Обучение иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций

Лузикова, Людмила Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций

Автореферат

Автор научной работы: Лузикова, Людмила Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций"

На правах рукогргби

ЛУЗИКОВА Людмила Эдуардовна

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ РУССКОЙ ИНТОНАЦИИ КАК СРЕДСТВУ РЕАЛИЗАЦИИ РЕЧЕВЫХ ИНТЕНЦИЙ (ПОРОГОВЫЙ УРОВЕНЬ)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4856895

1 3 ОКТ 2011

Москва 2011

4856895

Работа выполнена на кафедре практики русского языка студентов филологического профиля Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Шутова Марина Николаевна

Официальные оппоненты:

: доктор филологических наук, профессор

Хромов Сергей Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент

Луканова Марина Георгиевна

Ведущая организация: Институт международного образования

и языковой коммуникации Томского политехнического университета.

Защита состоится 20г. в ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан ур?^?^ _20

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

И. И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Прагматика как раздел теории знака существует давно, однако прагматический подход к описанию языковых явлений появился лишь в 60-е годы двадцатого столетия и в настоящее время находится в состоянии становления. Его влияние ощущает на себе и методика обучения языку, что нашло выражение в повороте исследований к прагматическому описанию языковых явлений для их преподавания. Современная методика обучения иностранным языкам характеризуется личностно ориентированным подходом к обучению языку, в котором главным является способность обучаемого участвовать в реальном общении, раскрывая и реализуя себя как личность. В рамках этого подхода языковые средства рассматриваются как потенциальные носители прагматической информации.

Интонация, являясь смыслоразличительным средством языка, выполняет прагматическую функцию, выражает речевую интенцию говорящего, воздействуя на партнера по общению и меняя объем и структуру его знания. В связи с этим важно сообщить иностранному учащемуся не только языковые модели, но и интонационную структуру выражения речевого акта, т.е. привить навыки и умения использовать интонацию как средство выражения цели вступления в коммуникацию. В таком случае учащемуся будет легче выразить цель вступления в речевой акт в коммуникативной ситуации и быть понятым партнёром по общению.

Однако рассмотрение интонации в прагматическом аспекте для методических целей до сих пор не нашло должного развития: и отражения в стандартах и учебных пособиях. Это говорит об актуальности заявленной хемы — обучение русской интонации как средству реализации речевых интенций.

За последние десятилетия накоплен большой опыт в исследовании и преподавании интонации. Существует большое количество работ в этой

области на материале каждого конкретного языка и типологии интонаций родственных и неродственных языков (Д.Л. Болинджер, JI.P. Зиндер, JI.J1. Касаткин, К.Э. Кейспер, C.B. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, Т.М. Николаева, С. Оде, K.JI. Пайк, O.A. Первезенцева, В.И. Петрянкина, В.В. Потапов, Е.Г. Сафронова, И.Г. Торсуева, JI.K. Цеплитис и др.), работ по методике преподавания интонации русского языка (Е.А. Брызгунова, Ю.Г. Лебедева, И.М. Логинова, И.В. Одинцова, И.Л. Муханов, М.Н. Шутова и др.).

Тем не менее, только часть исследований непосредственно введена в практику преподавания русского языка как неродного. Это объясняется сложностью объекта изучения, необходимостью учёта при перцептивном анализе нескольких акустических характеристик (тон, мелодика, регистр, интервал, крутизна, таймирование тонального движения), необходимостью знакомства с современной экспериментальной техникой.

В данной работе в вопросах определения понятия речевой интенции, места её в речевом акте мы опирались на исследования следующих авторов: Г.П. Грайс, И.А. Зимняя, Э. Кошмидер, A.A. Леонтьев, Дж. Остин, О.Г. Почепцов, Дж. Сёрль, П.Ф. Стросон, И.П. Сусов, Н.И. Формановская и др. При рассмотрении этих вопросов в методическом аспекте мы принимали за основу работы Э.Г. Азимова, В.А. Артемова, М.Н. Вятютнева А.Н. Щукина и др.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций.

Предмет исследования — методические приемы и средства формирования и совершенствования навыков и умений реализации речевых интенций с помощью интонационных средств языка.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы для обучения

интонации как средству реализации речевых интенций на пороговом уровне владения РКИ.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций является эффективным для формирования прагматической компетенции как компоненты коммуникативной.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. Сформулировать рабочее понятие речевой интенции, необходимое для достижения цели настоящего исследования.

2. Предложить рабочую классификацию речевых актов для использования её в последующем их анализе с точки зрения интонационного оформления.

3. Рассмотреть теоретические вопросы интонации, касающиеся её функционирования в высказывании и особенностей её преподавания иностранным учащимся.

4. Проанализировать накопленный опыт преподавания интонации русского языка иностранным учащимся, её место в стандартах и программах порогового уровня, в учебниках и учебных пособиях.

5. Описать требования, предъявляемые к набору речевых интенций и использованию интонационных конструкций на пороговом уровне владения РКИ.

6. Теоретически обосновать роль обучения интонации как средству реализации речевых интенций в формировании прагматической компетенции как компоненты коммуникативной.

7. Охарактеризовать группы речевых актов, выбранные для проведения экспериментального обучения, с точки зрения интонационного оформления.

8. Разработать научно обоснованную систему упражнений для формирования и совершенствования навыков и умений выбора и корректной реализации интонационных конструкций в соответствии с целью высказывания.

9. Провести опытно-экспериментальное обучение иностранных учащихся интонации как средству реализации речевых интенций и проанализировать результаты эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение интонации посредством сообщения интонационной конструкции и её отработки на языковых моделях, не связанных единым контекстом и неактуальных для учащегося в реализации его коммуникативных намерений, низко результативно и не даёт возможности актуализировать интонационные конструкции, связанные с интенциональной структурой высказывания в конкретной ситуации общения.

2. Представление интонации в учебном процессе как средства реализации речевых интенций способствует развитию коммуникативной и, в частности, прагматической компетенции учащихся.

3. В основе комплекса упражнений для формирования навыков и умений интонационного оформления высказывания должна лежать диалогическая форма подачи языкового материла, которая даёт возможность обучения по готовым шаблонам реализаций речевых интенций, т.е. облегчает процесс актуализации полученных учащимися знаний в реальной коммуникации.

4. Предлагаемая автором методика обучения интонации русского языка обеспечивает реализацию подготовки иностранных учащихся по стандарту порогового уровня в области адекватной коммуникации, базирующейся на корректном выражении намерений, в том числе с помощью интонации.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

— дано теоретическое обоснование обучения интонации как средству реализации речевых интенций, в процессе которого формируется прагматическая компетенция;

— проведён анализ речевых актов с точки зрения интенции и интонации с привлечением классификации речевых актов, ггредлох<еняой в данной работе;

— создана и научно обоснована система упражнений для обучения интонации как средству реализации речевых интенций иностранных учащихся на пороговом уровне владения РКИ, главным постулатом которой является ономасиологический подход к презентации учебного материала и использование диалога в качестве основной дидактической единицы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методической системы для обучения интонации как средству реализации речевых интенций. Материалы и результаты исследования могут использоваться преподавателями РКИ для создания учебников и учебных пособий, учебных курсов для порогового уровня владения РКИ, а также могут послужить дальнейшей разработке стандартов и программ для порогового уровня.

Научная новизна заключается в том, что:

— в исследовании процесс преподавания интонации рассматривается в связи с речевыми интенциями и речевыми актами, выражающими их;

— интонация понимается в работе как инструмент, выполняющий прагматическую функцию в высказывании и способствующий развитию прагматической компетенции;

— предложена рабочая классификация речевых актов, предназначенная для анализа и последующего описания их интонационного оформления;

— разработан комплексный анализ речевых актов, предусмотренных стандартом порогового уровня, включающий интонационный аспект.

Структура анализа: 1. Номинация речевого акта (по предложенной автором диссертационного исследования классификации). 2. Номинация интенции (по Е.П. Савельевой). 3. Характеристика языкоеого (лехсико-грамматические модели) и интонационного оформления инициирующей и реактивной реплик анализируемого речевого акта.

— создан комплекс упражнений с использованием таксономии познавательного процесса Б. Блума, включающей шесть уровней, где основная единица обучения — учебный диалог.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования:

— общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;

— методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, методический эксперимент;

— количественный и качественный анализ результатов;

— компьютерная диагностика результатов экспериментальных

срезов.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на факультете обучения и стажировки иностранных учащихся Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина. В эксперименте приняло участие 20 студентов из Сербии, проходившие летние курсы в институте в 2010 году, и 15 студентов из Венгрии, находившиеся в институте на семестровом курсе обучения в 2009 году. Все они — студенты второго и третьего курсов филологических факультетов национальных университетов. Уровень владения русским

языком студентов в процессе предварительного тестирования был определён сотрудниками института как предпороговый-пороговый (А2-Б1).

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на III межвузовской научно-практической конференции (Москва, 3-4 февраля 2010 года), IV Международной научно-практической конференции (Москва, 18-19 ноября 2010 года), I Международной научно-практической конференции (Москва, 23-24 октября 2010 года), международной конференции ■ «Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира» (Москва, 24—26 ноября 2010 года), третьей международной научной конференции «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, 24-26 февраля 2011 года), VII Международной научно-практической конференции (Москва, 1-2 февраля 2011 года). По теме диссертации представлено семь печатных работ.

Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предметы, формулируется цель, задачи и гипотеза, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические аспекты владения интонацией как средством реализации речевых интенций» последовательно излагаются основные теоретические положения диссертационного исследования, анализируются важные для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования научные

изыскания в области речевой интенции и интонации в теоретическом и методическом аспектах.

На основе обзора теоретических взглядов на интенцию в лингвистике, психолингвистике и методике преподавания РКИ мы сформировали рабочее определение речевой интенции применительно к цели и задачам диссертационного исследования. Речевая интенция представляет собой намерение говорящего выразить коммуникативно значимый смысл с помощью речевых средств, т.е. осуществить речевой акт, результат которого достигается через осознание слушающим замысла и последующей реакции.

В исследовании речевой акт и речевое действие рассматриваются как синонимы, но отмечается, что речевой акт —термин, используемый, как правило, в лингвистике, а речевое действие — в методике обучения языку. Но чтобы избежать естественным образом возникающей терминологической путаницы, мы приняли за ведущий термин речевой акт и понимаем под ним элементарную речевую единицу, имеющую целевую направленность и обеспечивающую передачу сообщения в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе.

Рабочая классификация речевых актов основывается на классификации Дж. Сёрля и дополнена необходимым, на наш взгляд, типом контактивов, выделенным Н.И. Формановской. В сводном виде классификация выглядит следующим образом: 1)репрезентативы; 2) директивы; 3)комиссивы; 4) экспрессивы; 5) декларации и 6) контактивы.

Три группы этой классификации были выбраны для методического описания— директивы, контактивы, экспрессивы. Данные речевые акты широко употребимы в русском речевом общении и, что немаловажно, подробно освещены в стандарте порогового уровня во всех языковых аспектах. Последнее позволило составить упражнения, максимально соответствующие стандарту.

В своём исследовании мы рассмотрели вопросы теории интонации и методики её преподавания. В отечественной традиции начало изучения интонации характеризуется поисками связи её с логико-психологической и эмоциональной сторонами высказывания; установлением связи интонационных и лексико-грамматических средств и, наконец, утверждением теории о синтагматическом членении речи и осмыслении роли интонации в нем, признанием дискретности и знаковости интонации. Веб указанное позволило предположить наличие особых единиц интонации.

В настоящей работе используется термин иктонационная конструкция (Е.А. Брызгунова) для обозначения интонационной единицы, под которой понимается регулярное обобщенное воспроизведение интонационных характеристик (тон, тембр, высота, мелодика). ЙС перцептивно значимы и распознаваемы носителями разных языков в процессе преподавания интонации русского языка как неродного, поэтому приняты нами в качестве методической базы исследования.

Рассмотрев ряд исследований интонации в функциональном аспекте, мы считаем, то интонация выполняет следующие функции: выделительную, коммуникативную, организующую, эмоциональную и прагматическую. В нашей работе первостепенное значение мы отдаём прагматической функции интонации, понимая под ней способность этого языкового средства реализовывать коммуникативные намерения в соответствии с данным социолингвистическим контекстом.

Обучение интонации как средству реализации речевой интенции и как языковому инструменту, выполняющему прагматическую функцию, способствует овладению я развитию у обучающихся русскому языку как иностранному прагматической компоненты коммуникативной компетенции.

Во второй главе «Система упражнений для обучения иностранных учащихся интонации как средству реализации речевых интенций на

пороговом уровне владения РКИ» рассматриваются теоретические вопросы, лежащие в основе разработки системы упражнений по обучению интонации как средству реализации речевых интенций, а также предлагается подробное рассмотрение методической системы (упражнения и комментарии для преподавателей) по обучению интонации в прагматическом аспекте.

Нами выбран пороговый уровень для проведения экспериментального обучения и создания системы упражнений, что обусловлено пограничным положением порогового уровня в системе уровней владения русским языком как иностранным: это своеобразный переход от базового уровня, когда круг ситуаций вступления в коммуникацию уже достаточно широк, но выразительные возможности пока ограничены, к более свободному общению на языке в разнообразных жизненных ситуациях.

Реализован анализ интонационного оформления речевых актов на пороговом уровне владения русским языком как иностранным, основными принципами которого стали:

— описание речевых актов через диалог как форму активного взаимодействия двух или более субъектов с целью сообщения какой-либо информации, т.е. реализации речевой интенции;

— использование всех ИК в анализе, несмотря на то, что требования к пороговому уровню предусматривают знание и употребление только шести ИК;

— использование в анализе классификации речевых актов, предложенной в настоящей работе, и номинации речевых интенций русского языка Е.П. Савельевой.

На основе описания интонационного оформления речевых актов была разработана система упражнений для выработки навыков интонационного оформления формул речевого этикета, за основу которой была принята

таксономия познавательного процесса Б. Блума, включающая шесть уровней и обусловившая наполнение и порядок упражнений в уроках.

Целью системы упражнений является формирование навыков и умений интонационного оформления языкового выражения речевых интенций в речевых актах. Для реализации цели решались следующие задачи:

— донести до учащихся наличие связи цели вступления в коммуникацию и интонации как одного из средств достижения этой цели;

— сформировать аудитивные навыки восприятия интонационного рисунка и его адекватного воспроизведения в процессе говорения на примере выбранных для обучения речевых актов;

— развить навык корректного использования в диалогической речи формул речевого этикета с точки зрения языковой модели, интонационного оформления и социально-культурной уместности.

Нами разработаны 9 уроков, в каждом из которых рассматривается интонационное оформление определенных речевых актов: 1) приветствие и осведомление о жизни и делах, 2) прощание и благодарность, 3) обращение и привлечение внимания, 4) знакомство и предложение, 5) извинение, сожаление и сочувствие, 6) комплимент и любезность, 7) поздравление, пожелание и тост, 8) просьба, 9) совет. Кроме этого, мы предлагаем систему дополнительных упражнений, которые могут быть использованы, например, после изучения материала всех уроков с целью его закрепления.

Время одного урока два-три академических часа. Таким сбразом, общее время разработанной системы упражнений составляет примерно 20 академических часов. Материалы уроков могут использоваться на занятиях по фонетике или же в практическом курсе русского языка в зависимости от лексического и грамматического материала урока.

Каждый урок имеет одинаковую структуру и принцип организации обучения, состав упражнений может варьироваться в зависимости от сложности материала и процесса его освоения учащимися.

При разработке системы упражнений за основу была принята таксономия познавательной деятельности Б. Блума, которая используется для планирования обучения и оценки его результатов и на сегодняшний день является наиболее распространенной. Б. Блум выделил шесть уровней в познавательном процессе: знание (информация о предмете), понимание (соотнесение новой и уже известной информации), применение полученных знаний, анализ информации, синтез и оценка (выводы, основанные на полученной информации). Система упражнений включает группы упражнений для каждого уровня познавательной деятельности с учетом последовательности формирования умений и навыков.

Маркеры заданий (послушаем, поговорим, почитаем и т.д.) не являются формулировкой к ним, скорее, это момент различения и опознавания упражнений как для преподавателя, так и для студента, замена цифровой номинации на словесную, которая, конечно, или передает полностью смысл задания, или содержит намек на его суть.

С учетом того, что во время вводно-фонетического курса учащиеся были ознакомлены с Ж и с основными случаями кх реализации, целью языковых упражнений на уровне знаний стала отработка моделей КК на лексико-грамматическом материале речевого этикета. Так, задание «Поговорим» (Слушайте, повторяйте и отвечайте на вопросы. Следите в ИК-2 за нисходящим движением тона в г^ентре и усилением словесного ударения на гласном центра; в ИК-3 — за резким восходящим движением тона в центре) формирует способность учащегося к разграничению синонимичных высказываний, дает возможность понять взаимозависимость цели высказывания и ИК:

— Желаю вам счастья, здоро2вья и успехов!

— Привг2т! Что у тебя по2венького?

— Прости2 за вчерашнюю ссору и т.д.

Переход па уровень понимания реализуется также с помощью языковых упражнений, способствующих пониманию места речевого этикета в контексте. Задание «Подумаем» (Прочитайте диалоги. Объясните, в чем между ними разница. Какие еще варианты ИК вы можете предложить в данных случаях?) развивает навык, интонирования фраз речевого этикета в их непрямом значении, развивает компенсаторные способности в использовании интонации, например:

A. — Он просто подошел и сказал: «Давайте познакомится».

— Смелый парень;

Б.—Де2вушка, давайте познако4мимся?

— Извините, я не знакомлюсь на улице;

B. —Давайте познако3мимся?

—Давайте.

Уровень применения формируется такими упражнениями, как задание «Почитаем» (Выделите в тексте реплики речевого этикета. Какой интонационной конструкцией вы оформите их? Прочитайте, следите за правильным движением тона внутри интонационной ксиструщии) на выявление интенций в контексте художественной современной русской литературы, который усложняют идентификацию интенций наличием з примерах косвенных речевых актов, приводит к пониманию того, что интонация может выражать те или иные смыслы, цели непрямым способом.

Уровень анализа характеризуется возможностью оценивать и сравнивать полученные сведения, генерировать на их основании новые знания. Задание «Синонимы» (Подберите синоним к выделенным выражениям, используя предложенные образцы. При необходимости

трансформируйте грамматическую форму. Прочитайте, следите за интонацией) формирует способность выстраивания синонимического ряда реплик речевого этикета.

Уровень синтеза определяется способностью учащегося создавать диалоги самостоятельно, спонтанно использовать сформированные умения и навыки. Так, задание «Диалоги» развивает аналитические способности оценки ситуации и выбора языковых средств, задействует механизм антиципации: А. Определите интонационную конструкцию в выделенных высказываниях. Б. Прослушайте диалог. Проверьте правильность предложенных Вами интонационных конструкций. В. Ответьте на вопросы. Где он происходит? Кто участники диалога? Охарактеризуйте их речь. Г. Прочитайте диачог, меняясь ролями. Обратите внимание на интонацию.

Знакомство

— Простите, девушка, вы с филологического факультета?

— Да1. А вы отку2да знаете?

— Мы учимся на одном пото'ке. Разрешите представиться. Меня зовут Бори'с. Можно просто — Боря.

— Познакомься, это мой друг Артем, он учится на физи'ческом.

— А мы встречались раньше, пра3вда, Лена? На конкурсе чтецо2в в прошлом году1.

— Да-да по'мню. Очень приятно снова встретиться.

Уровень оценки демонстрирует способность учащихся к оценке применения приобретенных навыков в различных ситуациях. Задание «Партнеры» содержит коммуникативные установки, реализация которых стимулирует использование формул речевого этикета, корректно оформленных с интонационной точки зрения. Например:

Партнёр 1: Вы в поликлинике на приёме у врача. Поприветствуйте его, если вы знакомы, познакомьтесь, если — нет. Скажите, что вы себя

плохо чувствуете, что болит. Попросите помощи, совета. Сделайте комплимент врачу, извинитесь, что не можете прийти еще раз, объясните причину, поблагодарите за понимание и т.п., попрощайтесь.

Партнер 2: Вы врач, у вас на приеме пациент. Узнайте, что его беспокоит, посоветуйте лекарство и режим, посочувствуйте его состоянию, предложите повторную консультацию. Пожелайте выздоровления и т.п., попрощайтесь.

Данная система упражнений не предполагает формирование первичных навыков интонирования высказываний на русском языке, а также не предусматривает знакомства с Ж, которое обычно происходит на начальном уровне обучения во время вводно-фонетического курса, однако и не отрицает возможности при необходимости напомнить перед выполнением упражнений схему ИК и основные случаи ее использования, например, в синтаксических конструкциях, ото только поможет усвоению материала.

Третья глава «Экспериментальная проверка эффективности методики обучения интонированию речевых интенций ка пороговом уровне владения РКИ» посвящена описанию эксперимента по обучению иностранных учащихся интонации как средству реализации речевых интенций по разработанной и представленной в данной работе системе упражнений.

Эксперимент состоял из трех этапов: (1) проведение констатирующего среза, (2) обучение по разработанной в настоящей диссертации методической системе, (3) проведение контрольного среза.

Целью констатирующего среза стало определение уровня сформированное™ навыков владения интонационными хснструхциями русского языка (шесть Ж) и навыков реализации ИК в высказываниях речевого этикета.

Экспериментальные материалы констатирующего среза представляли собой 11 диалогов в основных ситуациях, указанных в программе для порогового уровня, в рамках которых реализуются интенции речевого этикета. Мы не ограничились классом речевых актов хонтактивы (речевой этикет), ведь в узком контексте вне речевой ситуации, вне указания на эмоции говорящего проблематично спровоцировать реализацию ИК-4, ИК-5, ИК-6, и поэтому большинство диалогов мы предваряли комментарием.

Организационная форма проведения констатирующего среза — индивидуальное выполнение задания с записью на диктофон («открытая» запись).

Для анализа интонационных характеристик мы использовали компьютерную программу Praat, результатом обработки речи в которой является интонограмма, показывающая движение (изменение частоты) основного тона на протяжении синтагмы и уровень интенсивности звука. Для анализа записей мы использовали программы Audacity — для первичной обработки записей (деление записи на отрезки, нормализация).

Процент некорректных ответов в воспроизведениях учащихся-венгров составило 50%: ИК-1 — 26,9%, ИК-2 — 36%, ИК-3 — 52,6%, ИК-4 — 89,6%, ИК-5 — 74%, ИК-6 — 78,6%.

Самых низких результатов учащиеся достигли в реализации ИК-4. Мы связываем это с тем, что предлагаемые случаи использования ИК в меньшей степени связаны с лексико-грамматическим составом предложения (вопрос с сопоставительным союзом а, императив), а, скорее, с интенцией говорящего (заинтересованный вопрос, дружественное приветствие и осведомление о жизни, официальный оттенок требования или просьбы, особенности речи представителей некоторых профессий — официант, врач и т.д.).

Что касается качественной стороны допущенных венгерскими учащимися ошибок, то при реализации ИК-1 (просьба, предложение, совет,

знакомство, соболезнование и пр.) в речи венгров, как правило, отсутствует понижение тона на центре и наблюдается ровное движение тока на протяжении всей интонационной конструкции. Возможно незначительное повышение тона в постцентровой части.

В ИК-2 (извинение, благодарность, поздравление и пр.) характерным отклонением является более высокий уровень тона в постцентре.

При произнесении высказываний с ИК-3 (знакомство, привлечение внимания, просьба и пр.) происходит замена резкого повышения тона в центре незначительным плавным повышением за счёт усиления длительности гласного центра и отсутствия понижения тона в постцектровой части и достаточно ощутимым повышением тона на конечном гласном.

Венгерский вопрос без вопросительного слова характеризуются отсутствием резкого повышения тона в первой части вопроса, т.е. не имеет гшалогов в русском языке.

Основными ошибками венгерских учащихся в употреблении ИК-4 (приветствие, предложение помощи, официальное требование и пр.) является повышение тона на гласном центра, произнесение постцентровой части с незначительным повышением тона (ниже предцентра) или его понижением.

В реализации ИК-5 (комплимент, поздравление, пожелание и пр.) наблюдается выделение только одного центра с понижающимся движением тона на гласном центра.

В высказываниях с ИК-6 (комплимент, восторг и пр.) движение тона ровное, с лёгким понижением в конце высказывания. Аналогичные же русские предложения имеют плавный подъём тона.

Что касается сербских учащихся, то общий процент ошибок по результатам констатирующего среза — 40,7%: ИК-1 — 20.6%, ИК-2 — 30,7%, ИК-3 — 42,6%, ИК-4 — 73,3%, ИК-5 — 66%, ИК-6 — 64%.

Как показывают экспериментальные данные, з большинстве случаев ИК-1 произносится корректно, однако отмечается выделение центра за счёт повышения тона гласного, а не при помощи силы звучания (подъема тона), что связано с музыкальным ударением в сербском языке.

В реализации ИК-2 наблюдаются некорректность ударения в словах, что вызывает нарушения и в мелодическом рисунке, перенос центра, отсутствие усиления ударения на центре, нарушение мелодики и ритмики з связи с растягиванием гласных, паузами, отсутствием редукции гласных, повышением тона в конце высказывания, что сближает такую реализацию с ИК-4.

В реализации ИК-3 сербские учащиеся демонстрировали недостаточный тоновый скачок на гласном центра, повышали тон в конце фразы.

ИК-4 чаще всего заменялась ИК-2, характеризуясь падением тона на гласном.

ИК-5, как правило, в произношении сербских учащихся не вызывает трудности, но отмечается размытость интонационного рисунка, выраженная в сбивчивом неритмичном произнесении высказывания, усилении первого центра вместо второго, «ползущий» подъём тона на гласном первого центра, резкое падение тона в конце высказывания.

ИК-6 часто заменялась на ИК-2, то есть произносилась с понижением тона на гласном центра.

После проведения констатирующего среза, продемонстрировавшего ошибки и недочеты в реализации ИК на примере конкретных случаев реализации интенций речевого этикета, был проведен обучающ ей срез, целью которого стало формирование навыков владения интонационными конструкциями русского языка (шесть Ж) и навыков реализации ИК в высказываниях речевого этикета. Срез проводился в групповой форме, материалы занятий — разработанные в данной работе уроки.

В ходе контрольного среза, материал которого был идентичен материалу констатирующего среза, учащиеся из Венгрии показали процент ошибочных воспроизведений — 2,8%: ИК-1 — нет, ИК-2 — 1,3%, ИК-3 — 2,5%, ШС-4 — 7,9%, ИК-5 — 8%, ИК-6 — 7,5%. Эффективность обучения составила — 97,2%.

Общий процент ошибок по результатам контрольного среза с сербским учащимися — 1,8%: ИК-1 — нет, ИК-2 — 0,5%, ИК-3 — 0,4%, ИК-4 — 2,7%, ИК-5 — 13,4%, ИК-6 — 7%. Эффективность обучения составила 98,5%.

Допущенные неточности и ошибки редко связаны с высказываниями речевого этикета, из чего можно сделать вывод, что тренируемые ЙК на примере речевого этикета воспроизводятся с регулярной успешностью в отличие от других высказываний, которые не фигурировали в обучении и воспроизводятся не всегда корректно, даже когда учащийся осознает, какая ИК используется в конкретном случае.

Если сравнить результаты контрольных срезов венгерских и сербских учащихся, то средний процент неправильных ответов сербских учащихся ниже на 1,3 процентных пункта.

Венгерская интонационная система более близка русской, чем сербская, несмотря на то, что русский и сербский языки входят в одну языковую группу. В сербском языке ударение музыкальное, а в венгерском и русском— силовое. Более низкий результат венгерских учащихся можно связать с тем, что ударение в венгерском — фиксированное, на первом слоге, и долгота гласных не зависит от ударения, как в русском языке, а также с тем, что лексически венгерский язык более далёк от русского, чем сербский, что вызывает дополнительные трудности и уводит внимание учащихся от фонетического аспекта речи, что в меньшей степени актуально для сербов, которые во время занятий могут полностью сконцентрироваться на интонации.

Результаты обучения интонации по предложенной в диссертационном исследовании системе упражнений, позволяют сделать вывод об эффективности обучения интонации как средству реализации речевых интенций с целью развития прагматической компетенции, т.е. гипотеза исследования была доказана и подтверждена результатами экспериментальной проверки.

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, вынесенные на защиту.

Перспективы диссертационного исследования связаны с дальнейшим внедрением разработанной системы упражнений в практику преподавания русского языка как иностранного, написанием учебного пособия по обучению иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций, а также с дальнейшим описанием речевых актов как составляющих прагматической компетенции, предусмотренных не только пороговым уровнем, но и другими уровнями владения РКИ.

Диссертация включает 2 приложения. Приложение Л содержит материал констатирующего и контрольного срезов. Приложение Б содержит поурочную систему упражнений для обучения русской интонации как средству реализации речевых интенций на порогового уровня владения РКИ.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Лузикова Л.Э. Обучение иностранных учащихся интонации как средству реализации речевой интенции: (на примере порогового уровня владения русским языком)//Русский язык за рубгжом.— 2010. — № 6. — С. 53-58,

2. Лузикова Л.Э. Извинение в русском языке. Игры значений (интонационный аспект) // Русский язык как иностранный в современной

образовательной и геополитической парадигме: IV Международная научно-практическая конференция. — М., 2010. — С. 67-69.

3. Лузикова Л.Э. Сценарии речевого взаимодействия в обучении иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевой интенции // Лингвистика в современном мире: Материалы I Международной научно-практической конференции. — М., 2010. — С. 103-106.

4. Лузикова Л.Э. Речевая интенция в методике преподавания русского языка как иностранного // Язык — образование — культура — общество: от идеи к реализации: Материалы III межвузовской научно-практической конференции. — М., 2010. — С. 186-190.

5. Лузикова Л.Э. Интонационный аспект речевого этикета в обучении русскому языку иностранных учащихся на пороговом уровне // Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира: Сборник материалов Международной конференции 24-26 ноября 2010 года. — М., 2011. — С. 373-376.

6. Лузикова Л.Э. Трудности в обучении сербских учащихся на пороговом уровне // Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: III Международная научная конференция. — Спб., 2010. — С. 67-69.

7. Лузикова Л.Э. Ошибки сербских учащихся в употреблении формул речевого этикета (интонационный аспект) // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку как иностранному в условиях модернизации образования: VII Международная научно-практическая конференция. — М., 2011.—С. 11-14.

ГосИРЯП 201¿*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лузикова, Людмила Эдуардовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты владения интонацией как средством реализации речевых интенций.

1.1. Интенция как объект изучения в современной лингвистике и методике преподавания русского языка как иностранного.

1.1.1. Философские истоки понимания интенции.

1.1.2. Интенция в лингвистике, психологии, психолингвистике и методике преподавания РКИ.

1.1.3. Интенция в рамках теории речевых актов.

1.1.4. Классификация речевых актов для их интонационного анализа.

1.1.5. Речевые интенции в учебных пособиях РКИ.

1.2. Теоретическое описание русской интонации с целью её преподавания иностранным учащимся.

1.2.1. История изучения интонации в отечественной традиции.

1.2.2. Основные проблемы современной интонологии.

1.2.3. Функции интонации.

1.2.4. Концепция интонационных конструкций Е. А. Брызгуновой.

1.3. Роль интонации в формировании коммуникативной компетенции.

1.3.1. Компоненты коммуникативной компетенции.

1.3.2. Навыки и умения интонационного оформления речевых актов как фактор владения прагматической компетенцией.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Система упражнений для обучения иностранных учащихся интонации как средству реализации речевых интенций на пороговом уровне владения РКИ.

2.1. Пороговый уровень в системе уровней владения РКИ.

2.1.1. Требования к употреблению интонационных конструкций на пороговом уровне.

2.1.2. Содержание прагматической компетенции на пороговом уровне.

2.2. Интонационное оформление речевых актов на пороговом уровне.

2.2.1. Использование диалога как дидактической единицы в обучении интонации как средству реализации речевых интенций.

2.2.2. Описание интонационного оформления групп речевых актов для порогового уровня.

2.3. Система упражнений для формирования навыков и умений интонационного оформления формул речевого этикета на пороговом уровне владения РКИ.

Выводы по Главе 2.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения интонированию речевых интенций на пороговом уровне владения РКИ.

3.1. Результаты констатирующего среза.

3.2. Обучающий эксперимент.

3.3. Результаты контрольного среза.

Выводы по Главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций"

Прагматика как раздел теории знака существует давно, однако прагматический подход к описанию языковых явлений появился- лишь в 60-е годы двадцатого столетия и в настоящее время находится в состоянии становления. Его влияние ощущает на себе и методика обучения языку, что нашло выражение в повороте исследований к прагматическому описанию языковых явлений для их преподавания, в том числе интонации как выполняющей прагматическую функцию в высказывании. Современная методика обучения иностранным языкам характеризуется личностно ориентированным деятельностным подходом к обучению-языку, в котором, по словам Г. А. Китайгородской, главным является способность обучаемого участвовать в реальном, т.е. на уровне личностных смыслов, общении, раскрывая и реализуя себя как личность [1992: 69]. В рамках этого подхода языковые средства рассматриваются как потенциальные носители прагматической информации.

Интонация, являясь смыслоразличительным средством языка, выполняет прагматическую функцию, выражает речевую интенцию говорящего, воздействуя на партнера по общению и меняя объем и структуру его знания. В связи с этим важно сообщить иностранному учащемуся не только языковые модели, но и интонационную структуру речевого акта с обязательным социо-культурным комментарием. В этом случае учащемуся будет легче выразить цель вступления* в речевой акт в коммуникативной ситуации и быть понятым партнёром по общению.

Однако рассмотрение интонации в прагматическом аспекте для методических целей до сих пор не нашло должного развития и отражения в стандартах и учебных пособиях. Это говорит об актуальности заявленной темы — обучение русской интонации как средству реализации речевых интенций.

Мы разрабатывали методику обучения интонации как средству реализации речевой интенции в рамках порогового уровня как наиболее подходящего для развития подобных навыков: выбор обусловлен пограничной позицией порогового уровня-в системе уровней владения русским языком как иностранным. Это переход от владения языком на базовом уровне, когда круг ситуаций вступления в коммуникацию-и выразительные возможности учащегося в них ограничены,. к более свободному общению на языке в разнообразных жизненных ситуациях.^ •

За последние десятилетия накоплен большой опыт в исследовании и преподавании интонации. Существует большое количество работ в области исследования интонации на материале каждого конкретного языка и типологии интонаций родственных и неродственных языков (G. И. Берншгейн, Д. JI. Болинд-жер, В. Н. Всеволодский-Генгросс, Д. By н дер л их, Ф. Данеш,, В. М. Жирмунский, Л. Р. Зиндер, К. Б. Карпов, Л. Л. Касаткин, В. Н. Кистерная, К. Э. Кейс-пер, С. В: Кодзасов, Ю. В. Ковалев, О. Ф. Кривнова, К. F. Крушельницкая, Т. Mi Николаева, С. Оде, К. Л. ГТайк, О. А. Первезенцева, А. М. Пешковский, В. И. Петрянкина, В. В. Потапов, М. К. Румянцева, Е. F. Сафронова, И. Г. Тор-суева, Н. С. Трубецкой, Л. В;ТЦерба, Р. О. Якобсон, Л: К. Цеплитис и др.), работ по методике преподавания русского языка (Е. А. Брызгунова, Ю. Г. Лебедева; И; Mi Логинова;. И. Л. Муханов^И! В. Одинцова, G. G. Хромов, Ml Hi Шутова и др.). Тем не менее, только часть исследований непосредственно введена в практику преподавания- русского^ языка как неродного. Это> объясняется? сложностью* объекта изучения^ необходимость учёта при перцептивном, анализе нескольких, акустических характеристик (тон, мелодика, регистр, интервал, крутизна, таймирование тонального движения), необходимостью знакомства с современной экспериментальной техникой. Е.А. Брызгунова описала в своих работах («Практическая фонетика и интонация русского языка», 1963; «Звуки и интонация русской речи», 1969; Интонация // Русская грамматика, 1980) 7 основных перцептивно значимых интонационных конструкций в русском языке. Концепция Е. А. Брызгуновой активно используется на, сегодняшний день в практике преподавания РКИ: Мы в своем исследовании используем эту концепцию и рассматриваем интонационные конструкции в методике преподавания русского языка как неродного в их взаимосвязи с речевой интенцией, с замыслом высказывания, что позволяет актуализировать лексико-грамматический материал, ввести его в область жизненных потребностей учащегося.

В нашей работе в вопросах определения понятия речевой интенции, места интенции в речевом акте мы опирались на исследования следующих авторов: Г. П. Грайс, И*. А. Зимняя, Э. Кошмидер, А. А. Леонтьев, Дж. Остин, Дж. Сёрль, П. Ф. Стросон, И: П. Сусов, О. Г. Почепцов, Н. И. Формановская-и др. При-рассмотрении этих вопросов в методическом аспекте мы основывались на работах Э. Г. Азимова, В'. А. Артемова, М. Н. Вятютнева, А. Н. Щукина, Н. И. Форма-новской и др.

Объектом» исследования является процесс обучения иностранных учащихся русской интонации как средству реализации речевых интенций.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы для обучения интонации как средству реализации речевых интенций на пороговом уровне владения РКИ.

Гипотеза, исследования заключается в-том, что обучение иностранных учащихся русской интонации как средству реализации-речевых интенций^является, эффективным для формирования прагматической, компетенции как компоненты коммуникативной.

2. Предложить рабочую классификацию речевых актов для использования её в.последующем их анализе с точки зрения интонационного оформления.

3. Рассмотреть теоретические вопросы интонации^ касающиеся её функционирования в. высказывании и особенностей её преподавания иностранным учащимся;

Проанализировать накопленный: опыт преподавания; интонации русского языка иностранным учащимся, её место в стандартах и программах порогового уровня, в учебниках и учебных пособиях.

5. Описать требования^ предъявляемые к набору речевых интешщй:и использованию и 11Тонащ Iонных конструкций на пороговом уровне владения РКИ;

6. Теоретически обосновать роль обучения интонации? как; средс тву реализации? речевых интенций? в формировании прагматической; компетенции*: как компоненты- коммуникативной:

7. Охарактеризовать группы речевых актов, выбранные для проведения экспериментального обучения, с точки зрения интонационного.оформления;

8. Разработать научно обоснованную систему упражнений для формирования и совершенствования навыков и умений выбора и корректной реализации интонационных конструкций; в соответствии с целью высказывания.

9: Провести опытно-экспериментальное обучение иностранных учащихся интонации как средству реализации речевых интенций; и проанализировать результаты эксперимента. •

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение интонации посредством; сообщениям интонационной? конструкции и её отработки на языковых моделях, не связанных едиными контекстом и неактуальных для учащегося, в реализации его коммуникативных намерений, низко результативно и не даёт возможности актуализировать интонационные конструкции, связанные с интенциональной структурой высказывания» в г конкретной ситуации общения.

2. Представление интонации в учебном процессе как средства.реализации: речевых интенций способствует развитию коммуникативной и, в частности, прагматической компетенции учащихся.

Теоретическая значимость состоит в том, что: дано теоретическое обоснование обучения интонации как средству реализации речевых интенций, в процессе которого формируется прагматическая компетенция; проведён анализ речевых актов с точки зрения интенции и интонации с привлечением классификации речевых актов, предложенной в данной работе; создана и научно обоснована система упражнений для обучения интонации как средству реализации речевых интенций иностранных учащихся на пороговом уровне владения РКИ, главным постулатом которой является ономасиологический подход к презентации учебного материала и использование диалога в качестве основной дидактической единицы.

Научная новизна заключается в том, что: в исследовании процесс преподавания интонации рассматривается в связи с речевыми интенциями и речевыми актами, выражающими их; интонация понимается в работе как инструмент, выполняющий прагматическую функцию в высказывании и способствующий развитию прагматической компетенции; предложена рабочая классификация речевых актов, предназначенная для.анализа и последующего описания их интонационного оформления; разработан комплексный анализ речевых актов, предусмотренных стандартом порогового уровня, включающий интонационный аспект.

Структура анализа: 1. Номинация речевого акта (по предложенной автором диссертационного исследования классификации). 2. Номинация4 интенции (по Е.П. Савельевой). 3. Характеристика языкового (лексико-грамматические модели) и интонационного оформления инициирующей и реактивной реплик анализируемого речевого акта. создан комплекс упражнений с использованием таксономии» познавательного процесса Б. Блума, включающей шесть уровней, где основная единица обучения — учебный диалог.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематиза-ция^ классификация,- аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, методический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов; компьютерная диагностика результатов экспериментальных срезов.

При анализе экспериментального материала использовалось компьютерное программное обеспечение: Audacity — для первичной обработки записей: деления записи на отрезки, нормализации; и Praat — для анализа акустических составляющих интонации.

Апробация работы; Основные положения диссертации докладывались на III межвузовской научно-практической конференции (Москва, 3-4 февраля 2010 года), IV Международной научно-практической конференции (Москва., 18-19 ноября 2010 года), I Международной научно-практической конференции (Москва, 23-24 октября 2010 года); международной конференции: «Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира» (Москва; 24-26 ноября 2010 года), третьей международной научной конференции «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, 24-26 февраля 2011 года), VII Международной научно-практической конференции (Москва, 1-2 февраля 2011 года). По теме диссертации представлено семь печатных работ.

Структура работы: работа состоит из введения; трёх глав, заключения; библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводыпо Главе 3'

В Главе 3" описан эксперимент по обучению сербских и венгерских учащихся-интонации как средству выражения речевых интенций. Эксперимент состоял из трёх этапов: (1) проведение констатирующего среза; (2) обучение по разработанной в настоящей диссертации методике, (3) проведение контрольного среза.

Анализ результатов констатирующего среза с венгерскими учащимися показал количество ошибок в среднем на уровне 50% (от 26,9% в ИК-1 до 89,6% в ИК-4). Обучающий эксперимент привел к снижению уровня ошибок до 2,8% (от отсутствия ошибок в ИК-1 до 8% в ИК-5), где эффективность, обучения—97,2%.

Сербские учащиеся продемонстрировали следующие результаты: констатирующий срез: общий процент ошибок — 40,7%. Отдельно по ИК: ИК-1 — 20,6%, ИК-2 — 30,7%, ИК-3 — 42,6%, ИК-4 — 73,3%, ИК-5 — 66%, ИК-6 — 64%. Обучающий эксперимент по системе упражнений позволил сформировать необходимые навыки интонирования речевых интенций речевого этикета и снизить процент ошибок до 1,5%, эффективность обучения — 98,5%.

Таким образом, результаты всех этапов обучения дают основание считать эксперимент по обучению интонации как средству реализации речевых интенций с целью формирования прагматической компетенции на пороговом уровне владения РКИ успешным, а методику, на основе которой разработана система упражнений — эффективной.

Заключение

В процессе диссертационного исследования были выполнены все поставленные для реализации цели и подтверждения гипотезы задачи.

Мы исследовали существующие в философии, лингвистике и психолингвистике подходы к определению понятия интенция и сформулировали рабочее понятие речевой интенции, необходимое для достижения цели настоящего исследования, под которой мы понимаем намерение говорящего выразить коммуникативно значимый смысл с помощью речевых средств, т.е. осуществить речевой акт, результат которого достигается через осознание слушающим замысла При этом в работе речевой акт (действие) определяется как элементарная речевая единица, имеющая целевую направленность и обеспечивающая передачу сообщения в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в конкретном обществе.

Рассмотрев ряд классификаций речевых актов в лингвистике и методике преподавания языка, мы представили классификацию, которая позволила сделать более полным анализ выбранных для экспериментального исследования речевых актов.

Нами были рассмотрены теоретические вопросы интонации, составляющие базу методических разработок по обучению, и сделан вывод о том, что ин-тонология накопила достаточный объем знаний и представляет собой самостоятельный раздел языкознания, однако требующий на современном этапе серьезной методологическая базы, а значит, и дополнительных знаний в области экспериментальных исследований интонации и технических средств, обеспечивающих эти исследования. Мы применили накопленный опыт изучения и преподавания интонации, использовали компьютерное программное обеспечение, позволившее более точно диагностировать ошибки учащихся в употреблении ИК, описать их и понять пути их устранения.

Описав требования, предъявляемые на пороговом уровне владения РКИ к количеству интенций и к интонации, мы пришли к заключению, что в стандартах и программах не отражена очевидная, связь между интонацией и речевыми интенциями; кроме указаний на то, что ИК-2 используется при требовании, ИК-3 — в просьбе, ИК-4 — в официальном вопросе и т.д. Речевые интенции, входящие в прагматическую компетенцию на пороговом уровне, не ограничиваются перечисленными выше интенциями. Не упоминается и о выполняемой интонацией прагматической функции, тогда как, на наш взгляд, это важная функция интонации, и мы, учитывали это при анализе речевых актов с точки зрения их интонационного оформления.

Нами было проанализировано большое количество современных учебных пособий и учебников по фонетике русского языка как иностранного и сделан вывод, что немногие авторы связывают в процессе преподавания интонацию и интенцию и делают это или в рамках конкретных диалогов, или перечисляют интенции в ряду случаев употребления ИК, не всегда предлагая дальнейшую отработку всех перечисленных случаев употребления. Таким образом, прагматический подход к обучению интонации реализован методистами непоследовательно, скорее, как вспомогательный. Однако интонационные навыки и умения« оформления разных по цели высказываний могут облегчить и разнообразить использование изучаемого языка, поэтому обучению интонации необходимо уделять особое внимание на протяжении всего учебного процесса.

Мы считаем, что интонация участвует в формировании прагматической компетенции как компоненты коммуникативной и формирует способность понимать и продуцировать речь, соответствующую данному социолингвистическому контексту акта коммуникации, т.е. участвует в выстраивании общения в соответствии с задачами, темой, ролями участников общения.

Охарактеризовав выбранные для экспериментальной проверки гипотезы диссертации речевые акты с точки зрения их интонационного оформления, мы пришли к выводу о том, что описание речевых актов, включающее информацию об интонационных конструкциях, может стать частью требований и программ для порогового уровня владения РКИ, в которых такой подход реализован только по отношению к лексико-грамматическим средствам языка.

В диссертации представлена система упражнений для развития навыков и умений интонирования формул речевого этикета и формирования прагматической компетенции, разработанная на основе проведённого в настоящем диссертационном исследовании анализа интонационного оформлении речевых актов и на основе таксономии познавательного процесса Б. Блума. Система упражнений представлена в виде 9 уроков, тема каждого из которых — выражение определенной речевой интенции с помощью интонационных средств. Уроки построены на лексико-грамматическом материале стандарта порогового уровня и могут быть дополнением к практическому курсу русского языка или стать частью курса фонетики, гармонично сочетаясь с программой основного курса по темам (обращение, приветствие, совет, требование и т.д.).

Было проведено опытно-экспериментальное обучение иностранных учащихся интонации как средству реализации речевой интенции, базирующееся на личностно ориентированном подходе и представлении интонации как средства, выполняющего прагматическую функцию в языке и участвующего в формировании прагматической компетенции. Проанализированы результаты эксперимента среди сербских и венгерских учащихся. Контрольное тестирование показало улучшение результатов и уменьшение ошибок по сравнению с констатирующим срезом. Эффективность обучения сербских учащихся составила 98,5%, а венгерских — 97,2%. Эти цифры позволяют утверждать, что обучение интонации по системе упражнений, предложенной в данной работе, эффективно. Таким образом, следует отметить, что гипотеза диссертационного- исследования об эффективности обучения интонации как средству реализации речевой интен

144 ции с целью развития прагматической компетенции была доказана и подтверждена результатами экспериментальной проверки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лузикова, Людмила Эдуардовна, Москва

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Л., 1975.-276 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения). М., 2009. - 448 с.

3. Андреева С.М. Диалог как дидактическая единица обучения иностранных студентов // Фундаментальные исследования. — 2007. № 10. -С. 93-95.

4. Антипова A.M. Направления исследований по интонации в современной лингвистике // Вопросы языкознания. -1986. №1. — С.122—132.

5. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций. — М., 1993. 147 с.

6. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации» // Русский язык за рубежом. — 1996. -№ 5/6. С. 75-82.

7. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н. В. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для преподавателя. — М., 1987. 217 с.

8. Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. — С. 52-56.

9. Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. Ярцева В.Н. М., 2002. - С. 412-413.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М., 2007. —576 с.

11. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. -М., 1955.-416 с.

12. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидакти-ческий феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультуроло-гический аспект. Казань, 2004. - С. 43-48.

13. Бахтин М.М; Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собр. соч. — М^-Т.5:1-0.169^06:

14. Бим ИЛ. Концепция обучения? второму иностранному языку (немецкому на базе английского): — Обнинск, 2001. — 48'с. .15 : Богданов В.В. Классификация речевых: актов // Личностные аспекты языкового общения:- Калинин, 1989«-СГ 25-37.

15. Богданов В:В. Речевое общение: Прагматические и семантические-аспекты. Л., 1990. - 88 с.

16. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1). -М., 2009. - 536 с.

17. Бондарко А.В. К проблеме интенциональности в грамматике // Вопросы языкознания. 1994. - №2. - С. 29-42.

18. Борзенко, С .Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на языке. Афтореф. дис. . .на соискание;степени канд. филол. наук. М., 1983.-23 с.

19. Борисова И;Н. Русский разговорный диалог. М., 2005: — 320 с.21: Брентано Ф. Психология, с эмпирической' точки* зрения. // Вопросы философии.- 1995. № 2: - С. 148-171.

20. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи; — М., 1981. 279 с.

21. Брызгунова Е.А. Интонация // Русская грамматика. — Т.1. — М., 1980. -С. 96-122.

22. Брызгунова Е.А. Ответы на анкету «Об основах теории интонации» // Проблемы фонетики 1:. Сб. статей — М., 1993: С.61-66:

23. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические' различия русской: звучащей речи. М., 1984. — 116 с.

24. Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 18. Логический анализ естественного языка. - М'., 1986. - С. 243-263.

25. Вежбицка А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. - М., 1986. - С. 251-275.

26. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 2009.* - 172 с.

27. Всеволодский-Генгросс В.Н. Теория русской речевой интонации. -Пг., 1922. -127 с.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. — М., 1956.-479 с.

29. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1999.1 — 352 с.

30. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. — М., 1984. 144 с.

31. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. — 1977. — № 6. — С. 38-45.

32. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка//Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации на VI-Конгр. МАПРЯЛ. М., 1986. - С.78-90.

33. Гагарин A.C. Проблемы интенциональности в философской антропологии // www.hpsy.ru

34. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Сб. ст. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971 — С. 78-96.

35. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение. — М., Спб., 2000. 108 с.

36. Грайс Г.П. Логика и речевое общение//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. - М., 1985. - С. 217— 238.

37. Григорьева Е.И. Речь как звучащая субстанция и методы её исследования. — Тамбов, 2004 71 с.

38. Дейк ванн Т.А. Язык. Познание. Коммуникация4. М.% 2000. - 306 с.

39. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация. М., 2006. - 376 с.

40. Дикун Т.П. Учебный диалог как средство- формирования личностное ориентированного знания. Диссертация. канд. педагогических наук. — Оренбург, 1999-213 с.

41. Дорохов P.C. Формирование' прагматической компетенции студента-переводчика//Знание. Понимание. Умение. — №3. 2008. — Курск. — С. 140-143.

42. Дэвидсон Д. Функционирование русского языка: методический аспект: Планарный доклад//Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. -М., 1990. С. 27-29.

43. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 160 с.

44. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1985. 159 с.

45. Зиндер Л.Р. Общая<фонетика. М., 1979. - 312 с.

46. Златоустова Л.В., Евдокимова Е.А., Корнюхина Л.В. Просодическое оформление спонтанной монологической речи и канонического (силлабо-тонического) стиха // Филологические науки. — №3. — М., 1992. С. 120-125.

47. Златоустова-Л.В., Потапова Р.К., Потапов В.В., Трунин-Донской В.Н. Общая и прикладная фонетика. М., 1997. 423 с.

48. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.-368 с.

49. Иванов Л. Интенция // www.kxugosvet.ru

50. Иванова В.И. Предложение, высказывание: система в иностранном* языке. -М., 1985. 160 с.

51. Изаренков Д. И:,Обучение диалогической речи. M, 1981f. — 152 с.

52. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции* и* их формирование на продвинутом» этапе обучения, студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990: №-4. - С.54-60.

53. Казаковская B.Bï Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок». — СПб., 2006. 456 с.56: Капитонова Т.И.*, Московкин JI;B. Методика обучения'русскому языку как иностранному кА этапе предвузовской подготовки.,- Спб., 2006. — 272 с.

54. Касаткин Л.Л. Основные интонационные тональные контуры русского литературного языка) // Язык. Личность. Текст: Сб. статей к 70-летию T.MI Николаевой. -М., 2005. С. 479-486.

55. Касевич В.Б. Анкета «Основы теории интонации» // Проблемы фонетики. М., 1995. - С. 197-199.

56. Кистерная В.Н. Интонационные средства выражения смысловой» противоположности в русском языке. Дис. . канд. филол. наук. М., 1994. -187 с.

57. Китайгородская F.A. Интенсивное обучение- иностранным языкам: теория и практика: Mi, 1992. - 254 с.

58. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.', 1992. - 254 с.

59. Клобукова Л.П. Структурный анализ коммуникативной компетенции с учетом особенностей реальной коммуникации // www.russian.slavica.org.

60. Кобозева И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. -М., 1986. С. 7-21.

61. Кодзасов C.B. Уровни, единицы- и процессы интонации «Проблемы фонетики». М., 1999. - С. 197-215.

62. Кодзасов C.B., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. -М., 2001. 592 с.

63. Козьмин О.Г., Богомазова Т.С., Хицко Л.И: Теоретическая-фонетика немецкогоязыка. М;, 1990; - 279"с.

64. Колокольцева Т.Н. Специфические, коммуникативные единицы^ диалогической речи. Волгоград; 2001?. — 260 с.

65. Колшанский Г.В: Коммуникативная^ грамматика и лингвистическая интерпретация категорий субъекта и предиката. М., 1979. - Т?. 38. -№ 41 - С. 318-323:69: Колшанский Г.В. Прагмалингвистика. М., -1974. - 80 с.

66. Королева* Т.М. Интонация модальности в, звучащей речи.' Киев, 1989 - 146 с.

67. Ленца Д.Л:, Соловьева- Е.В. Фонетика в аспекте прагматики. -Кишинев, 1989.-284 с.

68. Леонтьев А-. А. Основы психолингвистики. М., 2003. - 287 с.

69. Логинова И.М. Развитие навыков интонирования и техника чтения. -М., 1981.-72 с.

70. МакаровМ. Л. Основы теории дискурса-М., 2003.— 280 с.

71. Милбруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальныепринципы, коммуникативного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С. 9-15.

72. Московкин К.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. Спб., 2002: - 48 с.

73. Муханов И.Л. Интонация и ее отношение к речевой- прагматике (к проблеме функционально-прагматических описаний языка) // Русский- язык за рубежом. 2001 №1.- С. 44-49.

74. Муханов И.Л. Об отборе языкового материала для работы над русской интонацией со студентами-филологами продвинутого этапа // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. -М., 1984.-С. 18-30;

75. Николаева Т.М. Фразовая интонация славянских языков. М., 1977.278 с.

76. Николаева Т.М. Интонационные конструкции у Е. А. Брызгуновой и проблемы интонационной типологии//Вопросы языкознания. Вып. 11. Аспекты изучения звучащей речи: Сб. науч. статей к юбилей Б. М., 2004. -С. 132-140.

77. Оде С. Что такое тональный акцент? На примере интонации русского языка?"// Жизнь языка и язык жизни. Сб. статей, посвящ. Юбилею Н: Ж. Шаймерденовой. — Алма-Ата, 2005. — С. 57-64.

78. Оде С. Интонационная система русского языка в свете данных перцептивного анализа // Проблемы фонетики 2. М., 1995. - С. 157-160.

79. Остин Д.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. М., 1986. - С. 22-130.

80. Павлова C.B. Формирование произносительных ochobi иноязычной речевой деятельности. Стратегия и методология. Курск, 2002. -180 с.

81. Иетрянкина B;HL Значение m функция' интонации: Критерии; выделения интонационных единиц. М:, 1993 . -9с.

82. Петрянкина В-И? Интонационная организация высказывания! Текст лекций!-Mi,,1981«. -31; с; :92! Петрянкина BiHi Функционально-семантическиш аспект: интонации^ -М., 1988.-191 с. •

83. Пешковский A.M. Интонация: и грамматика И Известия по русскому языку исловесности: —М.?, 1928!- О. 458^-476^

84. Пиотровская JI.A. Эмотивная функция* интонации и проблема моделирования речевой деятельности // www.ostu.ru.95ч. Пороговый уровень. Русский язык. Том 1. Повседневное, общение: — М.,. 1996.-266 с.

85. ПотаповВВ! Интонация в понимании пользователейИнтернет-курса «Фонетика ^ русскогоt языка» (к вопросу методологии) // Вестник Московского университета: Сёрг 9!Филология: 2010. .-№2. —С. 50-60:

86. Потапова Р.К., Потапов В.В. Восприятие эмоционального поведения иноязычных и инокультурных коммуникантов // Фонетика и нефонетика. К 70-летия С. В. Кодзасова. М., 2008. - С. 602-616.

87. Почепцов Г.Г. Предложение//Иванова И.П., Бурлакова ВВ., Почепцов F.F. Теоретическая грамматика современного английского языка. — Mi,;198T. GÜ61-281.

88. Почепцов О.Г. Основы прагматического описания предложения. Киев,-1986.- 116 с.

89. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Спб., 2009. - 178 с.

90. Вивере У.Ml Пусть они говорят то, что им хочется сказать!' // Методика- преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей: — Mi, 1976. Вып. 2: - С. 226-240.

91. Русская грамматика. Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация! Словообразование. Морфология М., 1980. - 783 с.

92. Савельева Е.П. Номинации, речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое истолкование: Дис. канд. филол. наук. — М., 1991.

93. Сафронова Е.Г. Теоретические основы русской интонации'в аспекте лингводидактики. Спб., 1995. - 88 с.

94. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. — М., 1983.-217 с.

95. Седов. К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М., 2004. - 320"с.

96. Сербскш языкъ / JI. Мелкович. Белград, 1947. - 356 с.

97. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов//Новое в зарубежной лингвистике. Вып: 17: Теория речевых актов. М., 1986. - С. 170— 194.

98. Серль Дж. Что такое речевой акт? //Новое в зарубежной, лингвистике. Вып. XVII. - М., 1986. - С. 242-263.

99. Ш.Смирнова Н.И. К вопросу о методической интерпретации коммуникативных интенций в учебниках русского языка//Русский язык и литература в общении народов: проблема функционирования и преподавания. -М., 1990.-608 с.

100. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М., 2004.-239 с.

101. Стросон П.Ф. Намерение и конвенции в речевых актах//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. М., 1986. -С. 131-150.

102. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах//Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XVII. Теория речевых актов. — М., 1986. — С. 131-151.

103. Сусов И.П. Введение в языкознание: учебник для студентов лингвистических и филологических специальностей. — М., 2007. 379 с.

104. Сусов И.П. Лингвистика между двумя берегами//Языковое общение: Единицы и регулятивы. Калинин, 1987. - С. 9-14.

105. Терзич А. О концепции учебника фонетики русского языка для сербов // V Международный симпозиум. Состояние и перспективы сопоставительных исследований русского и других языков. Белград, 2000. -с.116-122.

106. Торсуева И.Г. Теория интонации. М., 1974. - 207 с.

107. Требования к первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль. Спб., 2011. - 64 с.

108. Трубецкой Н.С. Основы,фонологии. М., 2000. — 352 с.

109. Фёдорова JI.JI. К понятию коммуникативной компетенции. — М., 1980.-c.160.

110. Фёдорова, JI.JI. К понятию коммуникативной компетенции. Дис. . канд. пед. наук. М;, 1980. - 228 с.

111. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация. М., 1992.-192 с.

112. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 836 с.

113. Формановская Н.И. Размышления о единицах общения // Русский язык за рубежом. 2000 б. -№1. - С. 56-63.126: Формановская Н.И. Речевой этикет в русском речевом этикете. Теория и практикам-М:, 2009К-334 с.

114. Франк Д. Семь грехов; прагматики: тезисы о теории: речевых актов, анализе речевого; общения, лингвистике и риторике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов, -М:, 1986.- С. 363-3731

115. Хисамова Г.Г. Диалог как; компонент художественного» текста: Автореф. дисс. на соискание. канд. филол. наук. Уфа. 2009;-24с.

116. Г. Хромов-С.С. Интонация в системе языка и> проблемы методического прогнозирования. -М., 2000. 192 с.

117. Черемисина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М., 1982. -207 с.

118. Черемисина-Ениколопова Н. В. Законы и правила русской интонациш М, 1999; - 520 с;

119. Шевченко О.В. Содержание:, профессионального^ иноязычного образования специалистов на отделении "Связи с общественностью" // Вестн. Тамб. Ун-та. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2007. — Вып: 1(45). - С. 246249.

120. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М., 1963. - 288 с:

121. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 2007.259 с.

122. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003. - 334 с.

123. Юдин Э.Г. Интенция Текст // Большая советская энциклопедия в 30-ти томах. Т. 10. - М;, 1972. - С. 318.

124. Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Ярцева В.Н. — М., 1998.-С. 564-565.

125. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против»: сб. ст. -М., 1975. С. 193-230.

126. Якобсон P.O. О чешском языке преимущественно в сопоставлении с русским. Берлин, 1923.

127. Требес О. О словаре коммуникативных оборотов // Функционирование современного русского языка и опыт преподавания. -Будапешт, 1986. С. 3-10.

128. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Диссертация . доктора педагогических наук. Москва, 2001. - 334 с.

129. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика М., 2007. - 480 с.

130. Формановская Н.И. Соотношение интенционального и пропозиционального компонентов в высказывании // Русский язык за рубежом -М., 1996. -№ 1-2-3. С.42-47.

131. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002. — 216 с.

132. Bach, Kent. Speech Acts and Pragmatics //Blackwell Guide to the Philosophy of Language. 2003. Online.

133. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press. 1990.

134. Bolinger D. L. Intonation and its parts. Melody in spoken English. L.,1986.

135. Halliday M.A.K. Modes of meaning and modes of expression: types of grammatical structures and their determination by different semantic functions. In

136. DJ. Allelton, E. Carney and D. Holdcroft, edc., Function and Context Linguistics Analysis: Cambridge University Press, 1979. -p. 57-79.

137. HymesD: H. Sociolinguistics. Penguin Education, 1972.

138. Koschmieder E. Beitraege zur allgemeinen Syntax. Heidelberg, 1965.

139. Leech, Geoffrey N. Principles of Pragmatics. London and New York,1986.

140. Searle J.R. Sprechakte. Frankfurt/Main, 1971, 306 p.

141. Wunderlich D. Der Ton macht die Melodie. Zur Phonologie der Intonation des Deutschen // Intonationsforschungen. Hrsg. von H: Altmanni — Tübingen: Niemeyer, 1988. 1-40.

142. Wunderlich, Dieter. Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt / Mi, 1976. Учебники и методические пособия

143. Аксенова М.П. Русский'язык по-новому. Часть 3. Спб., 2001. - 304 с.

144. Аннушкин В. И., АкишинаА. А., Жаркова Т. JI. Знакомиться'легко, расставаться трудно. М., 2004. - 224 с.

145. Антонова Д.Н., Рякина Ю.Д. Сопроводительный курс фонетики и интонации. М., 1977. — 138 с.

146. Антонова Д.Н?, Щетинина М.И. Фонетика. М., 1982: - 111 с.

147. Балыхина Т.М., Нетёсина М.С. Тесты, по русской фонетике. -М.,2008. 88 с.

148. Бархударова Е.Л., Панков Ф.И. По-русски — с хорошим произношением: Практический курс русской звучащей речи: учебное пособие для иностранных учащихся гуманитарных специальностей. — М., 2008. — 192 с.

149. Белякова И.В. Комета-2: Учебник для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка и туристов. — М., 1990. 112 с.

150. Битехтина Н.Б., Климова В.Н. Русский язык как иностранный: Фонетика. Методы, приемы, результаты. М., 2011. — 128 с.

151. Бондарь Н.И., Лутин С.А. Как спросить? Как сказать? Пособие поразвитию речи изучающих русский язык как иностранный. — М., 2006. — 256 с.158

152. Вербицкая Л.А., Игнаткина Л.В. Практическая фонетика русского языка для иностранных учащихся: Спб., 1993. — 151 с.

153. Высотская H.A., Андрюшина H.H., Антонова В.Б. и др. Учебник-русского языка: Средний этап обучения. М., 1995. - 134 с.

154. Горьковская В:Д., Еремина В:В., Ионкина И.-В. и др. Русский язык.для иностранных студентов: Третий'концентр обучения. Волгоград; 2001.-203 с.

155. Ермаченкова B.C. Слово. Пособие по лексике, и. разговорной практике. Спб., 2006. - 208 с.

156. Есина З.И., Максимова Е.Р. 10 уроков фонетики русского языка: Учебное пособие для* лиц, говорящих на английском языке. М., 1990.- - 289 с.

157. Журавлева Л.С., Аркадьева О.М., Исаева Э.А., Колосницына Г.В., Кухаревич Н.Е. Старт-3. -М., 1982.-238 с.

158. Капитонова Т.И., Кутузова Г.И., Матрухович Т.П: Живём:и учимся в России: Учебный комплекс для иностранных учащихся. Спб.', 2003. - 38 с.

159. Караванова Н;Б. Корректировочный курс фонетики-русского языка. -М:, 2008. 72 с.20'. Колосницына Г.В. Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте: Интерактивный фонетико-разговорный курс. М., 2010. — 96 с.

160. Короткова О.Н. По-русски без акцента! Корректировочный курс русской фонетики и интонации: для говорящих на китайском языке. — Спб., 2006. - 192 с.

161. Короткова О.Н., Одинцова И.В. Загадай желание. Пособие по развитию речи для,изучающих русский язык как иностранный: — Спб., 2006. — 224 с.

162. Корчагина EJL, Литвинова Н.Д. Приглашение в Россию. Часть 2. Базовый практический курс русского языка. М., 2006. - 276 с.

163. Костина И.С. и др. Перспектива. Фонетический курс. Пособие для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка. -Спб., 1995. 80 с.

164. Крылова Н.Г., Соколова И.Б. Наглядные материалы по русскому языку. Выпуск 1. Знакомство/В помощь преподавателю. — М., 2001. 32 с.

165. Крылова Н.Г., Соколова И.Б. Русская разговорная речь в ситуациях: Методическое руководство к комплекту ученых наглядных материалов. Часть 1 -М.3 1988. 51 е., Часть 2. - М. 1988. - 46 с.

166. Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. Учебное пособие. — М., 1975.-296 с.

167. Левина F.M., Николенко Е.Ю. Владимир 2. Спб., 2003.

168. Лукьянова Л.В. Русский язык для иностранных студентов-медиков. -Спб.-2001.-120 с.

169. Любимова H.A., Братыгина А.Г., В острова Т. А. Русское произношение. Звуки. Ударение. Ритмика. -М., 1981. 145 с.

170. Миллер Л.В., Политова Л.В. Жили-были. 12 уроков. Спб., 2008.144 с.

171. Муханов И.Л. Интонация в практике русской диалогической речи. Учебное пособие. М., 2006. - 176 с.

172. Одинцова И. В. Звуки. Ритмика. Интонация. М., 2008. - 368 с.34: Продолжаем учить русский язык/Царева Н.Ю. и др. М., 2000. 234 с.

173. Раскина Л.С. Вводно-фонетичсекий курс русского языка: Для студентов, говорящих по-испански. — М., 1983. — 142 с.

174. Родимкина А., Ландсман Н. Россия 2000. Тексты и упражнения. -Спб., 2000. 200 с.

175. Розанова Э.И., Одинцова И.В. Материалы по фонетике для лиц, говорящих на испанском языке. — М., 1980. 143 с.

176. Русский? язык как иностранный: Говорим по-русски без переводчика/Л: (З. Крючкова—М^ 2002. — 176 с.; 391 'Русский*' язык как иностранный: Сертификационный уровень/ Н:Ю:.Царева; М;Б • Будильцева; М?А:; Кацевичтдр' М:', 2010! - 253 с:

177. Свешникова В.Н. Вводно-фонетический курс русского языка, (для говорящих на французском языке). М., 1989. - 144 с:

178. Стравойтова И.А. Ваше мнение: учебное пособие по разговорной практике. М., 2006. - 288 с.

179. Хачатурова С.С. Русскии экспресс 2. М., 2000. - 268 с.

180. Царева Н.Ю., Будильцева М.Б., Мэн Ся. Впервые по-русски: вводный фонетико-грамматический курс русского языка для китайских студентов. -М., 2011.-200 с.

181. Чаузова Л.И. Фонетический практикум по русскому языку для студентов-иностранцев: Средний этап обучения. М., 1997. - 234 с.

182. Чернышов С.И., Чернышова A.B. Поехали-2. Русский язык для взрослых. Базовый курс: в 2 т. Т.1 Спб. 2010. - 168 с.

183. Чернышов С.И., Чернышова A.B. Поехали-2. Русский язык для взрослых. Базовый курс: в 2 т. Т.2 — Спб. 2010. 200 с.

184. Фонетика русского языка. Учебные материалы. http://fonetica.philol.msu.ru.