико-интонационных умений и навыков иностранных учащихся в контрольной и экспериментальной группах по итогам первого этапа эксперимента составляет 1,39%, по итогам второго этапа эксперимента - 2,49%, что в сумме составляет 3,88% и не превышает допустимой величины (5%) Это позволило наиболее объективно и точно произвести проверку верности и практической

целесообразности предложенной системы работы по разрабатываемой модели экспериментального обучения

Методическая модель представлена тремя уровнями (элементарным, базовым, Первым), каждый из которых состоит из трех основных этапов мотивационного, целевого и исполнительного, последний, в свою очередь, делится на подуровни ознакомления, тренировки, применения и контроля Для каждого уровня, этапа и подуровня создана специальная система учебно-тренировочных упражнений, в процессе выполнения которых учащиеся реализуют сформированные навыки и умения в различных речевых ситуациях

Упражнения ознакомительного характера формируют первичные представления об акустико-перцептивном эталоне Тренировочные - направлены на усвоение речевых операций, обеспечивающих осознанное воспроизведение интонационной модели На материале «нейтральных», а затем и «вторичных» употреблений ИК студенты отрабатывают ряд навыков и умений, необходимых для понимания и воспроизведения сложных комплексных взаимодействий структурно-композиционных частей интонационно-речевых моделей На этапе применения на материале изученных интонационно-речевых моделей закрепляются и доводятся до автоматизма речевые операции, позволяющие переносить приобретенные навыки в продуктивную речевую деятельность Контроль осуществляется по усмотрению преподавателя, который не только создает условия для автоматизированного использования вариантов фонетико-интенционального оформления речи в соответствии с условиями коммуникации, но и обеспечивает возможность оперировать выработанными навыками в спонтанной речи

Реализация предложенной методики была осуществлена в ходе экспериментального обучения в течение двух семестров на практических занятиях русского языка как иностранного в аудитории латиноамериканских (Перу, Боливия, Кабо-Верди, Колумбия), арабских студентов (Иран, Йемен, Сирия, Марокко), студентов из стран Юго-Восточной Азии (Шри-Ланка, Бангладеш, Мьянма),обучающихся на этапе довузовской подготовки

Об эффективности предложенной методики свидетельствуют результаты экспериментального обучения большинство испытуемых экспериментальной группы правильно выполнили задания контрольного среза, направленные на перцептивное восприятие и распознавание интенций в процессе аудирования, определение реплики-стимула для восстановления исходной формы усеченных диалогов, распознавание и реализацию авторских интенций на материале микродиалогов, микротекстов публицистического и поэтического характера

Реальность внедрения созданной методики в практику преподавания русского языка как иностранного на этапе довузовской подготовки доказательно демонстрируют результаты контрольного и отсроченного экспериментов, интерес, который учащиеся проявили к процессу поэтапного обучения фонетико-интенциональному оформлению речи от фонетико-интонационной правильности к потенциальным возможностям интонационно-речевых моделей в их «первичной» (коммуникативно-модальной) и «вторичной» (эмоционально-модальной) реализации, позволяющим решать сложные коммуникативные задачи

В Заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, указываются перспективы дальнейшей разработки проблемы

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы

1 В основе прагматической компетенции лежит умение реализовать речевой акт на различных языковых уровнях, для чего, безус човно, необходимо владение механизмом данного процесса, в котором речевая деятельность субъекта представлена как покомпонентная реализация речевого акта - единицы коммуникативности (и обучения) Потребности, мотивы, цели (побуждающие факторы) лежат в основе речевого действия и влияют на выбор интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств, т е осуществить речевой акт В соответствии с речевой интенцией выявляется речевая модель как единица обучения, реализующая содержание речевого акта, которая воспроизводится в ходе выполнения речевой операции (единицы речсмыслительного процесса), характеризующейся автоматизмом, бессознательностью выполнения, устойчивостью и способностью к переносу

2 Речевое намерение (интенция) - неотъемлемый компонент речевой деятельности - находит свое воплощение в языке в виде специализированных средств Это цетостная система, пронизывающая все уровни языка Фонетическая организация речевой деятельности, будучи связанной с эмоциями и смыслом, предстает в качестве универсального средства прагматики

Прагматическая компетенция предполагает овладение дополнительным комплексом навыков и умений, подготавливающим речевой аппарат к активной произносительной деятельности и обеспечивающим фонетико-интенциональное оформление русской речи иностранных студентов в курсе РКИ Данный комплекс включает

• средства эмоциональной фонетики в акте устной реализации растягивание ударных гласных, удлинение согласных, нарушение единоударности слога (скандирование), выпадение одного или нескольких звуков и др , характеризующиеся способностью выражать не одну, а множество различных (как положитечьных, так и отрицательных) эмоций,

• интонацию как важнейшую примету звучащей, устной речи, основной способ эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника, оформления предложения (высказывания), уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков, представленный «глобальными» типами ИК в их основных, нейтральных, употреблениях и «вторичных», модальных, реализациях ИК

3 Формирование и развитие речевых умений в разных видах деятельности для последующей реализации коммуникативного акта могут быть осуществлены в процессе выполнения комплекса специальных упражнений и заданий, которые следует рассматривать как последоватечьнуго работу, включающую ознакомление, тренировку, применение и контроль

Материал подается квантированно, поэтапно (от простого к сложному по мере усвоения) и циклично (каждый следующий уровень повторяет предыдущий на новом витке осознания на базе изученного и нового) от фонетико-интонационной правильности к фонетико-интенциональному оформлению речи на материале нейтральных реализаций к эмоционально-модальным реализациям ИК

4 Данная методическая система позволяет включить работу по формированию навыков и умений фонетико-интенционального оформления речи в структуру каждого занятия в рамках фонетической разминки (наряду с работой над техникой речи, корректировкой артикуляционных навыков с учетом интерферирующего влияния родного языка студентов, отработкой норм произношения, интонированием изученных и изучаемых ИК) Более того, умения совершать речевые акты в

различных видах речевой деятельности (говорении, слушании, чтении, письме) отрабатывают на каждом этапе учебного занятия (предтекстовом, притекстовом, потекстовом, послетекстовом, продуцируемом) Любая учебная ситуация, предполагающая межличностное общение, может быть использована для формирования навыков и умений фонетико-интенционального оформления речи, одновременно возможно создание учебных речевых ситуаций (УРС) с запрограммированным развитием событий (на конкретном фонетико-интенциональном материале) По мере усвоения и расширения материала в учебный процесс можно вводить задания на моделирование речевых ситуаций с актуализацией интонационных конструкций в их «первичном» и «вторичном» употреблении

5 Обучение с использованием предложенной методики способствует формированию у студентов-иностранцев речевых умений, необходимых для успешного освоения учебной программы и выполнения тестовых заданий, заложенных в единые стандартизированные тесты по русскому языку для иностранных граждан, поступающих в вузы России, удовлетворения основных коммуникативных потребностей при общении с носителями языка в бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной сферах В диссертации имеется пять приложений

Приложение 1 представляет собой образец диагностического теста по фонетике, составленный для проведения констатирующего эксперимента

Приложение 2 содержит систему упражнений, разработанную для обучения иностранных студентов фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки

Приложение 3 представляет собой образец контрольного теста, составленный для оценки результатов экспериментального обучения

Приложение 4 включает образец тестовых материалов, разработанных для проведения отсроченного контроля

Приложение 5 демонстрирует результаты отсроченного эксперимента, полученные в ходе проверки репрезентативности знаний

Основные положения и результаты исследования изложены в 27 публикациях автора:

1 Боженкова Р К, Петрова Н Э Артикуляционный комплекс в системе интенционально-речевой компетенции иностранных студентов // X Конгресс МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» - Санкт-Петербург, 2003 - С 13-18

2 Боженкова Р К, Петрова Н Э О современном подходе к работе над интенциональной выразительностью речи при формировании коммуникативной компетенции студентов в курсе РКИ // Русский язык и его место в современной мировой культуре Материалы международной научной конференции - Воронеж, 2003 -С 216-217

3 Боженкова Р К , Боженкова Н А , Шульгина Н П , Петрова Н Э Учебно-методический комплекс обучения русскому языку как иностранному в технических вузах на основе инновационных технологий и гибких образовательных моделей с учетом требований государственного тестирования // Международная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному Материалы международной научной конференции - Белгород, 2003 -С 46-53

4 Петрова H Э Пути устранения взаимодействия артикуляционно-акустических параметров первичной и вторичной языковых систем у арабских студентов на занятиях по РКИ // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников Материалы V всероссийской научно-практической конференции - Воронеж, 2004 - С 194-197

5 Петрова H Э Совершенствование коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ // Язык для всех специальностей система, функция, среда Материалы международной научно-практической конференции -Курск, 2004 - С 97-101

6 Петрова H Э Фонетико-интенциональное оформтение речи в аспекте преподавания РКИ // Учебный процесс в современной высшей школе содержательные, организационные и научно-методические проблемы Тезисы докладов международной научно-методической конференции - Пермь ПГУ, 2004 -С 220-221

7 Петрова H Э, Федотова Е А Роль интонационной выразительности в публичном выступлении // Молодежь и XXI век Материалы XXXII межвузовской конференции студентов и аспирантов в области научных исследований - Курск, 2004 - С 54-55

8 Петрова H Э Суперсегментные фонетические единицы в системе работы над фонетико-интенциональным оформлением речи // Актуальные проблемы русского языка и культуры речи Материалы международной научно-практической конференции - Иваново, 2004 - С 101-102

9 Петрова H Э Концептуальный подход к изучению фонетико-интенционального оформления речи на всех этапах обучения // Международное образование итоги и перспективы Материалы международной научно-практической конференции -Москва МГУ, 2004 -С 159-164

10 Петрова НЭ Пути устранения взаимодействия артикуляционно-акустических параметров первичной и вторичной языковых систем у арабских студентов на занятиях по РКИ // Международное образование в региональном вузе Актуальные вопросы обучения иностранных студентов Материалы межвузовской научно-методической конференции - Выпуск9 - Воронеж 2005 -С 95-100

11 Петрова H Э Система презентации и контроля над фонетико-интенциональным оформлением речи на основном и продвинутом этапах // Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ) материалы II Всероссийской научно-практической конференции - Москва ЦМО, 2005 - С 145154

12 Петрова H Э О роли фонетических знании в обучении грамматике русского языка как иностранного // Актуальные проблемы современной науки Гуманитарные науки Языкознание Музыкальное искусство Материалы 1-го Международного форума (6-й Международной конференции) молодых ученых - Самара, 2005 - С 5961

13 Петрова НЭ, Бельидо Пачо Лидия Влияние испанского языка на формирование русского произношения в условиях билингвизма // Молодежь и XXI век Материалы XXXIII межвузовской конференции студентов и аспирантов КурскГТУ -Курск, 2005 -С 235-236

14 Петрова H Э Работа с текстом в фонетико-интенциональном аспекте на занятиях по РКИ // Текст как диница анализа и единица обучения Сборник научных статей - Выпуск 3.-Курск Курск гос ун-т, 2005 - С 57-59.

15 Петрова H Э О прагматическом аспекте просодической организации речи в системе РКИ // Межкультурная коммуникация и образование XXI века Материалы международной конференции - СПб, 2006. - С 244 -246

16. Петрова Н.Э. О коммуникативно-прагматическом аспекте изучения эмоциональной просодии в курсе РКИ // Известия ТулГУ '■ Серия «Язык и литература в мировом сообществе». - Выпуск 10. -Тула, 2006. - С. 86-88.

17 Петрова H Э, Квасова M Об интенциях и интонации в публичном выступлении // Молодежь и XXI век Материалы ХХХ1У межвузовской конференции студентов и аспирантов в области научных исследований - Курск, 2006 - С 56-57

18 Петрова H Э Бельидо Пачо Лидия Сравнительное исследование русской и испанской интонационных систем // Молодежь и XXI век Материалы XXXIV межвузовской конференции студентов и аспирантов -Курск, 2006 - С 60-61

19 Петрова НЭ, Кузнецова АО роли интонационной выразительности в эффективной коммуникации // Молодежь и XXI век Материалы XXXIV межвузовской конференции студентов и аспирантов - Курск, 2006 - С 59-60

20 Петрова H Э Специфические закономерности фонетической интерференции и методические пути ее преодоления при обучении фонетическому оформлению речи на неродном языке в курсе РКИ // Текст как единица анализа и единица обучения Сборник научных статей - Выпуск 4 -Курск, 2006 - С 88-91

21 Петрова H Э О коммуникативно-прагматическом аспекте обучения иностранных студентов в курсе РКИ на материале вопросительных интонационных конструкций в их первичной и вторичной реализации // Экология культуры и языка проблемы и перспективы Материалы международной научной конференции -Архангельск, 2006. - С 285-289

22 Петрова H Э О реализации интенций на основе овладения логической мелодикой вопросительных интонационных конструкций в их первичной и вторичной реализации в курсе РКИ // Язык и общество Материалы 4-й Международной научной конференции. - Москва. РГСУ, 2006. - С. 158 -163

23 Петрова, H Э О формировании коммуникативной компетенции иностранных студентов в контексте системных философских и языковых факторов // Русский язык исторические судьбы и современность Труды и материалы III Международного конгресса исследователей русского языка -М,2007 - С 585- 586

24 Петрова H Э О коммуникативно-прагматическом аспекте обучения в системе РКИ (на материале побудительных конструкций)// Язык, литература, ментальность разнообразие культурных практик Материалы I Международной научной конференции -Курск, 2006 -С 217-222

25 Петрова H Э, Бельидо Пачо Лидия Об особенностях речевого общения жителей Перу в условиях уникальной языковой ситуации // Молодежь и XXI век Материалы XXXV межвузовской конференции студентов и аспирантов в области научных исследований - Курск, 2007 - С 59-60

26 Боженкова Р К, Боженкова H А, Петрова H Э и др Добрым молодцам урок Учебно-методический комплекс по РКИ 4 2/ Под науч ред Р К Боженковой -Курск,2003 -500 с

27 Боженкова Р К, Боженкова H А, Петрова H Э и др Добрым молодцам урок Учебно-методический комплекс по РКИ 4 4/ Под науч ред Р К Боженковой -Курск, 2003 -500 с

Петрова Наталья Эдуардовна (Россия)

Обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи (этап довузовской подготовки)

Диссертационное исследование посвящено лингвометодическому описанию комплексной системы формирования фонетико-интенциональных навыков оформления речи иностранных учащихся как одному из важнейших аспектов функционально-прагматического подхода в методике преподавания РКИ В свете современной парадигмы научного знания о речевой деятельности в работе выявляется механизм покомпонентной реализации коммуникативного акта как единицы процесса общения на основе интенции, определяется круг понятий, обусловливающих формирование навыков фонетико-интенционального оформления речи и характеризуется специфика их детерминации и реализации Категоризируется многоуровневая модель обучения, включающего все этапы усвоения фонетико-фонологических навыков - от артикуляции до интенции, описывается методическая техночогия (принципы, механизмы, методы, приемы) формирования умении фонетико-интенционального оформления речи, предлагается базирующаяся на универсальном лексическом материале система упражнений, обеспечивающих выработку автоматизированных навыков реализации интенций в процессе осуществления речевых актов Исследование опирается на большой иллюстративный и экспериментальный материал, собранный в процессе решения исследовательских задач Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка иностранным учащимся при создании тренировочных и обучающих пособий (фонетический аспект), при разработке специальных курсов и семинаров, посвященных проблемам формирования коммуникативно-прагматической компетенции

Petrova Natalia Е.

(Russia)

Teaching Foreign Students in Russian Speech Phonetic-Intentional Patterns (pre-university course)

The present thesis is devoted to the lingua-methodological description of the complex system of forming the phonetico-intentional skills that arrange the speech of foreign students It is one of the most important aspects in functional and pragamatic approach to teaching Russian as a foreign language In the light of the contemporary paradigme of the science about speech activity we reveal the mechanism of the per-componental realization of a communicative act as a unit of communication, based on mtention. We make a circle of notions, determining the forming of skills of phonetico-intentional decoration of speech, and characterize the specificity of their determination and realization A multilevel model of teaching is categorized m the thesis The process of teaching includes all the steps of acquiring the phonetico-phonological skills - from articulation to intention We also characterize the methodological technology (principles, mechanisms, methods, means) of forming of skills in phonetico-intentional decoration of speech, offer a system of exercises, based on the universal lexical material, that calls forth the cultivation of automatized skills m realizing of intentions in the process of speech acts The research rests upon a great descriptive and experimental material, gathered m the process of solving the research objectives The result of the research can be used in teaching foreign students Russian, m creation of practice and teaching manuals (phonetic aspect), m working out of special courses and seminars, devoted to the problems of forming of communicative - pragmatic competence

л

Подписано в печать 28 09 2007 г Исполнено 01 10 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 788 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталья Эдуардовна, 2007 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теоретические основы фонетико-интенционального оформления речи иностранных учащихся в системе РКИ

1.1. Системный анализ функционально-прагматического аспекта обучения фонетике в курсе РКИ

1.1.1. Процесс формирования лингвистической компетенции в результате овладения нормативным произношением

1.1.2. Коммуникативно-речевая компетенция как основная цель обучения русскому языку как иностранному

1.2. Речевое поведение в современной парадигме философских, психологических и лингвистических научных исследований

1.2.1. Теория речевой деятельности в свете философских и психологических исследований

1.2.2. Системно-функциональное описание языка как теоретическая основа обучения фонетико-интенциональному оформлению речи

1.3. Языковые средства и способы выражения эмоционального содержания в процессе фонетико-интенционального оформления речи

1.3.1. Реализация эмоционально-модальных значений фонетико-интонационными средствами

1.3.2. Эмоционально-модальная семантика на фонетико-интенциональном уровне

Выводы

Глава II. Методические основы фонетико-интенционалыюго оформления речи иностранных учащихся в системе 68 РКИ

2.1. Современное состояние обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи иностранными учащимися

2.1.1. Требования к фонетико-интенциональному оформлению речи в Государственном образовательном стандарте и «Программе по русскому языку как иностранному»

2.1.2. Анализ учебников и учебно-методических пособий

2.2. Реализация интенций в процессе освоения коммуникативно-модальных типов интонационных конструкций

2.2.1. Речевая деятельность как покомпонентная реализация речевых актов

2.2.2. Интонационно-речевые модели как средство реализации различного типа интенций

2.3. Механизм реализации интенций на основе овладения логической мелодикой

2.3.1. Типы интенций в повествовательных конструкциях

2.3.2. Типы интенций в вопросительных и побудительных конструкциях

Выводы

Глава Экспериментальное обучение иностранных учащихся III. фонетико-интенциональному оформлению речи на занятиях по РКИ

3.1. Организация экспериментального обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи 125 3.1.1. Задачи и методы экспериментального исследования

3.1.2. Описание констатирующего эксперимента и анализ ошибок учащихся

3.2. Модель обучения фонетико-интенциональному оформлению речи в курсе РКИ

3.2.1. Трёхуровневая система овладения фонетико-интенциональными навыками

3.2.2. Методические комментарии к процессу экспериментального обучения

3.3. Результаты опытно-экспериментального обучения

3.3.1. Перцептивное восприятие и распознавание коммуникаций-интенций на аудиоматериале

3.3.2. Речевое поведение при решении коммуникативных задач.

3.3.3. Проверка уровня сформированности речевых навыков на текстовом материале

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи"

В условиях глобализации мирового сообщества и модернизации российского и европейского образования необходимость формирования современной парадигмы обучения, соответствующей новым требованиям повышения его качества и результативности, очевидна и бесспорна. Вступление России в «Болонскую конвенцию» (1997г.), участие в проектах Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Европейский языковой портфель», а также Европейского союза «LINGVA» создают уникальную возможность для преподавателей, в первую очередь, иностранных языков и русского языка как иностранного при ориентации на единые цели и критерии оценки не ограничивать себя в выборе методик обучения. В связи с этим, анализируя процессы, происходящие в отечественном образовательном пространстве, Т.М.Балыхина отмечает: «В высшей школе России методика обучения РКИ обозначила свою специфику в рамках общего образования. Поэтому внешние условия существования вуза, его традиции, стратегии развития не могли не отразиться на конкретных методических реализациях» (2005: 25). Вместе с тем при всем разнообразии подходов в современной методике преподавания русского языка в иностранной аудитории обозначились приоритетные направления, связанные с вопросами обучения речевому общению и его неотъемлемой составляющей - звучащей речи.

В контексте вышесказанного перед преподавателем РКИ стоит ряд первостепенных задач, базисными из которых являются, во-первых, определение языковых и речевых средств, обеспечивающих высокий уровень передачи и получения информации, выявление системных отношений между ними и описание их функционирования в реальных речевых актах; во-вторых, разработка рациональных способов и методов овладения коммуникативной компетенцией, которая в общем виде подразумевает умение человека осуществлять как речепроизводство, так и речепонимание в единстве языкового и экстралингвистического содержания (Юрков 2005). Именно сформированность комплекса коммуникативных навыков и умений является показателем «качественной подготовки иностранных студентов к учебной деятельности в соответствии с их будущей специальностью» (Шустикова 2007: 492). Более того, способность ясно выражать свои мысли, понимать собеседника является ныне едва ли не самым важным условием успешной профессиональной деятельности. Соответственно, высокий уровень владения русским языком обеспечит иностранному студенту, специалисту, бизнесмену значительные преимущества в условиях рыночной конкуренции.

В настоящее время создана единая многоуровневая государственная система оценки и контроля знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучаемый, представленная в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. В Российской государственной системе выделяют элементарный (ЭУ), базовый (БУ), пороговый (РКИ-1), промежуточный (РКИ-2), продвинутый (РКИ-3), сверхпродвинутый (РКИ-4), профессиональный (РКИ-5), уровень носителя языка (РКИ-6). В основу данной дифференциации положена степень владения умениями и навыками, обеспечивающими «возможность студенту-иностранцу удовлетворять коммуникативные потребности.» (Щукин 2003; 2006). В соответствии с этим сформулированы требования к . уровню общего владения русским языком как иностранным, в них конкретизировано содержание коммуникативной и языковой компетенции, которую должны продемонстрировать учащиеся, чьи знания могут быть признаны удовлетворительными по результатам Государственного тестирования. При решении различных коммуникативных задач иностранный учащийся должен уметь вербально осуществлять «речевые интенции, ориентироваться и реапизовывать свои основные коммуникативные намерения в различных ситуациях общения, в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики» (Госстандарт 1999: 5). Требования к вербальной реализации речевых интенций возрастают от уровня к уровню: от реализации интенций - к интенционапьной программе. Здесь и возникает ряд классических вопросов: чему учить? как учить? на каком материале учить?

Уже с 80-х годов прошлого столетия коммуникативно-прагматическая компетенция рассматривается в качестве цели обучения иностранному языку вообще и русскому языку как иностранному в частности в ряде исследовательских работ (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, Р.К. Боженкова, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, JI.B. Московкин, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Н.И. Формановская,

B.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков и др.)- Однако формирование у иностранных учащихся прагматической компетенции осуществляется в результате овладения лексико-грамматическими и лексико-синтаксическими средствами, маркирующими значения модальной достоверности/недостоверности и эмоциональности, детерминированные конситуацией (А.А. Акишина, О Л. Гойхман, Т.М. Надеина,

C.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская и др.).

Несмотря на большой вклад отечественных и зарубежных лингвистов в развитие теории и методики обучения фонетике, детальную проработку всех аспектов от артикуляции, акцентуации до ритмики и интоники, к сожалению, не просматривается взаимосвязь произносительных норм и речевых интенций, реализуемых фонетико-интонационными средствами. Традиционное обучение передаче интенций соотносится с освоением лексики и грамматики. Однако перед коммуникантами в процессе общения стоит задача понимания как семантического плана лексемы, так и сопровождающего её интонирования, что на практике оказывается для иностранных учащихся чрезвычайно сложным. Именно этим и объясняется разрыв, наблюдаемый между пониманием и умением выразить мысль, приводящий к коммуникативным сбоям.

Обозначенный круг проблем обусловливает необходимость-создания системы обучения, включающей все этапы формирования у иностранных учащихся фонетико-фонологических навыков - от артикуляции до интенции, - начиная с «механистичности» произношения и разработки речевого аппарата в сочетании с выявлением значения той или иной лексемы. Такой подход рассматривается нами как комплексный: понимание методической перспективы обеспечивает интегрирование одних навыков и умений в другие, качественно более сложные, ибо речь идёт не о самодостаточном обучении фонетике, а о взаимосвязанных шагах по освоению интенций, передача которых ведёт к эффективному пониманию. Иными словами, фонетика интересует нас с точки зрения длительной системной работы от нулевого к I сертификационному уровню, далее ко II сертификационному уровню.

Такой взгляд на проблему привёл нас к убеждению, что не следует ограничивать обучение передаче интенций лексическим и синтаксическим аспектами, отказываясь от использования уникальных возможностей, заложенных в фонетике. Одна только возможность на фонетическом уровне акцентировать эмоционально-смысловую доминанту, воздействовать на сознание и подсознание слушателя, указывает на огромный потенциал фонетико-интенциональных средств в речевой деятельности. Следовательно, изучение этих средств и активное использование в процессе обучения иностранных студентов обусловлено осознанной необходимостью формирования прагматической компетенции на всех языковых уровнях. Очевидно, поэтому в начале прошлого столетия и в более поздних исследованиях ученые-лингвисты (И.А. Бодуэн де Куртене, Ш. Балли, JI.B. Бондарко, JI.JI. Буланин, В.В. Виноградов, В.А. Виноградов, А.Н. Гвоздев, М.В. Гордина, Н.С. Трубецкой, П.А. Лекант, М.И. Матусевич, М.В. Панов, А.А. Реформатский, J1.B. Щерба и др.) рассматривали фонетические знания как базовые, с которых начинается формирование процесса познания объекта - языка и речи. Процесс речепорождения и речевосприятия становится объектом психолингвистического анализа (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), исследуется как аспект философии языка и философии сознания (Д. Вендлер, П. Грайс, Дж. Остин, Дж. Сёрль, Г. Фреге и др.). Процесс обучения фонетико-фонологическим навыкам является предметом лингвометодического описания (АЛ. Акишина,;, Т.М. Балыхина, С.Г. Бархударов, Р.К. Боженкова, В.Н. Вагнер, М.И. Дрёмова, О.Е. Каган, Т.Н. Капитонова, В.Г. Костомаров, И.М. Логинова, И.П. Лысакова, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Г.И. Рожкова, Н.И. Самуйлова, Е.В. Сорокина, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.).

Фонетический аспект в методике РКИ традиционно рассматривают как двухэтапную систему обучения русскому произношению в период вводно-фонетического курса и в последующей работе на этапе довузовской подготовки (Е.А. Брызгунова, С.И. Бернштейн, П.С. Вовк, Г.Г. Городилова, B.C. Калинина, С.Н. Киселёва, И.С. Костина, И.С. Милованова, Л.К. Онуфрик, Е.В. Сорокина, Г.И. Рожкова, Н.И. Самуйлова, Т.В.Шустикова и др.). Особым аспектом в лингвистической и лингводидактической литературе выделяют ритмико-интонационную систему русского языка (В.А. Артёмов, Е.А. Брызгунова, Л.В. Златоустова, Т.М. Николаева, В.И. Петрянкина, Н.Д. Светозарова,

И.Г. Торсуева, С.С. Хромов, Н.В. Черемисина и др.).

Поиск путей выявления прагматического потенциала на фонетико-фонологическом уровне отражен в современных работах О.П. Башиловой, Е.А. Брызгуновой, И.Ю. Варламовой, Э.М. Григорьевой, J1.B. Гиринской, И.Л. Муханова, И.В. Одинцовой, Н.Д. Светозаровой, С.С. Хромова и др.

Вопрос же о целенаправленном комплексном обучении иностранцев фонетико-интенциональному оформлению речи как одному из аспектов прагматической компетенции не исследовался до настоящего времени.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки современных подходов к преподаванию русского языка как иностранного в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень. Общее владение), определяющими коммуникативно-речевую компетенцию в качестве основной цели обучения, что предполагает не столько знание системы языка, сколько его системное знание, то есть способность учащихся правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения, и выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций, отражающих их практические интересы и потребности. Интенциональное оформление речи на фонетическом уровне открывает потенциальные возможности, заложенные в природу звуковой материи и позволяет, во-первых, создавать выразительную речь, воздействовать на сознание слушателя, субъекта коммуникации, оказывая влияние своими чувствами и волевыми импульсами; во-вторых, выражать в речи разнообразные субъективно-модальные значения в результате использования ярких прагматических особенностей интонации; в-третьих, формировать в сознании учащихся устойчивые перцептивные эталоны, не только облегчающие опознавание смыслового наполнения иноязычной речи, но и детерминирующие понимание её коннотации, без чего невозможно говорить о полноценном общении, взаимопонимании.

Овладение навыками фонетико-интенционального оформления речи способствует оптимизации осознанного освоения механизма реализации интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств - осуществить речевой акт.

Таким образом, теоретическое и практическое обоснование методики формирования фонетико-интенциональных знаний, навыков и умений обусловлено методической потребностью в создании способов эффективной коммуникации.

Проблема исследования заключается в изучении механизмов формирования у инофонов навыков и умений интонационно грамотной речи и обосновании методически оптимальной системы обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи на этапе довузовской подготовки.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке концепции и методического описания комплексной системы обучения фонетико-интенциональному оформлению речи иностранных учащихся при овладении РКИ в объёме I сертификационного уровня.

Для достижения поставленной цели и обоснования выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

• изучить фонетический аспект как одну из важнейших составляющих функционально-прагматического подхода в методике преподавания РКИ;

• рассмотреть теорию речевой деятельности в парадигме философских, психологических и методических исследований, собственно лингвистических аспектов проблемы интенционального оформления речи на фонетическом уровне;

• установить механизм покомпонентной реализации речевого акта как единицы процесса общения на основе интенции (намерения выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств);

• создать модель многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи в рамках довузовской подготовки по РКИ, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции;

• разработать методические приёмы, систему упражнений, направленных на эффективное обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи при овладении содержанием I сертификационного уровня;

• провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики на базе разработанной модели и предлагаемой системы упражнений.

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования.

Объектом исследования является процесс обучения инофонов фонетико-интенциональному оформлению речи как одному из аспектов формирования коммуникативно-прагматической компетенции в системе преподавания РКИ.

Предметом исследования выступает методика поэтапного обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи в процессе формирования их коммуникативно-прагматической компетенции.

Гипотеза исследования. Формирование прагматической компетенции эффективно, если:

• в систему обучения русскому языку как иностранному (в объёме I сертификационного уровня) ввести фонетико-интенциональный аспект с целями, задачами, содержанием, принципами, методами научного исследования и обучения;

• осуществить взаимосвязь эмпирических (в том числе языковой опыт материнского языка) и теоретических знаний иностранных учащихся в процессе формирования у них коммуникативно-речевой способности на русском языке;

• организовать обучение, опирающееся на сознательное усвоение механизма покомпонентной реализации речевого акта на фонетико-интенциональном уровне;

• использовать дидактический материал, формирующий опыт фонетико-интенционального оформления речи в процессе инокулыурной коммуникации.

Для достижения поставленной цели и обоснования выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

• изучить фонетический аспект как одну из важнейших составляющих функционально-прагматического подхода в методике преподавания РКИ;

• рассмотреть теорию речевой деятельности в парадигме философских, психологических и методических исследований, собственно лингвистических аспектов проблемы интенционального оформления речи на фонетическом уровне;

• установить механизм покомпонентной реализации речевого акта как единицы процесса общения на основе интенции (намерения выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств);

• создать модель многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи в рамках довузовской подготовки по РКИ, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции;

• разработать методические приёмы, систему упражнений, направленных на эффективное обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи при овладении содержанием I сертификационного уровня;

• провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики на базе разработанной модели и системы упражнений.

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования.

Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

• системно-функциональный анализ изучаемых явлений;

• концептуальный анализ и обобщение теоретических данных лингвистики, психологии, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

• методы наблюдения за учебным процессом;

• методы анализа учебных и программных материалов;

• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

• статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• определён круг понятий, лежащих в основе формирования умений и навыков фонетико-интенционального оформления речи и введённых в активный терминологический словарь обучаемых;

• охарактеризована специфика формирования фонетико-интенциональных навыков на основе соотнесения эмпирических и теоретических знаний, обозначены компоненты содержания обучающей работы;

• предложена методическая технология (принципы, механизмы, методы, приёмы, система упражнений) формирования знаний, навыков и умений фонетико-интенционального оформления речи;

• описан механизм изучения уровня сформированности фонетико-интенциональных навыков: дана теоретико-практическая интерпретация лингвистического эксперимента как основного метода исследования уровня сформированности фонетико-интенциональных навыков;

• разработаны модель комплексного обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи и базирующаяся на универсальной лексике система упражнений, коррелирующие с любым учебником по РКИ для учащихся подготовительных отделений (независимо от профилей и специальностей).

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании содержания поэтапного формирования фонетико-интенциональных навыков и умений у иностранных учащихся в процессе довузовского этапа обучения русскому языку и его методической целесообразности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована методика обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения РКИ, при составлении программ довузовской подготовки по РКИ и создании тренировочных и обучающих пособий (фонетический аспект), служить основой при разработке специальных курсов и семинаров, посвященных проблемам формирования коммуникативнопрагматической компетенции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование коммуникативно-прагматической компетенции иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки будет более эффективным при условии овладения ими умениями и навыками фонетико-интенционального оформления русской речи с учётом экстралингвистических и интралингвистических факторов.

2. В процессе обучения инофонов фонетико-интенциональному оформлению речи объектом освоения являются средства эмоциональной фонетики, интонационные конструкции в «первичных», основных, нейтральных, и «вторичных», эмоционально-модальных употреблениях как основные формы реализации эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника.

3. Процесс успешного овладения навыками и умениями фонетико-интенционального оформления речи представляется как осознанное освоение механизма реализации речевого акта в результате сложных комплексных взаимодействий составляющих его компонентов (потребности, мотива, цели, речевой интенции, структуры интонационно-речевой модели и ряда речевых операций).

4. Формирование, развитие и совершенствование фонетико-интенциональных навыков иностранных граждан в процессе довузовского обучения русскому языку достигается посредством систематического выполнения специальных упражнений, направленных на выработку автоматизированных навыков реализации интенций в процессе осуществления речевых актов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования диссертационной работы излагались в сообщениях на заседаниях кафедры русского языка (ныне кафедры теоретической, прикладной и коммуникативной лингвистики) КурскГТУ, представлены в докладах, выступлениях, сообщениях на межвузовских и международных конференциях, конгрессах, в том числе: X Конгрессе МАПРЯЛ «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Санкт-Петербург, 2003); международной научной конференции «Русский язык и его место в современной мировой культуре» (Воронеж, 2003); межвузовской научно-методической конференции «Духовная жизнь провинции» (Ульяновск, 2003); ХХХП-XXXV межвузовских конференциях студентов и аспирантов в области научных исследований «Молодежь и XXI век» (Курск, 2004, 2005, 2006, 2007); международной научно-практической конференции «Язык для всех специальностей: система, функция, среда» (Курск,

2004), международной научно-методической конференции «Учебный процесс в современной высшей школе: содержательные, организационные и научно-методические проблемы» (Пермь, 2004); Ш Всероссийском семинаре «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново, 2004); международной научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, ЦМО МГУ, 2004); межвузовской научно-методической конференции «Международное образование в региональном вузе» (Воронеж, 2005); I Международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара,

2005); П Всероссийской научно-практической конференции «Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ)» (Москва, ЦМО МГУ, 2005); межвузовской научно-методической конференции «Текст как единица анализа и единица обучения» (Курск, 2005, 2006); УШ научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, РУДН, 2006); международной научной конференции «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка» (Тула, 2006); I Международной научной конференции «Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик» (Курск, 2006); международной научной конференции «Межкультурная коммуникация и образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2006, 2007); IV международной научной конференции «Язык и общество» (Москва, РГСУ, 2006); Ш Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ, 2007).

Материалы исследования использованы в учебно-методическом комплексе «Добрым молодцам урок» (Курск, 2003, Ч 1-4).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (210 наименований), 5 приложений. Общий объём диссертации составил 193 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что иностранные учащиеся по окончании вводно-фонетического курса на этапе довузовской подготовки плохо владеют умениями и навыками фонетико-фонологического оформления речи, что объясняется, с одной стороны, существующей ныне грамматикализованной системой обучения, а с другой - недостаточностью времени, выделяемого фонетике после ВФК. Следовательно, должна быть создана специальная методика обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи, направленная на формирование навыков и умений, необходимых для реализации речевых актов на фонетическом уровне.

2. Разработанная методическая модель представлена тремя уровнями (элементарным, базовым, первым), каждый из которых состоит из трёх основных этапов: мотивационного, целевого и исполнительного. Последний, в свою очередь, делится на подуровни ознакомления, тренировки, применения и контроля. Реализация предложенной методики была осуществлена в ходе экспериментального обучения в течение двух семестров на практических занятиях русского языка как иностранного в аудитории латиноамериканских (Перу, Боливия, Кабо-Верди, Колумбия), арабских студентов (Иран, Йемен, Сирия, Марокко), студентов из стран Юго-Восточной Азии (Шри-Ланка, Бангладеш, Мьянма), обучающихся на этапе довузовской подготовки.

3. Об эффективности предложенной методики свидетельствуют результаты экспериментального обучения: большинство испытуемых ЭГ правильно выполнили задания контрольного среза, направленные на:

• перцептивное восприятие и распознавание коммуникаций-интенций на аудиоматериале;

• определение реплики-стимула для восстановления исходной формы усеченных микродиалогов;

• распознавание и реализацию авторских интенций на материале диалога, публицистического и поэтического текстов.

4. Результаты контрольного и отсроченного экспериментов, интерес, который инофоны проявили к процессу поэтапного обучения фонетико-интенциональному оформлению речи: от фонетико-интонационной правильности к потенциальным возможностям интонационно-речевых моделей в их «первичной», коммуникативно-модальной, и «вторичной», эмоционально-модальной, реализации, позволяющим решать сложные коммуникативные задачи, - доказывают реальность внедрения созданной методики в практику преподавания русского языка как иностранного на этапе довузовской подготовки.

Заключение

Одной из важнейших проблем, поставленных перед науками, исследующими языковую коммуникацию, обществом, является изучение механизмов производства речевого акта для выявления путей реализации звуковой материи языка в конкретную речевую единицу, выражающую содержание интенций и ожиданий говорящего. В связи с активизацией интереса к межкультурному взаимопониманию, сменой лингвистической научной парадигмы от системной лингвистики к изучению языка в процессе общения, признанием на современном этапе коммуникативного метода ведущим методом обучения, целью которого является овладение иноязычной культурой, появилась практическая потребность в более совершенных методах преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного.

Вследствие этого одним из основных понятий современной методики обучения иностранному языку стала коммуникативно-речевая компетенция, которую учёные (Т.М. Балыхина, Е.Е. Юрков, JI.B. Московкин) предлагают рассматривать как иерархическое образование, представляющее собой пирамиду, в основании которой лингвистическая подготовка (как базовое начало), а вершиной является прагматическая компетенция, под которой понимается способность человека использовать высказывание (речевой акт) для выполнения различных коммуникативных функций: выражения собственного мнения, убеждения, исправления, аргументации, наставления, доказательства, объяснения и др.

В основе прагматической компетенции лежит умение реализовать речевой акт на различных языковых уровнях. Для чего, безусловно, необходимо владение механизмом этого процесса, в котором речевая деятельность субъекта представлена как покомпонентная реализация речевого акта - единицы коммуникативности (и обучения). Потребности, мотивы, цели - побуждающие факторы - являются первопричиной речевого действия и влияют на выбор интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств - осуществить речевой акт. В соответствии с речевой интенцией определяется речевая модель, выступающая в качестве единицы обучения, реализующей содержание речевого акта, и воспроизводимая в ходе выполнения речевой операции (единицы речемыслительного процесса), которой характерен автоматизм, бессознательность выполнения, устойчивость и способность к переносу.

Речевое намерение (интенция) как неотъемлемый компонент речевой деятельности находит своё воплощение в языке в виде специализированных средств. Это единая система, пронизывающая все уровни языка. Фонетическая организация речевой деятельности вследствие своей связи с эмоциями и смыслом рассматривается в качестве универсального средства прагматики.

Прагматическая компетенция, опираясь на фонологическую (аспект лингвистической) компетенцию, предполагает овладение дополнительным комплексом знаний, обеспечивающим фонетико-интенциональное оформление русской речи иностранных студентов в курсе РКИ, который включает:

• средства эмоциональной фонетики в её устной реализации: растягивание ударных гласных, удлинение согласных, нарушение единоударности слога (скандирование), выпадение одного или нескольких звуков и др., характеризующиеся способностью выражать не одну, а множество различных (как положительных, так и отрицательных) эмоций;

• интонацию как важнейшую примету звучащей, устной речи, основной способ эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника, средство оформления предложения (высказывания), уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков, представленную «глобальными» типами ИК в их основных, нейтральных употреблениях и во «вторичных» модальных реализациях ИК.

Освоение технологии фонетико-интенционального оформления речи базируется на знаниях о релевантных признаках, которые обеспечивают передачу эмоционально-модальной семантики интонационно-речевой модели, требует сформированности умений и навыков покомпонентной реализации механизма осуществления речевого акта с учётом экстралингвистических и интралингвистических факторов. Вследствие чего универсальная классификация речевых актов коммуникации Дж. Сёрля соотносится с основными формами передачи мысли в русской речи (суждения, вопроса, побуждения), а семантическое наполнение речевых актов - с функционально-содержательными характеристиками русского предложения (см. таблицу №1). Интенции, в свою очередь, на фонетическом уровне соотносимы с коммуникативно-модальными типами речевых моделей, которые характеризуются соответствующей структурой интонации, способом интонационного оформления, реализуются интонационно-речевыми моделями (или ИК). Каждый тип интонационной модели (конструкции) обладает потенциальной модальной многозначностью, способен выражать в речи различные субъектно-модальные значения в «первичной» и «вторичной» реализации, которые могут быть сгруппированы в субъектно-модальный ряд с высокой вариативностью.

В связи с вышесказанным появилась практическая потребность в обосновании методики обучения иностранных студентов фонетико-интенциональному оформлению речи в системе преподавания русского языка как иностранного на всех этапах обучения. Однако поле деятельности оказалось настолько широким, что пришлось ограничиться рамками Ьуровня общего владения русским языком как иностранным, то есть этапом довузовской подготовки и требованиями к I уровню общего владения русским языком, определяющими объём коммуникативной компетенции учащегося.

В результате анализа Государственного образовательного стандарта и «Программы по русскому языку как иностранному» (I сертификационный уровень), обобщения и систематизации философских, психологических, лингвистических, методических и дидактических исследований коммуникатвно-речевой деятельности была создана модель обучения иностранных студентов фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки. Данная модель фонетико-интенционального оформления речи представляет трёхуровневую (элементарный, базовый, пороговый) поэтапную (мотивационный, целевой и исполнительный) систему аспектного обучения, целью которого является формирование и развитие речевых умений в разных видах деятельности для последующей реализации коммуникативного акта, который следует рассматривать как результат взаимодействия интенции говорящего и слушающего.

Реализация этой задачи достигается с помощью комплекса специальных упражнений и заданий, которые рассматриваются как поэтапная работа, включающая ознакомление, тренировку, применение и контроль. Упражнения ознакомительного характера обеспечивают необходимый уровень знаний. Тренировочные - направлены на усвоение речевых операций, обеспечивающих осознанное воспроизведение интонационной модели. На материале «нейтральных», а затем и «вторичных» употреблений Ж студенты отрабатывают ряд умений и навыков, необходимых для понимания сложных комплексных взаимодействий структурно-композиционных частей интонационно-речевых моделей: учатся находить ИЦ, демонстрировать характер движения тона на предцентровой части, голосом выделять ИЦ, перемещать ИЦ, опускать/поднимать тон на ИЦ и понижать/повышать на постцентровой части, делать необходимые предцентровые и постцентровые паузы, контролировать их продолжительность. На этапе применения закрепляются и доводятся до автоматизма речевые операции, позволяющие переносить сформированные. навыки на продуктивную речевую деятельность, на материале изученных интонационно-речевых моделей. Контроль осуществляется по усмотрению преподавателя, который создаёт условия для автоматизированного использования вариантов фонетико-интенционального оформления речи в соответствии с условиями коммуникации, а также обеспечивает возможность оперировать выработанными навыками в спонтанной речи.

Подача материала осуществляется квантированно, поэтапно (от простого к сложному по мере усвоения) и циклично (каждый следующий уровень повторяет предыдущий на новом витке осознания (на базе изученного и нового): от фонетическо-интонационной правильности к фонетико-интенциональному оформлению речи на материале «первичных», нейтральных, коммуникативно-модальных ко «вторичным», эмоциональным, реализациям интонационно-речевых моделей.

Предлагаемая нами методическая система позволяет включить работу по формированию умений и навыков фонетико-интенционального оформления речи в структуру каждого занятия в рамках фонетической разминки (наряду с работой над техникой речи, корректировкой артикуляционных навыков с учётом интерферирующего влияния родного языка студентов, отработкой норм произношения, интонирование изученных и изучаемых ИК). Кроме того, поскольку в системе коммуникативного обучения языковая и речевая компетенции рассматриваются как промежуточное звено, ведущее к речевой коммуникации, то и на каждом последующем этапе работы (предтекстовой, притекстовой, работы с текстом, послетекстовой, продуцируемой) отрабатывается умение совершать множество речевых актов в различных видах речевой деятельности (говорении, слушании, чтении, письме). Любая аудиторная ситуация, предполагающая межличностное общение, может быть использована для формирования умений и навыков фонетико-интенционального оформления речи (опоздание/отсутствие студентов, межличностные контакты и т.п.), возможно создание учебных речевых ситуаций с запрограммированным развитием событий (на конкретном фонетико-интенциональном материале). По мере усвоения и расширения материала в учебный процесс можно вводить задания на моделирование речевых культурных ситуаций с актуализацией интонационно-речевых моделей в их «первичном» и «вторичном» употреблении, а затем и моделирование речевых культурных ситуаций со спонтанным выходом в речь. Таким образом, вся система работы направлена на обучение студентов-нефилологов реализации интенциональной программы I уровня фонетическими средствами, универсальные особенности которых способны акцентировать эмоционально-смысловую доминанту.

Модель обучения фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки апробирована в ходе экспериментального обучения. Эффективность была проверена путем проведения контрольного эксперимента, который показал, что обучение с использованием предложенной методики способствует формированию у студентов-иностранцев речевых умений, необходимых для:

• успешного освоения учебной программы;

• грамотного выполнения тестовых заданий, заложенных в единые стандартизированные тесты по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России;

• удовлетворения основных коммуникативных потребностей при общении с носителями языка в бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной сферах.

Данная система не претендует на решение всех вопросов этой большой и сложной проблемы. В настоящей работе мы старались лишь определить пути работы с иностранными студентами, ведущие к успешному формированию коммуникативно-прагматической компетенции на фонетическом уровне, позволяющем оказать эмоциональное воздействие на собеседника, реализовать себя в процессе межкультурной коммуникации, снять основные проблемы самовыражения и взаимопонимания на поступочно-речевом уровне.

Перспективы дальнейшего исследования обучения фонетико-интенциональному оформлению речи в системе преподавания русского языка как иностранного заключаются:

1) в совершенствовании методики фонетико-интенционального оформления речи на этапе довузовской подготовки;

2) в дальнейшем внедрении методики фонетико-интенционального оформления речи на основном и продвинутом этапах обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталья Эдуардовна, Курск

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков СПб., 1999. - 472 с.

2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. Изд. 2. - М., 2002. - 256 с.

3. Акишина А.А., Акишина Т.Е. Эмоции и мнения. Выражение чувств в русском языке. М., 2003. - 256 с.

4. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 1998.

5. Андрюшина Н.П. Создание новых версий тестов по русскому языку как иностранному: теория и практика // Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ): докл. и сообщ. II Всероссийской научн.-практ. конф. М., 2005. - С. 8-20.

6. Артёмов В.А. К вопросу об интонации русского языка / Учёные записки Московского государственного педагогического института иностранных языков. Т.6.-М., 1953.

7. Артёмов В.А. Об интонеме // Phonetica. 1965. -№ 2-3.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2. - М., 2004. -576 с.

9. Балли Ш. Французская стилистика: пер.с франц.. М., 1964.

10. Балыхина Т.М., Гарцов А.Д. Некоторые вопросы содержания и технологии обучения РКИ в контексте лингводидактической прогностики // Вестник РУДН. 2004. - № 5. - С. 67-73.

11. Балыхина Т.М. Миссия преподавателя-русиста в современном российском образовании // Вестник Московского государственного технического университета им. Баумана. М., 2005. - С. 19-25.

12. М.Балыхина Т.М. Уровни владения иностранным (русским) языком в российской и европейской лингводидактической традиции // Язык, литература, ментальность, разнообразие культурных практик. Курск, 2006. -С. 19-29.

13. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая концепция ошибкив контексте проблемы качества образовательной среды // Известия ТулГУ: Серия «Язык и литература в мировом сообществе». Выпуск Ю.Тула, 2006.-С. 19-25.

14. Барановская С.А. О фонологизме сопоставительного метода / Вопросы фонетики и обучения произношению. М., 1975. - С.77-88. ;

15. Барахта Я.Ф. Взаимодействие интонации и порядка слов как двух основных средств выражения актуального членения предложения / Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1990. - С. 184-193.

16. Бархударов С.Г. Введение / Методика преподавания русского языка иностранцам. М., 1967. - 302 с.

17. Бархударова E.J1. Чередование языковых единиц и закономерности фонетической интерференции / Фонетика в системе языка. М., 1997. - С. 101-110.

18. Бархударова E.J1. Позиционные закономерности родного и изучаемого языков в контексте создания практических курсов русской фонетики // Русский язык: исторические судьбы и современность: труды и материалы III

19. Международного конгресса исследователей русского языка. М., 2007. -С.545-546.

20. Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. Киев, 1988.

21. Башилова О.П. Особенности интонации русской разговорной речи / Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики преподавания. М., 1982.-С. 136-150.

22. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975.

23. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. -JL, 1990.

24. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963.-Т.1.

25. Боженкова Р.К. Корректирующее обучение словесному ударению студентов-русистов национальных групп педагогических институтов: Дис. канд. педагог, наук. -М., 1985. 226 с.

26. Боженкова Р.К. Понимание текста как лингвокультурологическая категория: Монография. Курск, 2000. - 176 с.

27. Боженкова Р.К. Речевое общение как лингвокультурологический феномен и процесс адекватного понимания текста: Дис. .докт. филолог, наук. М., 2000.-415 с.

28. Боженкова Р.К., Шульгина Н.П., Боженкова Н.А., Петрова Н.Э. Добрым молодцам урок: Учебно-методический комплекс по РКИ в 4 ч. / Под научн. рук. д.ф.н., проф. Боженковой Р.К.- Курск, 2003. 500 с.

29. Боженкова Р.К., Боженкова Н.А. Русский язык и культура речи. Курск, 2004.-Ч.1.- 148 с.

30. Боженкова Р.К. Вузовский учебник нового типа: концепция и методика работы // Поиск. Опыт. Мастерство: материалы межвузовской науч.-метод. конф. Воронеж, 2005. - С. 59-65.

31. Боженкова Н.А. Логико-синтаксические механизмы кодирования возможных культурных смыслов в тексте: Монография М., 2005. - 156 с.

32. Боженкова Н.А. Некоторые аспекты проблемы референции // Актуальные проблемы русского языка и культуры речи: материалы 3 Всероссийской школы-семинара. Иваново, 2005. - С. 27-29.

33. Бондарко JI.B. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.

34. Бондарко JI.B., Вербицкая J1.A., Гордина М.В. Основы общей фонетики. -СПб., 1999.-160 с.

35. БондаркоЛ.В., СкрелинП.А., ЕвдокимоваВ.В. Особенности использования мультимедийных технологий в преподавании фонетики // Международное образование: Итоги и перспективы: материалы Международной научн.-практ. конф. В 3 т. - М., 2004. - Т. 1. - С.303-309.

36. Бондарко J1.B. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.-200 с.

37. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М., 1963.

38. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1969.

39. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи: Лингафонный курс для иностранцев М., 1972.

40. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи: Лингафонный'курс для иностранцев М., 1975.

41. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. М., 1970. - 208 с.

42. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового и сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи. М., 2001. - 384 с.

43. Варламова И.Ю. Водно-фонетический курс русского языка для студентов-иностранцев. М., 2001. - 78 с.

44. Варламова И.Ю. Некоторые содержательные характеристики и ритмико-интонационные средства реализации логического ударения в звучащей речи// Международное образование: итоги и перспективы: материалы междунар. наун.- практ. конф. М., 2004. - С. 134-138.

45. Виноградов А.Н. Лингвистические аспекты обучения языку. М., 1976. -64 с.

46. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений: Учебное пособие 2-е изд. испр. и доп. - М., 2005. - 500 с.

47. Вишнякова О.В. Упражнения на отработку норм произношения в русском языке.-М., 1973.- 79 с.

48. Вовк П.С. К проблеме управления речевой артикуляцией обучающегося / Вопросы обучения русскому произношению/ Под ред. Н.И. Самуйловой. -М., 1978.-С. 9-23.

49. Вовк П.С. О классификации ошибок иностранцев в русском произношении / Вопросы обучения русскому произношению/ Под ред. Н.И.Самуйловой. М., 1969.- С. 72-80.

50. Володина М.В. Русская интонация для итальянцев / Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1990.-С. 116-122.

51. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М., 1956.

52. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методические задачи по русскому языку. СПб., 2003. - 276 с.

53. Галкина-Федорчук Е.М. Суждение и предложение. М. 1966.

54. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М., 1958.

55. Гиринская JI.В. Проблема гетерогенности компонентов интонационного комплекса (на материале экспериментально-фонетического исследования русских вопросительных местоимений): Дис. канд.фил ол.наук. -М., 1989.

56. Гиринская Л.В. Проблема гетерогенности компонентов интонационного комплекса (на материале экспериментально-фонетического исследования русских вопросительных местоимений): Автореф. .канд.фил ол.наук. М., 1989.-16 с.

57. Городилова Г.Г. Темп речи как один из критериев сформированности навыков говорения / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. -С. 84-91.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение / Т.Е. Владимирова, М.М. Нахабина. М. - СПб., 1999.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова. СПб., 1999.

60. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Второй уровень. СПб., 2000.

61. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули / Н.П.Андрюшина, Т.Е. Владимирова, Л.П.Клобукова. СПб., 2000

62. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 16,- М., 1985.

63. Григорьева Э.М. Интонационное выражение отрицательных эмоций в русском неместоименном вопросе (экспериментально-фонетическое исследование на примере эмоций групп: «насмешка», «тревога», «ярость»): Дис. канд. филол. наук. М., 1999.

64. Данеш Ф Фразовая интонация с функциональной точки зрения. М., 1960.

65. Дейкина А.Д. Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе // Материалы международной научно-практической конференции. М.:МПГУ, 2001.-С. 12-14.

66. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка // Материалы международной научно-практической конференции. М.: МПГУ, 2002.-С. 8-10.

67. Джунковская J1.A., Кодзасов С.В., Совсун Г.И., Соседова Н.И., Хавронина С.А. Практическая фонетика для арабов, владеющих французским языком. М., 1997.

68. Еремеев Я.Н. Директивные высказывания с точки зрения диалогического подхода // Теоретическая и прикладная лингвистика Выпуск 2. - Воронеж, 2000.-С. 109-126.

69. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

70. Зарубежному преподавателю русского языка. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А.Королёвой. 2-е изд. М., 1977. - 120 с.

71. Звегинцев, В.А. Очерки по истории языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. - М., 1963.

72. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976.

73. Земская Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 2006. - 240 с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М., 1989.

75. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. Л., I960.

76. Зиндер JI.P., Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа. Л., 1980. - 145 с.

77. Иванова И.С., Ильина С.А. Русский язык для студентов-иностранцев на начальном этапе изучения: фонетика, графика, лексика, грамматика. М., 2004.-200 с.

78. Иванова-Лукьянова Г.Н. Суперсегментная фонетика в функционально-стилистическом аспекте / Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект: Суперсегментная фонетика. Морфологическая семантика. -М., 1989. С. 33-75.

79. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки. СПб., 2005. - 272 с.

80. Кашкуревич Л.Г. О деятельностном подходе к проблеме формирования искусственного билингвизма // РЯЗР, № 1, 1981. С.70-73.

81. Кашкуревич Л.Г.Формирование универсальных умений билингва. М., 1988.- 150 с.

82. Калинина B.C. Переднеязычные смычные языка хинди (по материалам экспериментально-фонетических данных) / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 48-57.

83. Киселёва С.Н. Особенности работы над русскими губными согласными в латиноамериканской аудитории. / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 23-31.

84. Кодзасов С.В. Комбинаторная модель фразовой просодии / Просодический строй русской речи. М., 1996 - С. 85-123.

85. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М., 2001.

86. Колосницына Г.В. Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте. М., 2003. - 96 с.

87. Корчагина Е.Л., Степанова Е.М. Приглашение в Россию. М., 2000.

88. Костина И.С., Александрова Н.Н., Александрова Т.И., Богославская Е.Б. Перспектива. СПб., 2002. - 76 с.

89. Князев С.В., Пожарицкая С.К. Современный русский литературный язык: фонетика, графика, орфография, орфоэпия. -М., 2005. 320 с.

90. Красина Е.Н. Семантика и прагматика русских перформативныхвысказываний: автореф. .докт.филол.наук.-М. 1999.- 34 с.

91. Кундротас Н. Прагматические возможности интонации (в русском и литовском языках) // Международное образование: итоги и перспективы: сб. научн. трудов. Т. 1. М., 2004. - С. 147-151.

92. Лайткеп М.В., Федотова Н.Л. О принципах построения комплекса диалогизированных фонетических упражнений для начального этапа обучения русскому языку как иностранному. // Русское слово в мировой культуре: X Конгресса МАПРЯЛ СПб., 2003. - С.41-49.

93. Лебедева Ю.Г. Фонетический корректирующий курс русского языка для монголов. -М. 1982. 120 с.

94. Лекант П.А., Диброва Е.И., Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В. Современный русский язык. М., 2002. - 560с.

95. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. М., 1970.

96. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, язык // Вопросы философии. 1977 № 12.

97. Леонтьев А.А. Психология общения. -М., 1997.

98. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.-М., 1999.

99. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М., 1999. f

100. Лингафонные лабораторные работы по русскому языку. Приложение к учебнику русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР «Старт1-1» / Сост. М.М. Галеева, А.И. Гречишкина, В.Е. Здобнова. М., 1980.

101. Логинова И.М. Интонация восклицательного предложения в русском как иностранном: Тексты лекций. М., 1989. - 52 с.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

103. Любимова Н.А. Психолингвистический аспект формирования фонетической базы в условиях межъязыковой интерференции // Преподавание русского языка как иностранного. Традиции и перспективы. -СПб, 1999.

104. Любимова Н.А., Братыгина Н.А., Вострова Т.А. Русское произношение. Звуки. Ударение. Ритмика. М., 1981. - 144 с.

105. Ю.Любимова Н.А., Егорова И.М., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка. Л., 1993.

106. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.- 159 с.

107. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М., 1960.

108. Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика.-М., 1976.

109. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. М.И. Дрёмовой. М., 2001.

110. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. О.Д.Митрофановой, В.Г.Костомарова, М.Н.Вятютнёва. Э.Ю.Сосенко, Е.М.Степановой. М., - 1990. - 270 с.

111. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. М., 1990. - 230 с.

112. Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.А Королёвой. 3-е изд., испр. - М., 1982. - 110с.

113. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: доклады и сообщения российских учёных-М., 1999.-280с.

114. Милованова И.С. Фонетические игры и упражнения. М., 2000. - 160 с.

115. Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были. 12 уроков русского языка для начинающих: Учебник. 4.1. -СПб., 2005.- 152 с.

116. Миллер Л.В., Политова Л.В. Жили-были. 12 уроков русского языка. Базовый уровень: Учебник. 4.2. СПб., 2005. - 200 с.

117. Мишин А. Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М., 1987.

118. Михайлова О.Г. Роль промежуточной артикуляционной базы в формировании фонологической системы билингва / Русское слово в мировойкультуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ : сб. науч. тр. В 4-х т. Т.111. -СПб., 2003. -с.51-56.

119. Мотина Е.И. Избранные труды. М., 2005. - 340 с.

120. Мурзалина Б.К. Об инвариантном и вариантном в семантике интонационных единиц // Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ: сб. науч. тр. Т.З. - СПб., 2003. - С. 65-70.

121. Муханов И.Л. О роли частиц и интонации в формировании сегментно-прагматического содержания / Фонетика в системе языка. М., 1997. - С. 93101.

122. Муханов И.Л. Интонация в её отношении к речевой прагматике (к проблеме функционально-прагматических описаний языка) // Русский язык за рубежом.-2001.- №1.-С.43-46.

123. Нетёсина М.С. Звучащая речь и её оценивание: системно-функциональный анализ: Автореф. .канд. пед.наук. -М., 2007.-21 с.

124. Николаева Т.М. Фразовая интонация славянских языков: Автореф. докт.филол.наук. М., 1999.

125. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. М., 1977.- 256 с.

126. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.-М., 1986.-С.22-129.

127. Панов М.В. Русская фонетика. М., 1967.

128. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика: Учебник для ун-тов. -М., 1979.

129. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

130. ПассовЕ.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. -М., 1989.

131. ПассовЕ.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1985.

132. НО.ПассовЕ.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М„ 1991.

133. ПашковскаяС.С. К вопросу о фонетическом тестировании / Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ: сб. науч. тр. Т.З. - СПб., 2003.-С. 74-83.

134. Петрянкина В.И. Экспериментальная фонетика на службе обучения русскому произношению / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978.-С.31-40.

135. Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959.

136. ПомозоваС.И. Применение палатографирования при постановке русского произношения афганцам / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С.40-48.

137. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологичесмких факультетах вузов СССР М., 1985.

138. Программа курса русского языка для иностранных студентов. Первый уровень / Под ред. Т.И. Капитонова, И.П. Мараховской, В.В. Стародуб. СПб., 1998.

139. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, Г.А.Битехтина, Т.Е. Владимирова. СПб., 2002.

140. Просодический строй русской речи / Под ред. Т.М. Николаевой. М., 1996.-256 с.

141. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. -М., 2002.-277с.

142. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962. -№5. - С.23-33.

143. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1967.

144. Рожкова Г.И. Грамматика и её место в системе обучения русскому языку иностранцев / Методика преподавания русского языка иностранцам. / Под ред. С.Г. Бархударова М., 1967 - С. 48 - 66.

145. Рожкова Г.И. Фонетическая система русского языка и методика работы по фонетике. / Методика преподавания русского языка иностранцам. / Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967. - С. 12-31.

146. Рогозная Н.И. Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003. - С. 90-96.

147. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1954.

148. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. И.П.Лысаковой. -СПб., 2004.-270 с.

149. Самуйлова Н.И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978.-С. 3-9. I

150. Самуйлова Н.И. Учебник русского языка: Фонетико-разговорный курс. М.,1988.- 110 с.

151. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. М., 1982.

152. Светозарова Н.Д. Просодическая организация высказывания и интонационная система языка: Автореф. дис. . канд. филолог, наук / Н.Д. Светозарова.-Л., 1983 18 с.

153. Серль Дж.Р. Классификация речевых актов // Новое в зарубженой лингвистике.-Вып. XVII.-М., 1986.-С. 170-194.

154. Серль Дж.Р. Природа интенциональных состояний / Философия. Логика. Язык: пер. с англ. и нем./ сост. и пред. В.В. Петров; общ. ред. Д.П.Горского и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1987. - С.96-127.

155. Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. -М., 1989. - С. 170-194.

156. Серль Дж.Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. - М., 1989. - С. 195-222.

157. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып.ХУ11.-М., 1989. -С.151-160.

158. Соссюр Ф. де Заметки по общей лингвистике М., 2000.

159. Соболева Н.И. К вопросу об изучении темпа русской речи. / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 70-83.

160. Соболева Н.И., Волков С.У., Иванова А.С., Сучкова Г.А. Прогресс. Элементарный уровень. -М., 2002.-80 с.

161. Сопроводительный курс фонетики к учебнику русского языка для студентов иностранцев подготовительных факультетов вузов СССР. Элементарный курс / П.С. Вовк, В.С.Калинина, Е.В.Сорокина, Т.В.Шустикова.-М., 1981.

162. Сорокина Е.В. Обучение иностранцев русскому произношению / Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева,Т.А.Королёвой.-2-еизд. -М., 1977.-С. 31-39.

163. Сорокина Е.В. Основные методические приёмы постановки и коррекции русского произношения при обучении иностранцев русскому языку // Международное образование: итоги и перспективы: сб. науч. тр. в 3-х томах. -Т.З.-М., 2004. -С.164-167.

164. Тимофеев Л.И. Очерки теории и истории русского стиха. М., 1958.

165. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. В России по-русски! Интенсивный курс русского языка для лиц, говорящих на финском языке. - Тампере, 1999.

166. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. Окно в мир русской речи: Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. СПб., 2001.

167. Тер-Минасова С.Г.Язык и межкультурная коммуникация. М.,2000.

168. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Пер. с нем. А.А. Холодовича; Подред. С.Д. Кацнельсона. М.,1960. - 352 с.

169. Фёдорова Н.И. Использование аппарата «Двин» при исправлении ошибок в дифференциации некоторых русских звуков / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 91-95.

170. Федянина Н.А. Ударение в современном русском языке. М., 1976.

171. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения.-М., 1998.

172. ФормановскаяН.И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц / Языковое общение и его единицы. -Калинин, 1986.-С. 18-27.

173. Формановская Н.И. РКИ и речевое общение // Международное образование: итоги и перспективы: междун. научно-практ. конференция в 3-х томах. Т. 3. - М., 2004. - С. 62-66.

174. Фреге Г. Мысль: логическое исследование / Философия, логика, язык: Пер. с англ. и нем. -М., 1987.

175. Хромов С.С. Концепция интегрального описания интонационной системы русского языка в целях её преподавания в иностранной аудитории // Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ: сб. науч. тр. Т.З. - СПб., 2003.-С.110.

176. Хромов С.С. Традиции и новации в обучении иностранцев звучащей речи. / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография / Под ред. С.А.Хаврониной, Т.М. Балыхиной М., 2002 - С.86-98.

177. Царева Н.Ю., Будильцева М.Б., Пугачёв И.А., Кацевич М.А., Пушкова Н.П., Мотовилова Г.Г. Время и люди. М., 2003. - 474 с.

178. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. -М. 1982.-207 с.

179. Чернова М.М. Ритмомелодическая структура как компонент процесса самоорганизации текста: Дис. канд. филол. наук -М., 2005.

180. Чистович Л.А., Кожевников В.А. Восприятие речи / Вопросы теории и методов исследования восприятия речевых сигналов. Л., 1969.- с.4-149.

181. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста: Монография. М., 1997. - 160 с.

182. Шаклеин В.М. Роль русского языка в развитии мировой культуры, укреплении межнационального и межкультурного взаимодействия и взаимопонимания // Русский язык и его место в современной мировой культуре: сборник научных трудов. Воронеж, 2003.

183. Шахнарович A.M. Проблемное обучение речевой деятельности на иностранном языке // Проблемное обучение в вузе: докл. научн.-метод. конференции. М., 1977.

184. Шульгина Н.П. Формирование личности в процессе обучения русскому языку: Теория и опыт практической работы: Монография. Курск, гос.техн.ун-т, Курск, 2007. - 200 с.

185. Шустикова Т.В. Общие вопросы постановки русского произношения / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография / Под ред. С.А.Хаврониной, Т.М.Балыхиной М., 2002 - С.103-111.

186. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Карпусь Л.А., Смирнова С.В., Атабекова А.А., Гарцов А.Д. Русский язык мой друг: Базовый курс для иностранных студентов. - М., 2004. - 677 с.

187. Шустикова Т.В. Фонетический аспект в обучении научному стилю (довузовский этап) // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Том 6. Варна, 2007. - 492-496с.

188. Шустикова Т.В., Кулакова В.А. Русский язык для вас. Первый сертификационный уровень. М., 2006. - 319 с.

189. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

190. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1953.

191. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

192. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М., 2003.-334 с.

193. Щукин А.Н. Об этапах и уровнях владения русским языком как иностранным: решённые и нерешённые проблемы // Язык, литература, ментальность, разнообразие культурных практик. Курск, 2006. - С. 314-321.

194. Strawson P. F. Meaning and Truth/ Philosophy as it is — London, 1968.

195. Grice H.P. Meaning /Readings in semantics Urbana, 1974.

196. Weinreich, U. Languages in contact. Findings and problems. -N.-Y., 1953.