Обучение иностранных учащихся русским безличным предложениям

Зайцева, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных учащихся русским безличным предложениям

Автореферат

Автор научной работы: Зайцева, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных учащихся русским безличным предложениям"

На правах рукописи УДК 372.880.82.046.16-054.6

Зайцева Светлана Викторовна

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ РУССКИМ БЕЗЛИЧНЫМ ПРЕДЛОЖЕНИЯМ (ПРОДВИНУТЫЙ ЭТАП)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения

и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Л.В.МОСКОВКИН

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор С.Н.ЦЕЙТЛИН

кандидат педагогических наук, доцент Л.С.ПРОХОРОВА

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет путей сообщения

Защита состоится « » им>к\~__ 2003 года

в 'И-.ЗО часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, г. Санкт-Петербург, В.О., 1-я линия, д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной

библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « » ил(ХЯ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Я.Дымаре кий

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Безличные предложения являются одним из наиболее коммуникативно значимых типов предложений русского языка, так как они участвуют в описании природы, физического и психического состояний человека, передают различные модальные оттенки. Именно поэтому на продвинутом этапе обучения иностранным учащимся необходимо освоить их функционирование в максимально полном объеме. Наблюдения показывают, что даже на этом этапе усвоение безличных предложений является трудным, что объясняется их структурной сложностью и семантическим разнообразием. На основании собственных наблюдений мы можем утверждать, что наибольшую трудность для иностранцев представляют выбор косвенного падежа для обозначения субъекта состояния (чаще всего смешиваются формы дательного и винительного падежей) и вида глагола.

В методической литературе существует большое количество работ, посвященных обучению грамматике русского языка как иностранного (В. Н. Вагнер, Г. И. Володина, М. В. Всеволодова, 3. Н. Иевлева, Г. И. Рожкова, М. А. Шелякин и др.), однако в них почти не встречаются рекомендации по работе с безличными предложениями. В ряде научных статей (С. И. Кокорина, С. И. Небыкова, К. А. Рогова, В. М. Самкова), рассматривающих некоторые методически значимые аспекты данной грамматической темы, указывается на необходимость обращать особое внимание студентов на семантическую структуру безличных предложений, являющуюся основой, на которой базируется их понимание и активное использование (К. А. Рогова); отмечается целесообразность сопоставления русского и родного языка студентов, важность сравнения безличных предложений с моделями, выражающими синонимичные или очень близкие смыслы в русском языке (С. И. Кокорина), говорится о необходимости обращать особое внимание учащихся на такие конструктивные особенности, как наличие связки временного значения, глаголов фазовости, а также правила употребления видов инфинитива (В. М. Самкова). Однако отсутствуют работы, в которых была бы представлена система обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям.

Безличные предложения как грамматическая тема включаются почти во все учебники и учебные пособия для продвинутого этапа обучения, однако наш анализ показал, что в большинстве из них представлено недостаточное количество семантических групп и моделей безличных предложений, при группировке наблюдается смешение их формальных и семантических характеристик, что не позволяет создать четкую классификацию и, как следствие этого, методику, которая бы обеспечила высокую результативность усвоения материала. Объяснения правил функционирования предложений часто даны нерационально, студентам во многих случаях не сообщаются ориентиры, необходимые для правильного употребления безличных предложений в речи.

В лингвистической литературе безличные предложения .рассматриваются

с разных точек зрения: этнофилософской (А.ВежбиИкаа-;*¥^-|Л>,М8Асеева,

( г ——-

3. К. Тарланов) и структурно-семантической (В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, И. Георгиев, П. А. Лекант, Т. И. Певнева, А. М. Пешковский, А. А. Шахматов, Грамматика, 1960 и др.). Несмотря на то, что исследователями представлены системные описания безличных предложений как грамматической категории, многие особенности их функционирования в их работах не раскрываются. По нашему мнению, это является одной из причин неразработанности методики обучения иностранных студентов употреблению русских безличных предложений. Для ее создания необходима учебно-методическая классификация безличных предложений и более подробное описание правил построения и употребления каждого типа безличных предложений.

Таким образом, актуальность исследования определяется трудностями усвоения категории безличных предложений иностранными учащимися и важностью разработки такой методики обучения иностранных учащихся безличным предложениям русского языка, в которой наиболее полно учитываются лингвистические особенности функционирования безличных предложений, а также психологические закономерности усвоения иностранного языка.

Объект исследования - процесс обучения иностранных студентов (англоговорящих) продвинутого этапа обучения (краткосрочные курсы русского языка) русским безличным предложениям.

Предмет исследования - методика обучения иностранных студентов русским безличным предложениям.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям.

Гипотеза исследования. Эффективность усвоения иностранными студентами русских безличных предложений (краткосрочные курсы русского языка, продвинутый этап) возрастает, если в процессе обучения используется методика, базирующаяся на учебно-методической классификации безличных предложений, в основу которой положены их семантические характеристики, и система упражнений, построенная с учетом психологических, лингвистических и методических особенностей работы с безличными предложениями.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Исследовать лингвистические особенности функционирования безличных предложений в современном русском языке, проанализировать существующие лингвистические классификации безличных предложений и на основе этого создать собственный вариант семантической классификации - учебно-методическую классификацию безличных предложений.

2. Установить частотность употребления основных типов безличных предложений.

образовательных стандартах по русскому языку как иностранному, в учебниках и учебных пособиях.

4. С учетом лингвистических характеристик безличных предложений, а также психологических особенностей их усвоения разработать методику обучения иностранных учащихся употреблению русских безличных предложений.

5. Проверить экспериментальным путем эффективность разработанной и научно обоснованной системы упражнений.

Методы исследования, применявшиеся при выполнении поставленных

задач:

1. Анализ научной и учебной литературы, учебно-методической документации в целях разработки теоретических основ исследования.

2. Анализ периодических изданий и детективной литературы в целях установления частотности употребления типов безличных предложений в современном русском языке.

3. Анализ педагогического опыта в целях выявления трудностей, возникающих у студентов при усвоении безличных предложений.

4. Анализ грамматических ошибок иностранных учащихся для определения наиболее типичных ошибок, их причин и составления рекомендаций по их устранению.

5. Обучающий эксперимент, устанавливающий эффективность предлагаемой методической системы обучения.

6. Наблюдение за процессом обучения.

Материалом исследования являются тексты периодических изданий (газета «Аргументы и факты» (№№ 22, 27, 29, 30, 2002 год), журнал «Итоги» (№№ 1, 5, 10, 28, 2002 год)), а также детективная литература: А. Кивинов «Танцы на льду», «Петербургский презент» (М., 2000), С. Высоцкий «Кто следующий?» (СПб., 1997), Д.Донцова «Хобби гадкого утенка» (М., 2002), А. Маринина «Тот кто знает. Опасные вопросы» (Т.1, 2, М., 2002)). Собранная нами картотека насчитывает 3348 употреблений 36 моделей, представленных в учебно-методической классификации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В настоящей работе предложена методика обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям. Для этого была составлена учебно-методическая классификация безличных предложений, на основе которой с учетом грамматических трудностей, возникающих у студентов при усвоении данной темы, и частотности моделей безличных предложений в современном русском языке была определена последовательность изучения семантических типов и моделей предложений, был составлен лексический минимум, необходимый для их изучения в иностранной аудитории.

2. С учетом частотности типов безличных предложений в речи на русском языке и трудностей, с которыми сталкиваются студенты, были выделены модели, предназначенные для пассивного и для активного усвоения, а также даны рекомендации по изучению в иностранной аудитории всех представленных в классификации моделей предложений.

3. Разработан и экспериментально проверен комплекс упражнений, направленный на овладение учащимися безличными предложениями в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении правил функционирования ряда безличных конструкций и определении принципов обучения русским безличным предложениям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного на занятиях по грамматике, для создания учебников и учебных пособий по обучению русским безличным предложениям, а также в курсе методики преподавания русского языка как иностранного.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для усвоения темы «Безличные предложения» необходима учебно-методическая классификация безличных предложений, в основе которой лежат их семантические характеристики.

2. Эффективность усвоения иностранными студентами русских безличных предложений (краткосрочные курсы русского языка, продвинутый этап) возрастает, если презентация каждого типа предложения сопровождается объяснениями его структурно-функциональных особенностей и если в процессе обучения используется система упражнений, построенная с учетом психологических, лингвистических и методических особенностей работы с безличными предложениями.

Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в Центре русского языка, литературы и культуры Института международных образовательных программ СПбГТУ (1999-2003).

Теоретические положения исследования, результаты проведенного эксперимента и практические рекомендации излагались в ряде научных докладов на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ имени А. И. Герцена, на международных конференциях. По теме диссертации опубликованы 6 работ, а также раздел «Безличные предложения» в сборнике упражнений по русской грамматике для студентов-иностранцев.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (212 наименований) и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы диссертации, ее актуальность и новизна, определяются предмет, объект, цели, задачи исследования, формулируются гипотеза, положения, выносимые на защиту, устанавливается практическая значимость, перечислены применявшиеся методы исследования.

В первой главе Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям определяются принципы отбора и организации грамматического материала на продвинутом этапе обучения

русскому языку, анализируются современное состояние методики обучения русским безличным предложениям и основные положения современной лингвистической теории безличных предложений, возможность их использования для разработки методической системы обучения студен гов-иностранцев, а также выявляется частотность различных моделей безличных предложений в речи носителей русского языка, т.е. разрабатывается теоретическая основа исследования.

В параграфе 1.1.1 выявляются отличительные характеристики безличных предложений. К ним относятся: » 1. односоставность, т.е. в предложениях имеется один главный член, и по этому признаку эти предложения отличаются от двусоставных предложений | (В. В. Бабайцева, В. А. Белошапкова, Н. С. Валгина, Е. М. Галкина-Федорук,

^ Л. Ю. Максимов, А. М. Пешковский, А. А. Шахматов и др.);

2. специфика главного члена, состоящая в том, что он не выражен существительным в именительном падеже (В. В. Бабайцева, В. А. Белошапкова, Н. С. Валгина, Е. М. Галкина-Федорук, Л. Ю. Максимов, А. М. Пешковский, А. А. Шахматов и др.);

3. особая семантика, проявляющаяся в том, что предложения выражают независимость состояния (процесса) от его носителя (В. В. Бабайцева, Н. С. Валгина, Грамматика, 1960, В. А. Лаврентьев, Л. Ю. Максимов, Т. В. Парменова, А. В. Петров и др.)

Инфинитивные предложения выделены исследователями в отдельную группу, противопоставлены безличным, содержащим инфинитив, по отсутствию модальных слов при инфинитиве (В. В. Бабайцева, Н. С. Валгина, С. Я. Гехтляр, Грамматика русского языка, 1960, Л. Ю. Максимов и др.). Для разработки методической системы обучения студентов безличным предложениям мы рассматриваем инфинитивные предложения типа Завтра тебе рано вставать, как эллиптические варианты безличных предложений, содержащих инфинитив, в которых отсутствуют модальные слова, так как, во-первых, они синонимичны, например: запрет (В комнату не входить. - В комнату нельзя входить), необходимость (Завтра ехать на работу. — Завтра надо ехать на работу.), отсутствие необходимости (Завтра не идти в университет. - Завтра не надо идти в университет), невозможность совершения действия (В центр не проехать. - В центр нельзя проехать) и др. Трансформация инфинитивных предложений в безличные возможна в результате добавления модального слова. Второй причиной, обусловливающей их включение в состав безличных, является употребление субъекта в дательном падеже, как в некоторых моделях безличных предложений (Мне завтра не ехать на работу. - Мне завтра не надо ехать на работу, и т.д.).

В параграфах 1.1.2 и 1.1.3 рассматриваются существующие в лингвистической литературе классификации безличных предложений, построенные по принципам «от формы к значению» (Н. С. Валгина, Е. М. Галкина-Федорук, Грамматика русского языка») и «от значения к форме» (В. В. Бабайцева, И. Георгиев, Л. Ю. Максимов). Работа Е. М. Галкиной-Федорук наиболее полно из классификаций первого типа отражает как

семантическую, так и фамматическую специфику русских безличных предложений. Из классификаций второго типа наиболее детальной является предложенная И.Георгиевым, однако она является семантически неполной, включает не все грамматические модели, в некоторых случаях распределение предложений по семантическим группам и подгруппам представляется семантически неточным.

В параграфе 1.2 рассматриваются принципы отбора лексического и грамматического минимумов. Для нас наиболее важными являются следующие: принцип соответствия материала этапу обучения, принцип взаимосвязи лексики и грамматики, принцип практической ценности для реализации поставленных коммуникативных задач, принцип частотности, принцип адекватного представления системы изучаемого языка.

Наиболее важным при организации материала для нас является принцип функциональности. Для обучения студентов продвинутого этапа мы полагаем оптимальной группировку языкового материала по принципу «от значения к форме». Это обусловливается тем, что, во-первых, учащиеся уже владеют определенными знаниями о личных и безличных конструкциях, но, как правило, не могут установить парадигматические отношения между ними. Во-вторых, подход «от значения к форме» целесообразен потому, что у безличных предложений имеются собственные семантические сферы. Это позволяет представить безличные предложения компактно, объединив их в семантические типы и подгруппы.

В параграфе 1.3 представлена разработанная нами учебно-методическая классификация безличных предложений, построенная по принципу «от значения к форме». В семантических сферах функционирования безличных предложений имеются также личные конструкции, субъект которых выражен формой косвенного падежа, а состояние, испытываемое субъектом, не определяется его волей, например, предложения типа У брата болит голова.. В качестве подлежащего здесь традиционно рассматривается существительное голова, тогда как субъект, являющийся носителем состояния, выражен существительным в форме косвенного падежа (родительного) с предлогом у (у брата). Еще одним примером такого рода является предложение Мне нравится книга., где субъект выражен именем в форме дательного падежа (мне).

Мы включаем такого рода предложения в учебно-методическую классификацию,

представив их в отдельной графе, так как, во-первых, они входят в семантические сферы безличных предложений (например, «здоровье человека»: Мне плохо. Меня тошнит. Мне нездоровится. — безличные предложения; У меня болит голова. У меня ангина. - личные предложения; «эмоции человека»: Мне нравится читать. Мне не читается. - безличные предложения; Мне нравится этот фильм. Меня раздражает этот человек. -личные предложения); во-вторых, на продвинутом этапе обучения грамматический материал группируется на основе семантических блоков (Н. О. Рогожина), а описание, например, физического или эмоционального состояния человека невозможно без использования вышеупомянутых личных конструкций; в-третьих, как показывает наш опыт преподавания, у студентов

вызывает затруднение правильное употребление падежной формы субъекта и других имен в личных предложениях типа У меня болит голова. У меня ангина. Мне нравится фильм. Меня раздражает этот человек.

В учебно-методической классификации представлены семантические типы безличных предложений (состояние природы и окружающей среды, физическое состояние человека, эмоциональное состояние человека, модальные предложения), в которых для более детальной характеристики значений предложений выделены семантические подгруппы, а для описания формальной структуры - грамматические модели.

Таблица 1

Учебно-методическая классификация безличных предложений

1. Состояние природы и окружающей среды

№ Безличные предложения

модель пример

1.1. Суточное членение времени

1.1.1 VimD Темнеет.

1.1.2 Praed Темно.

1.2. Атмосферно-метеорологические условия

1.2.1 V v imp Теплеет.

1.2.2 Praed | Тепло.

1.3. Проявление стихийных сил

1.3.1 N/Pron acc VimD N/Pron instr Дерево сломало ветром.

1.3.2 N/Pron dat N/Pron acc V,mp N/Pron instr Дереву сломало ветром ветку.

1.3.3 Vim„ N/Pron instr Пахнет яблоками.

2. Эмоциональное состояние человека

2.1. Оценка

№ Безличные n редложения Личные предложения

модель пример модель, пример

2.1.1 N/Pron dat Inf Adv Работать весело.

2.1.2 N/Pron dat V Inf Мне нравится работать. МРгоп dat V №Ргоп пот Мне нравится работа.

2.1.3 N/Pron acc V N/Pron S Меня раздражает, что я много работаю. N/Pron асс V N/Pron пот Меня раздражает работа.

2.2. Нечеткое восприятие действительности

2.2.1 N/Pron dat V,mpc9S Мне послышалось, что кто-то идет. N/Pron dat Vc„ N/Pron пот Мне послышись шаги

2.3. Влечения

2.3.1 N/Pron асс N/Pron Vimp Меня тянет уехать отсюда. №Ргоп асс V N/Pron пот Меня манят дальние страны.

2.4. Непроизвольно возникшие процессы

2.4.1 N/Prondat V,mo.c, Мне не спится.

3. Физическое состояние человека

3.1. Тепловые ощущения человека

№ Безличные предложения Личные предложения

модель пример модель, пример

3.1.1 N/ Pron dat Praed Брату жарко.

3.2. Болевые ощущения человека

3.2.1 N/ Pron dat Praed Брату плохо.

3.2.2 N/ Pron acc Vimo Брата тошнит.

3.2.3 у N/Pron gen V N/Pron пот У брата болит нога.

3.2.4 у N/Pron gen V,mp N/Pron prep У брата звенит в ушах.

3.2.5 у N/Pron gen Vimp N/Pron acc У брата колет бок.

3.2.6 N/Pron dat не V,mp Брату нездоровится.

3.3. Название болезни

3.3.1 у N/ Pron gen N/Pron пот У брата ангина.

3.4. Физическое воздействие на человека со стороны внешней силы

3.4.1 N/Pron acc V,mp N/Pron instr Брата сбило машиной.

3.4.2 N/Pron dat Virap N/Pron instr Брату прищемило палец дверью.

3.5. Возраст

3.5.1 - N/ Pron dat numeral Брату 20 лет. Брату исполняется 20 лет.

4. Модальные предложения

№ Безличные предложения

модель пример

4.1. Успешность / неуспешность

4.1.1 N/ Pron dat Vimp Inf/ S Мне повезло встретить тебя. Мне повезло, что брат приехал.

4.2. Необходимость

4.2.1 Ы/ Ргоп с!а1 Ргаес1 М Мне надо ехать.

4.2.2 М Ехать на работу! [Но как не хочется]!

4.3. Запрет

4.3.1 № Ргоп (М Ргаес! Ы Вам нельзя входить сюда.

4.4. Невозможность

4.4.1 Ы/ Ргоп сЫ; Ас1у пе£ М1 Мне некуда ехать.

№ Ргоп (Ы Ргоп neg 1пГ Мне нечего читать.

4.4.2 N7 Ргоп Ы Ргаес! 1пГ(рег0 Дверь нельзя открыть.

4.4.3 И/Ргоп (1а1 не 1п%ег£) Мне не переплыть эту реку.

4.5. Возможность

4.5.1 Ргае<1 М Можно ехать.

4.6. Разрешение

4.6.1, ШРгоп с1аг Ргаес! (не)1п5 Мне можно (не) ехать.

4.7. Отсутствие необходимости

4.7.1 N7 Ргоп с1а1 Ргаес! не 1пГ Можно не ехать.

4.8. Опасение

4.8.1 Не МЫ/Ргоп с!а1 Не опоздать бы сестре на работу! Не опоздать бы мне на поезд!

В параграфе 1.4 рассматриваются частотные характеристики моделей, включенных в учебно-методическую классификацию. В лингвистической литературе указывается на частотность безличных предложений в русской речи (А. Вежбицкая, В. Л. Моисеева, Сюань Чжиинь и др.), однако отсутствуют исследования, целью которых является выявление частотных характеристик каждой из моделей. Для определения этого нами были проанализированы материалы периодических изданий, а также детективы (см. выше). Результаты исследования представлены ниже в виде списка, в котором семантические типы, подгруппы и модели перечислены по мере снижения частотности. Не представленные в выборке модели выделены подчеркиванием.

Семантический тип Модальные предложения (62,6%)

4.2 Необходимость совершения действия (4.2.1, 24%; 4.2.2, 5%)

4.5 Возможность совершения действия (4.5.1, 11%)

4.4 Невозможность совершения действия (4.4.2,3,8%; 4.4.1,3,4%; 4.4.3, 0,8%)

4.1 Успешность совершения действия (4.1.1, 5%)

4.7 Отсутствие необходимости совершения действия (4.7.1, 4%)

4.6 Разрешение совершения действия (4.6.1,3%)

4.3 Запрет совершения действия (4.3.1, 2,4%)

Семантический тип Эмоциональное состояние человека (32,1%)

2.1 Оценка (2.1.1, 18%; 2.1.2, 4%; 2.1.3, 0,8%; 2.1.4, 0,3%)

2.4 Непроизвольно возникшие процессы (2.4.1, 5,2%)

2.2 Нечеткое восприятие действительности (2.2.1, 3, 4%)

2.3 Влечения (2.3.1, 0,3%)

Семантический тип Физическое состояние человека (4%)

3.5 Возраст (3.5.1, 2%)

3.2 Болевые ощущения (3.2.1, 1%; 3.2.2, 0,3%; 3.2.3, 0,2%; 3.2.4, 0,06%; 3.2.5,

0.06%; 3.2.6)

3.3. Название болезни (3.3.1,0,2%)

3.4 Физическое воздействие со стороны внешней силы (3.4.1, 0,09%; 3.4.2) 3.1 Тепловые ощущения (3.1.1,0,06%)

Семантический тип Состояние природы и окружающей среды (1,2%)

1.1 Суточное членение времени (1.1.2,0,7%; 1.1.1, 0,03%)

1.2 Атмосферно-метеорологические условия (1.2.2, 0,2%; 1.2.1)

1.3 Проявление стихийных сил (1.3.3, 0,2%; 1.3.1, 0,06%; 1.3.2)

В параграфе 1.5.1 анализируются принципы организации усвоения материала. При обучении студентов русским безличным предложениям наиболее важными для нас являются следующие: принцип частотности, принцип учета родного языка, принцип коммуникативности, принцип ситуативно-тематического представления и изучения учебного материала, принцип сознательности, принцип первичности языковых знаний, принцип повторяемости учебной информации, принцип новизны заданий, принцип посильности, принцип последовательности формирования навыков и умений, принцип проблемности, принцип контроля формируемых навыков и умений.

В параграфе 1.5.2 представлен сравнительный анализ предлагаемой нами учебно-методической классификации безличных предложений и государственных образовательных стандартов по русскому языку как иностранному, который позволяет утверждать, что в стандартах представлены не все безличные конструкции, которые потенциально могут быть изучены студентами продвинутого этапа обучения. В частности, отсутствуют конструкции со следующими значениями: влечение (Меня тянет к морю.), невозможность совершения действия (Мне некуда поехать.), опасение (Не опоздать бы мне на работу!), проявление стихийных сил (Дерево сломало ветром. Дереву сломало ветром ветку.), для конструкции со значением болевые ощущения человека представлены не все варианты падежных форм существительных, обозначающих орган, в котором локализована боль (У него колет бок.), не указана конструкция, при помощи которой сообщается о воздействии стихийных сил на человека (Врата сбило машиной. Мне прищемило палец дверью.).

Во второй главе Методика обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям представлена разработанная нами методика и дано подробное описание экспериментального обучения, направленного на проверку ее эффективности.

В параграфе 2.1.1 представлен лексический минимум для обучения безличным предложениям. В него включены частотные лексические единицы двух следующих типов:

1. функционирующие только в безличных конструкциях (предикативные наречия, безличные глаголы, личные глаголы в безличном употреблении). Например, из предложения Вчера было холодно, в лексический минимум мы включили лексему холодно.

2. тематически обусловленные лексические единицы. В большинстве случаев их отбор определялся особенностями лексической сочетаемости глаголов. К такого рода лексемам принадлежат, например, существительное бок, распространяющее глагол колоть (У него колет в боку.), существительное горло, сообщающее о локализации ощущения, обозначаемого глаголом першить {У него першит в горле.).

Для семантического типа состояние природы и окружающей среды в лексический минимум включены 29 лексических единиц, для семантического типа эмоциональное состояние человека 34, для семантического типа физическое состояние человека 51, для семантического типа модальные предложения 33. При определении степени частотности лексем мы использовали материалы «Частотного словаря русского языка» Л. Н. Засориной, но были вынуждены также прибегать к методу интроспекции, поскольку в данном словаре указана только абсолютная частотность, а в лингвистической и методической литературе мы не обнаружили исследований, описывающих относительную частотность лексических единиц.

Таблица 2

Лексический минимум, отобранный для обучения иностранных студентов русским безличным предложениям

1. Состояние природы и окружающей среды

1.1Суточное членение времени

№ модель лексические единицы

1.1.1 V * 1Шр светать/ рассветать/ рассвести, темнеть/ потемнеть/ стемнеть

1.1.2 Ргаеё темно, светло

1.2 атмосферно-метеорологические условия

1.2.1 V * чпр моросить/ заморосить, лить/ полить, дуть, мести/ замести, теплеть/ потеплеть, холодать/ похолодать, морозить/ подморозить, парить, печь, таять/ растаять

1.2.2 Ргаес! холодно, тепло, жарко, морозно, пасмурно, сухо, сыро, ясно, ветрено

1.3 проявление стихийных сил

1.3.1 К/Ргоп асс Утр ЬМРгоп нШг ветер, вода, снег, дождь

1.3.2 Ы/Ргоп с!а1 У1тв М/Ргоп ¡пей:

1.3.3 V,,™ М/Ргоп ¡пбП- пахнуть/ запахнуть

2. Эмоциональное состояние человека

2.1 Оценка

2.1.1 М/Ргоп с1а! Ы АсЬ- интересно, скучно, весело, обидно, стыдно, странно, страшно, жалко, приятно, противно.

2.1.2 N/Pron dat VimpN/Pron Inf N/Pron dat V N/Pron nom (личное предложение) нравиться/ понравиться, надоедать/ надоесть

2.1.3 N/Pron acc V S N/Pron acc V N/Pron nom (личное предложение) обижать/ обидеть, раздражать, пугать/ испугать, удивлять/ удивить, интересовать/ заинтересовать; радоваться/ обрадоваться, интересоваться/ заинтересоваться, скучать/ заскучать, обижаться/ обидеться, стыдиться/ -, жалеть/ пожалеть, бояться/ испугаться, удивляться/ удивиться

2.1.4 N/Prondat Adv.0 N/Pron acc/Inf жаль, лень

2.2 Нечеткое восприятие действительности

2.2.1 N/Pron dat Vimp cs S »N/Pron dat Vca N/Pron nom казаться/ показаться, слышаться/ послышаться

2.3 Влечения

2.3.1 N/Pron acc N/Pron Vimp N/Pron acc V N/Pron nom (личное предложение) манить, влечь, тянуть, привлекать/ привлечь, завораживагь/ заворожить

2.4 Непроизвольно возникшие процессы

2.4.1 N/Pron dat V,mD.c„

3. Физическое состояние человека

3.1 Тепловые ощущения человека

3.1.1 N/ Pron dat Praed жарко, холодно, тепло

3.2 Болевые ощущения человека

3.2.1 N/ Pron dat Praed хорошо, плохо, больно, трудно, тяжело, легко

3.2.2 N/ Pron acc Virap ломать, тошнить, рвать/ вырвать, знобить/ зазнобить, трясти/ затрясти, шатать/ зашатать, бросать/ бросить (то в жар, то холод)

3.2.3 у N/Pron gen V N/Pron nom (личное предложение) болеть/ заболеть, ныть/ заныть, раскалываться, кружиться/ закружиться, слезиться/заслезиться; голова, зуб, бок, желудок, сердце, ухо, рука, нога

3.2.4 у N/Pron gen Vimp N/Pron prep першить/ запершить, звенеть/ зазвенеть; ухо, горло, голова, бок

3.2.5 у N/Pron gen V,mp N/Pron acc колоть/ заколоть, бок, сердце

3.2.6 N/Pron dat не VimD нездоровиться

3.3 Название болезни

3.3.1 у Ы/ Ргоп gen Ы/Ргоп пот (личное предложение) аллергия, ангина, грипп, отравление, перелом

3.4 Физическое воздействие на человека со стороны внешней силы

3.4.1 N/Pron асс Vimp N/Pron instr ранить, сбивать/ сбить (машиной), царапать/ поцарапать, прищемлять/ прищемить, ошпаривать/ ошпарить

3.4.2 N/Pron dat Vimp N/Pron instr ранить, царапать/ поцарапать, прищемлять/ прищемить, повреждать/ повредить, ошпаривать/ ошпарить

3.5 Возраст

3.5.1 N/ Pron dat numeral (личное предложение) исполняться/ исполниться

4. Модальные предложения

4.1 Успешность / неуспешносгь

4.1.1 N/ Pron dat V1ITm Inf/ S удаваться/ удаться, везти/ повезти

4.2 Необходимость

4.2.1 N/ Pron dat Praed Inf надо, необходимо, должен, приходится, предстоит, остается, нельзя ненужно, следует, пора, время

4.2.2 Inf

4.3 Запрет

4.3.1 N/ Pron dat Praed Inf Нельзя, не надо, не должен

4.4 Невозможность

4.4.1 N/ Pron dat Adv neg Inf N/ Pron dat Pron neg Inf некогда, неоткуда, некуда, негде, некогда, нечего, некого

4.4.2 N/ Pron dat Praed Inf(perf) нельзя, невозможно

4.4.3 N/Pron dat не Inf(perf)

4.5 Возможность

4.5.1 j Praed Inf можно

4.6 Разрешение

4.6.1 N/Pron dat Praed (He)Inf можно

4.7 Отсутствие необходимости

4.7.1 N/ Pron dat Praed не Inf не надо, не обязательно, не приходится, можно не, не время, не пора

4.8 Опасение

4.8.1 He Inf N/ Pron dat

В параграфе 2.2.1 рассматриваются особенности организации и презентации материала в иностранной аудитории.

При определении последовательности изучения семантических типов предложений для нас важны две их характеристики: частотность в речи и грамматическая сложность. Мы полагаем, что следует начинать изучение с семантического типа Физическое состояние человека, хотя он не является самым частогным в речи. Причина этого состоит в том, что некоторые модели (Мне плохо. У брата грипп. У меня болит голова.) известны студентам с

начального этапа изучения, кроме того, данный семантический тип, как показывает наш опыт работы, не представляет значительных трудностей для усвоения. При его изучении основные проблемы связаны с выбором падежной формой субъекта, количество правил, необходимых для правильного употребления моделей, незначительно. Затем следует переходить к изучению самого частотного семантического типа Модальные предложения. Причина того, что он не рассматривается первым, заключается в его сложности, так как, кроме выбора падежной формы субъекта, учащиеся сталкиваются с трудностями употребления видов глагола в инфинитиве. Далее следует презентовать семантический тип Эмоциональное состояние человека, потому что он частотнее в речи, чем семантический тип Состояние природы и окружающей среды, хотя труднее для усвоения.

Опытным путем было установлено, что целесообразно выделять на изучение семантического типа Физическое состояние человека 4 часа, Модальные безличные предложения - 4 часа, Психическое состояние человека — 4 часа, Состояние природы и окружающей среды — 2 часа.

Представляется целесообразным начинать изучение всех семантических типов предложений с наречных моделей, так как они представляют наименьшие трудности для иностранных студентов, поскольку субъект в них всегда имеет форму дательного падежа. Следует обращать внимание учащихся на употребление в этих моделях в прошедшем и будущем временах глагола быть в форме 3 лица среднего рода и на особенности передачи динамики состояния (Становится/стало/станет холодно.').

Изучение семантического типа Физическое состояние человека мы рекомендуем начинать с моделей 3.1.1 и 3.2.1, затем переходить к глагольным моделям. Их презентацию целесообразно начинать с модели 3.2.2, поскольку здесь необходимо выбрать только падежную форму субъекта, так как в предложении нет указания на локализацию боли в каком-либо органе. Авторы многих учебных пособий предлатют запомнить управление каждого глагола, функционирующего в предложениях. Мы полагаем необходимым объяснять студентам правила употребления падежных форм, сводя заучивание к минимуму. Например, мы указываем, что с глаголом знобить употребляется субъект в форме винительного падежа, так как состояние охватывает все тело человека. Затем презентуем модель 3.2.3, сначала обращая внимание студентов только на «левую часть» модели (у N/ Pron gen) и противопоставляя употребление родительного падежа винительному в модели 3.2.2. Как показывает практика, учащиеся легко усваивают данный фрагмент модели. После этого рассматривается «правая часть» модели (Ыпот/ргер/ асс), вводятся модели 3.2.4, 3.2.5, так как «правая часть» труднее для изучения, чем «левая», что связано с необходимостью усвоить больше правил для ее корректного использования, потому что падежная форма существительного (местоимения), указывающего на локализацию боли, обусловливается представлениями русских о частях человеческого тела (наивная анатомия) и лексическими значениями глаголов. Далее переходим к модели 3.3.1. Она обычно не вызывает трудностей у англоговорящих студентов, так как сходна с конструкцией

английского языка. Сложность может представлять только отсутствие в настоящем времени в русском языке глагола есть, используемого в конструкции английского языка (Не has a flue.). Модель 3.3.1 рассматривается после более сложных, так как ее изучение позволяет обобщить изученное ранее. Последними рассматриваются модели четвертой семантической подгруппы как наиболее трудные. Модели 3.4.1 и 3.4.2 затем следует сопоставлять с моделями 1.3.1 и 1.3.2, потому что правила их функционирования одинаковы, кроме этого, сопоставление позволит повторить изученную ранее конструкцию другого семантического типа. Модель 3.5.1 известна студентам с начального этапа обучения, поэтому о ней следует только упомянуть, обратив внимание учащихся на употребление субъекта в форме дательного падежа и глагола быть в прошедшем времени в форме единственного числа среднего рода. Модели семантических подгрупп 3.1, 3.2, 3.3, 3.5 изучаются для активного употребления в речи, потому они частотны, тогда как подгруппа 3.4 для пассивного использования, поскольку ее конструкции редко встречаются в речи.

При обучении безличным предложениям, содержащим инфинитив, необходимо обращать внимание на использование видов глагола, временные парадигмы моделей, падежную форму субъекта. При презентации мы сравниваем модель 4.1.1 с личным предложением, содержащим глагол мочь/ смочь: Мне (не) удалось купить билеты. Я (не) смог купить билеты. При изучении модели 4.2.1 проводим сопоставление с конструкцией, содержащей слово должен, субъект которой употребляется в именительном падеже: Мне надо ехать на работу. Я должен ехать на работу. Модель 4.2.2 вводим после модели 4.2.1 и в сопоставлении с ней, указывая студентам на их грамматические и семантические различия. Модель 4.2.1 следует предлагать для активного использования в речи, а модель 4.2.2 - для пассивного усвоения, так как последняя относится к разговорному стилю, более трудна в интонационном отношении. Далее мы переходим к модели 4.3.1. При изучении ее следует сравнивать с личным предложением, в котором употреблен глагол разрешать/ разрешить: Ребенку нельзя смотреть телевизор весь день. Родители не разрешают ребенку смотреть телевизор весь день.

Затем изучается семантическая подгруппа Невозможность совершения действия. Первой презентуется модель 4.4.2 (Дверь нельзя открыть.), которая легче усваивается учащимися, потому что в ней используется незначительное число модальных слов (нельзя, невозможно). Чтобы избежать внутриязыковой интерференции, необходимо противопоставить модель 4.4.2 модели 4.3.1. В обеих моделях используется слово нельзя, но они различаются тем, что в модели 4.3.1 используется инфинитив несовершенного вида, а в модели 4.4.2 -инфинитив совершенного вида; в модели 4.3.1 представлена позиция субъекта, модель 4.4.2 ее не имеет.

Мы стараемся давать логическое объяснение употреблению глагольных видов в конструкции, сокращая заучивание. Так, мы объясняем студентам причины использования несовершенного вида в модели 4.3.1 тем, что он обозначает процесс, поэтому употребление несовершенного вида сообщает о

ненужности даже процесса. Модель 4.4.2 имеет значение невозможность результата, поэтому в ней используется глагол совершенного вида, указывающий на нерезультативность действия. Мы также предлагаем студентам запомнить правила употребления видов глагола при помощи следующего приема: по-английски запрет переводится как prohibition, невозможность - impossibility, несовершенный вид - imperfective, совершенный вид - perfective. В конструкциях со значением Impossibility употребляется Perfective, в конструкциях со значением Prohibition употребляется Imperfective. Таким образом, студенты должны запомнить сочетание букв In Р.

Далее переходим к модели 4.4.3. Она изучается в сопоставлении с моделью 4.4.2, указываются их формальные (отсутствие в модели 4.4.3 модального слова, наличие частицы не) и семантические различия (модель 4.4.3 может как указывать, так и не указывать на субъект действия, тогда как модель 4.4.2 не указывает на него). Следует сравнить модели 4.4.2 и 4.4.3 с личной конструкцией: N/Pron nom не мочь/смочь Inf - Я не могу открыть дверь.

В семантической подгруппе 4.4 последней презентуется модель 4.4.1. так как она сложнее для усвоения, чем изученные ранее модели, поскольку, во-первых, в ней функционируют отрицательные местоимения с предлогами, следовательно, студентам необходимо правильно использовать падежные формы; во-вторых, наблюдается внутриязыковая интерференция частиц не и ни. Студентам дается список местоимений и наречий, образующих отрицательные формы, указывается на лексическую самостоятельность наречия некогда и местоимений некто, нечто в форме именительного падежа. Сначала изучаются наречные конструкции (Мне некуда ехать.), затем местоименные (Мне не с кем поехать за город), так как последние сложнее для усвоения из-за склонения местоимений. Необходимо сопоставить модель 4.4.1 с конструкциями, содержащими местоимения и наречия с частицей ни: Мне нечего читать. Я ничего не читаю.

Модели 4.5.1, 4.6.1, 4.7.1 при презентации сопоставляются с личным предложением, содержащим глагол мочь/ смочь - Ты можешь (не) ехать. Следует обратить внимание студентов на семантические сходства этих моделей и наличие между ними лексических пересечений, а также сообщить о невозможности употребления субъекта в модели 4.5.1.

Далее изучается модель 4.8.1 (Не опоздать бы сестре на работу! Не опоздать бы мне на поезд!). Следует особо указать на отсутствие у нее временной парадигмы.

После презентации всех моделей следует обобщить их, противопоставляя модель 4.2.1 модели 4.7.1, модель 4.3.1 - модели 4.6.1, модели 4.4.2, 4.4.3 -модели 4.5.1. Такое обобщение обусловлено лексическими и грамматическими различиями и сходствами моделей. Мы полагаем, что рассмотрение моделей 4.5.1, 4.6.1, 4.7.1 после моделей 4.2.1, 4.3.1, 4.4.2, 4.4.3 оптимальнее, чем их изучение в перечисленных выше антонимических парах, потому что в таком случае возможно еще раз обобщить ранее изученное.

Далее мы переходим к семантическому типу Психическое состояние человека. Первой изучается наречная модель 2.1.1, затем глагольные модели

2.1.2 и 2.1.3. При их изучении необходимо указывать студентам на распространение «правой части» конструкции, т. е, на употребление предлогов, придаточных предложений и инфинитива, однако мы не уделяем много времени распространению конструкции, так как это является самостоятельной, довольно трудной для студентов грамматической темой. Необходимо сопоставлять модели 2.1.2 и 2.1.3, поскольку субъект в них выражен разными падежными формами. Так как соотношение личных предложений с безличными глагольными и наречными предложениями не подчиняется правилам, учащимся рекомендуется его запомнить. Затем следует обучать студентов употреблению модели 2.1.4, которая в силу своей структурной простоты не вызывает у них трудностей.

Целесообразно изучать модель 2.2.1 в сопоставлении с личной конструкцией, указав при этом их семантические и грамматические различия. -Я слышу, что кто-то идет. - Мне послышалось, что кто-то идет

Модель 2.3.1 целесообразно сравнивать с личным предложением, содержащим глагол хотеть, указывая, что конструкции содержат не полностью эквивалентные смыслы. Меня манят дальние страны. Меня тянет все бросить и уехать. -Я хочу уехать в дальние страны. Я хочу все бросить и уехать. Необходимо объяснить студентам различия лексических значений и стилистических характеристик глаголов манит, влечет, тянет, привлекает, завораживает, а также сообщить правила их распространения инфинитивом и существительным в форме именительного падежа. Сложность усвоения модели связана с лексическими различиями глаголов, правильное употребление падежной формы субъекта, как правило, не вызывает трудностей.

Последней в данном семантическом типе следует презентовать модель 2.4.1, так как она является самой трудной для студентов из-за лексических ограничений ее функционирования. При изучении мы полагаем целесообразным сравнить ее с личным предложением: Мне не спится, (разг.) -Я не сплю, (нейтр.), указав не только смысловые, но и стилистические различия личного и безличного предложений.

Изучение семантического типа Состояние природы и окружающей среды следует начинать с семантической подгруппы 1.1, первой презентуя наречную модель 1.1.2. Затем следует переходить к модели 1.1.1 (Зимой рано темнеет.).

Далее,изучается семантическая подгруппа 1.2, сначала модель 1.2.2, затем 1.2.1. Презентация модели 1.2.2 проводится аналогично модели 1.1.2, модели 1.2.1. - аналогачно модели 1.1.1. При изучении модели 1.2.1 необходимо, где это возможно, использовать личные конструкции, показывая трансформацию личной конструкции в безличную и поясняя семантические изменения, происходящие при этом в предложении.

Затем переходим к подгруппе 1.3, так как модели содержат творительный инструментальный, представляющий сложности для усвоения. Представляется оптимальным начать изучение подгруппы 1.3 с моделей 1.3.1 и 1.3.2, так как они содержат прямой объект, на который стихийная сила оказывает воздействие. Для их объяснения можно использовать личные предложения, что значительно облегчает их усвоение (Ветер сломал дерево. Ветром сломало

дерево.). Кроме того, данные модели более «наглядны», чем модель 1.3.3, так как можно зрительно представить описываемые этими предложениями события. Целесообразно сопоставить предложения данного типа с предложением Я пишу письмо ручкой., обращая внимание студентов на функционально эквивалентные элементы. В предложениях Ветром сломало дерево. Я пишу письмо ручкой, такими элементами попарно являются ветром — ручкой, дерево - письмо. Мы считаем, что сначала должна быть изучена модель 1.3.1, а затем 1.3.2, так как в модели 1.3.2 {Дереву сломало ветром ветку.) представлено большее количество падежных форм. После моделей 1.3.1 и 1.3.2 следует презентовать модель 1.3.3. Как показывает практика, она сложнее для понимания и усвоения, чем модели 1.3.1 и 1.3.2, так как не соотносится с личными конструкциями. Модели семантических подгрупп 1.1 и 1.2 следует изучать для активного употребления в речи, потому что они частотны, не представляют особых сложностей при усвоении, тогда как модели семантической подгруппы 1.3 следует предлагать для пассивного усвоения, так как они нечастотны в речи и сложны для изучения.

Опытным путем мы установили, что для более эффективного усвоения семантических типов Модальные предложения и Психическое состояние человека целесообразно посвящать их изучению только половину учебного занятия, потому что они содержат большое количество сложных для изучения моделей, различающихся деталями (употребление глагольного вида, наличие или отсутствие субъекта и т.д.). Нам кажется возможным во время второй части занятия предлагать учащимся какую-либо более легкую для изучения самостоятельную тему.

В параграфе 2.1.3 нами предложена типовая схема урока, включающая следующие компоненты: введение материала, формирование языковых навыков употребления конструкций, формирование речевых навыков и умений. Для формирования языковых навыков студенты выполняют языковые упражнения, для формирования речевых навыков и умений - условно-коммуникативные и коммуникативные. По данной схеме изучаются все модели безличных предложений, кроме предназначенных для пассивного овладения. Для конструкций такого типа предусмотрены только языковые упражнения или же число условно-коммуникативных упражнений незначительно.

В параграфе 2.2 представлено описание обучающего эксперимента, который проводился для всех семантических групп безличных предложений с целью проверки разработанной нами методики. В нем приняли участие англоязычные студенты (30 человек в возрасте от 20 до 22 лет) продвинутого этапа обучения из США и Великобритании, изучающие русский язык на краткосрочных курсах в Санкт-Петербурге (ИМОП СПбГТУ). Обучающий эксперимент содержал 3 этапа: констатирующий срез, экспериментальное обучение и контрольный срез.

В параграфе 2.2.1 описывается констатирующий эксперимент и анализируются его результаты. Эксперимент имел следующие задачи: 1. выявить неизвестные для студентов лексемы, включенные в лексический минимум.

2. определить грамматические трудности употребления предложений.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента можно утверждать, что все семантические типы безличных предложений представляют для учащихся повышенную лексическую и грамматическую сложность. Наиболее трудным является выбор правильной падежной формы субъекта и глагольного вида, отсутствие в русском языке формального подлежащего это (It is cold.), употребление глагольных связок было, будет.

В параграфе 2.2.2 описано экспериментальное обучение, Проводившееся по представленной выше методике на основе разработанных нами учебных материалов, включающих 72 языковых и коммуникативных упражнения и серию учебных текстов.

После этого был проведен контрольный эксперимент. Студентам было предложено выполнить задания, идентичные предложенным в констатирующем эксперименте. Было установлено, что количество правильных ответов для большинства моделей увеличилось на 50% и более, что свидетельствует об эффективность предложенной методической системы обучения. Как показали результаты контрольного среза, наибольшие трудности в семантическом типе Физическое состояние человека представляет модель 3.4.2. По нашему мнению, можно улучшить ее усвоение, если обращать внимание учащихся на наличие аналогичной конструкции (1.3.2) в семантическом типе Состояние природы и окружающей среды. В семантическом типе Модальные предложения наиболее трудны модели 4.1.1, 4.4.1. Трудность усвоения модели 4.1.1 обусловливается внутриязыковой интерференцией (глагол повезти управляет дательным падежом, а однокоренной глагол движения везти - винительным), а модели 4.4.1 — интерференцией с отрицательными местоимениями и наречиями, содержащими частицу ни. В семантическом типе Эмоциональное состояние человека самыми сложными являются модели 2.3.1, 2.4.1. Для модели 2.3.1 это обусловлено необходимостью запоминать при ее изучении не только правила употребления падежной формы субъекта, но и правила распространения модели существительным или инфинитивом. Затруднения, возникающие у студентов при изучении модели 2.4.1, объясняются сложностью правил ее функционирования. Студенты также допускают значительное количество ошибок при согласовании глагола с существительным и инфинитивом Мне нравЯТся фильмы. Мне нравИТся учиться/ фильм. В результате внутриязыковой интерференции учащиеся часто употребляют глагол только в форме единственного числа, не согласовывая его с именем существительным, которое может получать форму множественного числа.

В семантическом типе Состояние природы и окружающей среды для учащихся наиболее трудны модели 1.3.1, 1.3.2 и 1.3.3, так как они содержат творительный падеж, называющий стихийную силу, которая производит действие на объект, или запах. Для улучшения их усвоения мы полагаем целесообразным сравнивать их с моделями 3.4.1 и 3.4.2, которые также содержат творительный инструментальный.

В заключении представлены обобщенные выводы.

Основные положения диссертаций отражены в следующих публикациях:

1. Зайцева С. В. К вопросу о презентации безличных предложений в иностранной аудитории Русский язык как иностранный: теория, исследования, практика // Материалы IV международной научно-практической конференции «Русистика и современность» 28-29 июня 2001 года. - СПб., 2002. - 0,25 п.л.

2. Зайцева С. В. Особенности презентации в иностранной аудитории безличных предложений, описывающих физическое состояние человека // Современная русистика: проблемы, пути, решения. Материалы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. - СПб., 2002.-0,15 п.л.

3. Зайцева С. В. Методика работы в иностранной аудитории с безличными предложениями, содержащими инфинитив // Международное сотрудничество в образовании. Материалы III международной конференции. 4.2.-СПб, 2002.-0,4 п.л.

4. Зайцева С. В. Функционирование безличных предложений при описании физического состояния человека // Материалы IX международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» 14 - 15 февраля 2002 года. - СПб, 2002. - 0,15 п.л.

5. Зайцева С. В. Методика работы в иностранной аудитории с безличными предложениями, описывающими физическое состояние человека// Формирование активной языковой личности в современных социокультурных условиях. Материалы международной научно-практической конференции. - СПб, 2002. - 0,2 п.л.

6. Зайцева С. В. Последовательность введения моделей безличных предложений в практическом курсе русского языка для студентов-иностранцев// Русский язык как иностранный: теория, исследования, практика. - СПб, 2003. - Вып. VI. - 0,25 п.л.

7. Зайцева С. В. Сборник упражнений по русской грамматике для студентов-иностранцев СПб, 2003. - 5 п.л.

Лицензия ЛР № 065394 от 08 09.97

Подписано в печать 17, 05, ОЪ Объем 1,2$ п л. Тираж 100 экз. Заказ № Ш Отпечатано в-издательсгве "Нестор" 195251, Санкт-Петербург, Политехническая, 29

i 8 6 8 6

2.00?-А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцева, Светлана Викторовна, 2003 год

Введение.4

Глава I. Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям.10

1.1 Безличные предложения с формальной и семантической точек зрения.10

1.1.1 Безличные предложения как грамматическая категория.10

1.1.2 Формальные классификации безличных предложений.14

1.1.3. Семантические классификации безличных предложений.18

1.2 Принципы отбора и организации грамматического материала при обучении иностранных учащихся русским безличным предложениям.23

1.3 Учебно-методическая классификация безличных предложений.28

1.4 Частотные характеристики безличных предложений в современном русском языке.53

1.5 Современное состояние методики обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям.59

1.5.1 Принципы организации усвоения материала при обучении иностранных учащихся русским безличным предложениям.59

1.5.2 Грамматическая тема безличные предложения в методической и учебной литературе по русскому языку как иностранному.69

1.5.2.1 Безличные предложения в государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному.69

1.5.2.2 Грамматическая тема безличные предложения в учебниках по русскому языку как иностранному.78

Выводы.88

Глава II. Методика обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям

2.1 Методика обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям в аспектном курсе грамматики.91

2.1.1 Отбор лексико-грамматического минимума.91

2.1.2 Организация материала и особенности его презентации в иностранной аудитории.96

2.1.3 Типовая схема урока для обучения студентов употреблению безличных предложений.107

2.2 Экспериментальная проверка предложенной методики.109

2.2.1 Констатирующий эксперимент.109

2.2.2 Экспериментальное обучение.128

2.2.2 Контрольный эксперимент.156

Выводы.171

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иностранных учащихся русским безличным предложениям"

Безличные предложения являются одним из наиболее коммуникативно значимых типов предложений русского языка, так как они участвуют в описании природы, физического и психического состояния человека, передают различные модальные оттенки. Именно поэтому на продвинутом этапе обучения иностранным учащимся необходимо освоить их функционирование в максимально полном объеме. Наблюдения показывают, что даже на этом этапе усвоение безличных предложений является трудным, что объясняется их структурной сложностью и семантическим разнообразием. На основании собственных наблюдений мы можем утверждать, что наибольшую трудность для иностранцев представляют выбор косвенного падежа для обозначения субъекта состояния (чаще всего смешиваются формы дательного и винительного падежей) и вида глагола.

В методической литературе существует большое количество работ, посвященных обучению грамматике русского языка как иностранного (В. Н. Вагнер, Г. И. Володина, М. В. Всеволодова, 3. Н. Иевлева, Г. И. Рожкова, М. А. Шелякин и др.), однако в них почти не встречаются рекомендации по работе с безличными предложениями. В ряде научных статей (С. И. Кокорина, С. И. Небыкова, К. А. Рогова, В. М. Самкова), рассматривающих некоторые методически значимые аспекты данной грамматической темы, указывается на необходимость обращать особое внимание студентов на семантическую структуру безличных предложений, являющуюся основой, на которой базируется их понимание и активное использование (К. А. Рогова), на целесообразность сопоставления русского и родного языка студентов и соотнесения безличных предложений с моделями, выражающими синонимичные или очень близкие смыслы в русском языке (С. И. Кокорина), и на такие конструктивные особенности, как наличие связки временного значения, глаголов фазовости, а также правила употребления видов инфинитива (В. М. Самкова). Однако отсутствуют работы, в которых была бы представлена система обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям.

В лингвистической литературе безличные предложения рассматриваются с разных точек зрения: этнофилософской (А. Вежбицкая, В. JI. Моисеева, 3. К. Тарланов) и структурно-семантической (В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, И. Георгиев, Грамматика, 1960; П. А. Лекант, Т. И. Певнева, А. М. Пешковский, А. А. Шахматов, и др.). Несмотря на то, что в указанных работах представлены системные описания безличных предложений как грамматической категории, многие особенности их функционирования в этих работах не раскрываются. По нашему мнению, это является одной из причин неразработанности методики обучения иностранных студентов употреблению русских безличных предложений. Для создания такой методики необходимо более подробное описание правил построения и употребления каждого типа безличных предложений и учебно-методическая классификация безличных предложений.

Предмет исследования - методика обучения иностранных студентов русским безличным предложениям.

Гипотеза исследования. Эффективность усвоения иностранными студентами русских безличных предложений (краткосрочные курсы русского языка, продвинутый этап) возрастает, если в процессе обучения используется методика, базирующаяся на учебно-методической классификации безличных предложений, в основу которой положены семантические характеристики предложений, и система упражнений, построенная с учетом психологических, лингвистических и методических особенностей работы с безличными предложениями.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

2. Установить частотность употребления основных типов безличных предложений.

3. Проанализировать современное состояние методики обучения иностранных студентов русским безличным предложениям, а именно: принципы обучения грамматике, место безличных предложений в государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному, в методической литературе, учебниках и учебных пособиях.

4. С учетом лингвистических характеристик безличных предложений, а также психологических особенностей их усвоения разработать методику обучения иностранных учащихся употребления русских безличных предложений.

5. Проверить экспериментальным путем эффективность разработанной и научно обоснованной системы упражнений.

Методы исследования, применявшиеся при выполнении поставленных задач:

5. Обучающий эксперимент, устанавливающий эффективность предлагаемой методической системы обучения.

6. Наблюдение за процессом обучения.

Материалом исследования являются тексты периодических изданий (газета «Аргументы и факты» (№№ 22, 27, 29, 30, 2002 год), журнал «Итоги» (№№ 1, 5, 10, 28, 2002 год)), а также детективная литература: А. Кивинов «Танцы на льду», «Петербургский презент» (М., 2000), С. Высоцкий «Кто следующий?» (СПб., 1997), Д. Донцова «Хобби гадкого утенка» (М., 2002), А. Маринина «Тот кто знает. Опасные вопросы» (Т.1, 2, М., 2002)). Собранная нами картотека насчитывает 3348 употреблений 36 моделей, представленных в учебно-методической классификации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В настоящей работе разработана методика обучения иностранных учащихся русским безличным предложениям. Для этого была составлена учебно-методическая классификация безличных предложений, на основе которой с учетом грамматических трудностей, возникающие у студентов при усвоении данной темы, была определена последовательность изучения семантических типов и моделей предложений, был составлен лексический минимум, необходимый для их изучения в иностранной аудитории.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для усвоения темы безличные предложения необходима учебно-методическая классификация безличных предложений, в основе которой лежат их семантические характеристики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

Нами был разработан лексико-грамматический минимум для темы Безличные предложения (продвинутый этап, краткосрочные курсы русского языка). В него были включены для семантического типа состояние природы и окружающей среды 27 лексических единиц, для семантического типа эмоциональное состояние человека 34 лексическая единица, для семантического типа физическое состояние человека 46 лексических единицы, для семантического типа модальные предложения 21 лексическая единица, грамматические модели, предназначенные для изучения, содержатся в предлагаемой нами учебно-методической классификации безличных предложений.

Был представлен и обоснован тематический план занятий и количество учебных часов, необходимых для его выполнения, схема проведения урока, были описаны особенности обучения студентов семантическим типам и моделям безличных предложений.

Было установлено, что начинать изучение безличных предложений целесообразно с семантического типа физическое состояние человека, хотя он не является самым частотным в речи. Причина изучения его первым состоит в том, что он не представляет особых сложностей для студентов, так как основные трудности, с которыми сталкиваются студенты, связаны с использованием правильной падежной формой субъекта, для выбора которой существует небольшое количество правил. Кроме того, значительное количество моделей семантического типа физическое состояние человека известны студентам с начального этапа обучения.

Затем следует переходить к семантическому типу модальные предложения как наиболее частотному в речи. Данный семантический тип не изучается первым, так как труден для усвоения, поскольку, кроме проблемы выбора правильной формы субъекта, для учащихся представляет значительную сложность употребление видов глагола в инфинитиве.

Далее следует презентовать семантический тип эмоциональное состояние человека. Это обусловливается тем, что он более частотен, чем семантический тип состояние природы и окружающей среды.

В группах американских и английских стажеров на основании разработанной нами методической системы обучения и комплекса упражнений был проведен обучающий эксперимент, который продолжался 14 учебных часов.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента для всех семантических типов безличных предложений, можно утверждать, что они представляют для учащихся повышенную лексическую и грамматическую сложность.

После экспериментального обучения с целью выявления степени его эффективности был проведен контрольный эксперимент, в котором студентам было предложено выполнить задания, идентичные заданиям констатирующего эксперимента.

На основании сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов можно говорить о значительном увеличении числа правильных ответов в заданиях, направленных на проверку знания лексических единиц, и заданиях, целью которых было выявить степень усвоенности учащимися грамматических правил употребления моделей безличных предложений. Число правильных ответов для большинства моделей и лексических единиц увеличилось на 50% и более, что подтверждает эффективность предложенной методики обучения и комплекса упражнений.

В результате проведения контрольного эксперимента были выявлены наиболее трудные для усвоения модели предложений, а также были даны методические рекомендации по преодолению этих сложностей в учебном процессе.

Заключение:

В целях разработки методики обучения иностранных учащихся безличным предложениям русского языка нами были изучены особенности функционирования данного типа предложений в русском языке, а также нами были дополнены описанные в лингвистической и методической литературе правила функционирования в русском языке некоторых моделей безличных предложений. На основании полученных сведений о значениях, выражаемых моделями безличных предложений, а также особенностях их функционирования была разработана учебно-методическая классификация безличных предложений.

В предлагаемой учебно-методической классификации, основанной на значениях предложений, представлены 4 семантических типа безличных предложений (состояние природы и окружающей среды, физическое состояние человека, психическое состояние человека, модальные предложения), в состав которых входят 36 моделей, различающихся значениями, грамматическим функционированием и лексическим наполнением.

Разработана методика обучения иностранных учащихся безличным предложениям русского языка. На основании данных о частотности семантических типов и моделей безличных предложений в русском языке, принципов обучения грамматике и информации о трудностях, возникающих у иностранных учащихся при изучении этой грамматической темы, была определена последовательность изучения семантических типов, а также последовательность презентации моделей предложений в каждом из них, был составлен лексический минимум, необходимый для изучения данной группы предложений в иностранной аудитории.

Нами была предложена следующая последовательность презентации семантических типов безличных предложений: физическое состояние человека, модальные предложения, эмоциональное состояние человека, состояние природы и окружающей среды.

На основании созданной автором классификации безличных предложений, принципов обучения грамматике иностранного языка, а также с учетом психологических особенностей усвоения грамматического материала иностранными учащимися был разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс из 72 упражнений, направленный на овладение учащимися всеми моделями, входящими в состав учебно-методической классификации безличных предложений, в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Подтвердилась выдвигаемая в начале исследования гипотеза, что эффективность усвоения иностранными студентами русских безличных предложений (краткосрочные курсы русского языка, продвинутый этап) возрастает, если в процессе обучения используется методика, базирующаяся на учебно-методической классификации безличных предложений, в основу которой положены семантические характеристики предложений, и система упражнений, построенная с учетом выявленных нами психологических, лингвистических и методических особенностей работы с безличными предложениями.

Число правильных ответов для большинства моделей и лексических единиц увеличилось в контрольном срезе в сравнении с результатами констатирующего на 50% и более.

Таким образом, экспериментальным путем была доказана эффективность разработанной системы упражнений, а также методических рекомендаций, предлагаемых для изучения безличных предложений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцева, Светлана Викторовна, Санкт-Петербург

1. Алхазишвили А. А. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке// Иностранные языки в высшей школе. - М., 1974. - Вып.9. - С. 85 - 92.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т.1 - 232 с.

3. Аркадьева О. Д. Учет потребностей коммуникации при отборе языкового материала// Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1975. - Вып.15. - С. 173- 184.

4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. -280 с.

5. Арутюнов А. Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М., 1992. -148 с.

6. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М., 1998. - 896 с.

7. Асанова Н. В. Проблемы семантизации лексики в иностранной аудитории (психолингвистический аспект)// Проблемы семантики в преподавании русского языка как иностранного. М., 1991.- С. 136-141.

8. Бабайцева В. В. Предложения с безлично-предикативными словами в современном русском языке. М., 1955. - 14 с.

9. Бабайцева В. В., Максимов Л. Ю. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. М., 1981. - 272 с.

10. Бакеева Н. 3. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М., 1983. - 168 с.

11. Белошапкова В. А. (ред.) Современный русский язык. М., 1997. - 926 с.

12. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-228 с.

13. Белякова Н. Н., Василенко Е. И., Добровольская В. В. Текст как единица обучения коммуникативной деятельности// Русский язык для студентовиностранцев. Сборник методических статей. М., 1972. - Вып. 12. - С. 22 -27.

14. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М., 1989. - 104 с.

15. Берман И. М., Бухбиндер В. А., Очкасова В. Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений// Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. - Вып.Ю - С. 33 - 39.

16. Бим И. JI. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач// Общая методика обучения неродному языку. М., 1991. - С. 99 -111.

17. Битехтина Г. А. Создание учебных комплексов и проблема оптимизации обучения русскому языку иностранных учащихсяII Русский язык для студентов-иностранцев. Сборник методических статей. М., 1987. -Вып.24. - С. 5 - 10

18. Битехтина Г. А. Об отборе и организации языкового и речевого материала в коммуникативно ориентированном обучении// Слово, грамматика, речь. М., 1999. - Вып. 1. - С. 32 - 38

19. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964. -548 с.

20. Бухарин В. И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как иностранного. М., 1986. - 94 с.

21. Бухбиндер В. Л. О системе упражнений// Общая методика обучения неродному языку. М., 1991. - С. 92 - 98.

22. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М., 2001. - 382 с.

23. Валгина Н. С. Синтаксис русского языка. М., 1991. - 432 с.

24. Вежбицкая А. Язык, культура, познание. М., 1996. - 412 с.

25. Вертоградская Э. А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку как иностранному. М., 1976. - 61 с.

26. Вертоградская Э. А. Эмоции и проблемы мотивации обучения// Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972.- С. 70-79.

27. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., 1986.- 640 с.

28. Витлин Ж. JI. Иностранный язык для взрослых. Методические рекомендации. Л., 1987 - 4.1 - 64 е., - 4.2 - 100 с.

29. Витт Н. В. Эмоциональный фактор в обучении иностранному языку// психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. М., 1979.- С. 16-25.

30. Вишняков С. А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации (на материале русского языка как иностранного): АДД. педагогических наук. М., 1996 .- 35 с.

31. Воинова Е. И. Инфинитивные предложения в современном русском языке. -Л., 1983.- 24с.

32. Володина Г. И. Принципы описания простых предложений в идеографических грамматиках русского языка: Автореферат . доктора филологических наук. М., 1991. - 35 с.

33. Володина Г. И. Описание семантических классов предложений в целях преподавания русского языка как неродного. М., 1989. - 128 с.

34. Волосатова Р. Б., Малехова А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Л., 1988. - 54 с.

35. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса.- М., 2000 504 с.

36. Всеволодова М. В., Го Шуфень. Классы моделей русского простого предложения и их типовые значения. Модели русских предложений состатальными предикатами и их речевые реализации (в зеркале китайского языка). М., 1999. - 169 с.

37. Всеволодова М. В. О двух направления в функционально-коммуникативной грамматике// Мир русского слова. 2000. - №1. - С. 108 -110.

38. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1996. - 534 с.

39. Вятютнев М. Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 54 -60.

40. Гала М. Коммуникативная направленность обучения русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 64 - 66.

41. Галкина-Федорук Е. М. Безличные предложения в современном русском языке. -М, 1958.-332 с.

42. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР.- М., 1960. T.l - С.441 - 469.

43. Георгиев И. Безличные предложения в русском и болгарском языках. -София, 1990. 152 с.

44. Гехтляр С.Я. Природа и функционирование русского инфинитива. -Смоленск, 1986. 96 с.

45. Горелов И. Н. О мотивационно-эмоциональных аспектах процесса обучения второму языку// Лингвистические основы преподавания языка, ред. Н. А. Баскаков, А. М. Шахнарович. М., 1983. - С. 93 - 103.

46. Горчев А. Ю. О системном подходе к организации грамматического материала для обучения устной речи// Отбор и организация языковогоматериала для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1982. - С. 37 - 42.

47. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. - 224 с.

48. Грабе В., Милославский И. Г. Сопоставительная лингвистика в преподавании русского языка// Русский язык за рубежом. 1981. - №5. - С. 46-49.

49. Грамматика русского языка.-М., 1960.-Т2,Ш.-Синтаксис,— 702с.

50. Грамматика русского языка. М., 1970. - 76 7с.

51. Гришина Н. И. К вопросу о трудностях усвоения русских инфинитивных предложений нерусскими// Функциональное описание русского языка. -М., 1995.-С. 116-120.

52. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М., 1991. - 224 с.

53. Долинина И. Б. Переходности непереходности категория// Большой энциклопедический словарь. Языкознание. - М., 1998. - С. 370 - 371.

54. Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленарный доклад. VII международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М., 1990. - 30 с.

55. Ейгер Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков, 1990-184 с.

56. Ейгер Г. В., Раппопорт И. А. Язык и личность. Харьков, 1991. - 84 с.

57. Ершова Е. Н. Лингвистический аспект комплексного введения учебного материала// Лингвистические основы преподавания языка, ред. Н. А. Баскаков, А. М. Шахнарович. М., 1983. - с. 65 - 74

58. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 159 с.

59. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 384 с.

60. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990. - 208 с.

61. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. - 196с.

62. Зимняя И. А. О смысловом восприятии речи// Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. - С. 22 - 32.

63. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985а. - 160 с.

64. Зимняя И. А., Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 144 - 153.

65. Зимняя И. А. Личностно-деятельный подход в обучении русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом. 19856. - №5. - С. 49 -53.

66. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989,— 219 с.

67. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. - 384 с.

68. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. Москва - Воронеж, 1996. -544 с.

69. Золотова Г. А. О коммуникативной значимости синтаксических единиц// Языковая системность при коммуникативном обучении/ Сб.ст. ред. О. А. Лаптева, Н. А. Лобанова, Н. И. Формановская. М., 1988. - С. 5 - 17.

70. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. - 368 с.

71. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. - 528 с.

72. Золотова Г. А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М., 1988.- 440с.

73. Идеографические аспекты русской грамматики. М., 1988. - 204 с.

74. Иевлева 3. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981. - 144 с.

75. Иевлева 3. Н. Презентация грамматики в коммуникативно ориентированном курсе русского языка как иностранного// Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного-М., 1994. Вып.2 - С.70 - 92.

76. Ильин М. С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам// Общая методика обучения неродному языку. М., 1991.-С. 20-28.

77. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975.- 152 с.

78. Исаченко А. В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении со словацким. Братислава, 1960. - 4.2.

79. Кабакчи М. К. Объективные и субъективные условия обучения взрослых иностранному языку// Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Studia linguistica СПб., 1998. - Вып. 6. - С. 189 -193.

80. Китросская И. И. Роль и место переноса в методике обучения языку// Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972.- С. 80-89.

81. Клобуков Е. В. Семантика падежных форм в современном русском литературном языке. М., 1986. - 120 с.

82. Кокорина С. И. О семантическом субъекте и особенностях его выражения в русском языке. М., 1979. - 80 с.

83. Кокорина С. И. Специфически русские конструкции как предмет системного описания// Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988. - С. 75 - 86.

84. Колесникова А. Ф. Проблемы обучения русской лексике. М., 1977.- 80 с.

85. Колодезнев В. И., Сааведра Родригес К. Методика преподавания русского языка как иностранного (грамматика). Тула, 1988. - 88 с.

86. Копров В. Ю. О научно-методических основах изучения русского синтаксиса на продвинутом этапе обучения// Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1990 - вып.26. - С. 127 - 135.

87. Костина И. С. Аудиторное занятие и урок учебника с позиции американских учащихся// Слово, грамматика, речь. М., 1999. - Вып. 1. -С. 85 - 92.

88. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

89. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. - 112 с.

90. Курицын В. М. Текст как языковая основа для тренировки учащихся в усвоении иноязычного материала// Отбор и организация языкового материала для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1982. - С. 32 - 36

91. Лаврентьев В. А. Сложноподчиненное предложение с безличной семантикой: АКД филол. наук. Рязань, 2001. - 22 с.

92. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной русской речи (пути и приемы). М., 1970. - 128 с.

93. Лапидус Б. А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку// Общая методика обучения неродному языку. М., 1991.-С. 61-69.

94. Лекант П. А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке.-М., 1974.-160 с.

95. Леонтьев А. В. Основы психолингвистики. М., 1997. - 288 с.

96. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 216 с.

97. Леонтьев А. А. Некоторые проблему обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970. - 88 с.

98. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 161 - 162.

99. Леонтьев А. А. (ред.) Методика. М., 1988. - 184 с.

100. Лингвистический энциклопедический словарь/ ред. В. Н. Ярцева. М., 1998.-686 с.

101. Лобанова Н. А. К вопросу о параллельных синтаксических конструкциях в практике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1974. - Вып. 14. - С. 52 - 59.

102. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976. - 256 с.

103. Мелкумян Э. Н. О некоторых проблемах преподавания практической грамматики в языковом везу// Иностранные языки в высшей школе. М., 1979-Вып.14.-С. 39-46.

104. Мельникова JI. В. Интенсификация учебного процесса// Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного .М., 1994. Вып.2. - С. 18 - 23.

105. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. -376 с.

106. Методика обучения русскому языку как иностранному/ ред. И. П. Лысакова, Т. И. Чижова. СПб., 1997. - 224 с.

107. Митрофанова О. Д. О методических и психологических требованиях к системе упражнений по русскому языку// Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1972. - Вып. 12. - С. 5 - 14.

108. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. - 268 с.

109. Ш.Моисеева В. Л. Безличные глагольные предикаты состояния лица в русской языковой картине мира: АКД. филол. наук. СПб., 1998. - 18 с.

110. Мустайоки А., Павлова Р., Супрун Е. А. Функционирование русского языка и его лингвистические описания. Пленарный доклад. Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный конгресс МАПРЯЛ.- М., 1990. 20 с.

111. Мустайоки А. Возможна ли грамматика на семантической основе?// Вопросы языкознания. 1997. - №3. - С. 15 - 25.

112. Небыкова С. И. Многозначные модели с семантикой возможности и необходимости// Русский язык для студентов-иностранцев. Вып.19. - М., 1980.- С. 78-84.

113. Нечаева В. М. Методика обучения переводческой деятельности (в рамках курса русского языка как иностранного). М., 1984. - 88 с.

114. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994. - 230 с.

115. Парменова Т. В. Функциональная грамматика русского языка. -Франкфурт на-Майне, 2000, 252 с.

116. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М., 1985. 208с.

117. Пассов Е. И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном обучении)// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1986. - С. 13 - 19.

118. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.- 216 с.

119. Певнева Т. И. Свойства субъектов безличного предложения (на материале конструкций, описывающих явления природы и внутреннего мира человека): АКД . филол. наук, М., 1996. - 18 с.

120. Петров А. В. Безлично-модальные предложения в современном русском языке: АКД . филол. наук, Архангельск, 1999. - 22 с.

121. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1938. -452 с.

122. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

123. Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей-русистов./ ред. Н. А. Мете. М., 1985. - 408 с.

124. Рогова Г. В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе// Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. - Вып.10. - С. - 18 -23.

125. Рогова Г. В. Организация языкового материала как фактор, определяющий успешность обучения речевой деятельности школьников// Отбор иорганизация языкового материала для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1982. - С. 5 - 9.

126. Рогова К. А. Семантический аспект в описании односоставных предложений// Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1979. -Вып. 18. - С. 31-38.

127. Рогожина Н. О. Обучение аспектам языка. Грамматика// Методика обучения русскому языку как иностранному/ ред. И.П.Лысакова, Т. И. Чижова. СПб., 1997. - С. 127 - 147.

128. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1983. - 128 с.

129. Руднева Л. А. К вопросу о психологических особенностях усвоения русского языка учащимися-иностранцами// Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1980. - Вып. 19. - С. 16 - 23.

130. Русская грамматика (ред. Н.Ю.Шведова). М., 1980. - Т II. - 712 с.

131. Самкова В. М. Безличные предложения в научной и разговорной речи и их изучение на основных факультетах// Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1976. - Вып. 16. - С. 70 - 78.

132. Сахарова Т. Е. Проблему ситуации при обучении диалогической речи// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 180 - 187.

133. Семантические типы предикатов/ ред. О.Н.Селиверстова. М., 1982.

134. Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи// Общая методика обучения иностранным языкам. -М., 1991.- С. 154-161.

135. Скалкин В. Л. Структура иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 173 - 180.

136. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи. Киев, 1989. - 160 с.

137. Соловцова Э. И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку (психолого-педагогический аспект)// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1986, с.

138. Сосенко Э. Ю. К вопросу о системе устных тренировочных упражнений, имеющих коммуникативную направленность// Русский язык для студентов иностранцев. Сборник методических статей.- М., 1972. Вып. 12. - С. 47 -53.

139. Старков А. П. Функциональная направленность контроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1986. - С. 28 - 33.

140. Степанов Ю. С. Личности безличности категория// Большой энциклопедический словарь. Языкознание. - М., 1998. - С. 272 - 273.

141. Степкина Т. Н. Опыт использования функционально-семантической модели описания языка в целях оптимизации учебного процесса в языковом вузе (начальный этап)// Иностранные языки в высшей школе. -М., 1987. Вып.19. - С. 29 - 38.

142. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.- 168 с.

143. Сюань Чжиинь Безличные предложения и картина мира// русский язык как иностранный: теория, исследования, практика. Материалы IV международной научно-практической конференции «Русистика и современность» 28 29 июня 2001года. - СПб., 2002. - С. 230 - 236.

144. Тарланов 3. К. Становление типологии русского предложения в ее отношении к этнофилософии. Петрозаводск, 1999. - 208 с.

145. Теория функциональной грамматики. Персональность. Залоговость. -СПб., 1991.- 370 с.

146. Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Поссесивность. Обусловленность. СПб., 1996а. - 230 с.

147. Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. -СПб., 19966.-264 с.

148. Фастовец Р. В. Управление иноязычным общением в учебных условиях// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 187 -194.

149. Функциональная грамматика русского языка. Персональность. Залоговость. СПб., 1991.-370 с.

150. Функциональное описание русского языка и актуальные проблемы обучения иностранных учащихся видам речевой деятельности. М., 1989. - 56 с.

151. Цейтлин В. С. Знания, умения, навыки в обучении иностранным языкам// Общая методика обучения неродному языку. М., 1991. - С. 38 - 43.

152. Цейтлин С. Н. Синтаксические модели со значением психического состояния и их синонимика// Синтаксис и стилистика. М., 1976. - С. 161 -181.

153. Чеснокова М. П. Методические рекомендации к организации учебного процесса по русскому языку в отсутствии яызковой среды. М., 1995. - 84 с.

154. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. - 320 с.

155. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985. - 65 с.

156. Шатилов С. Ф. Некоторые вопросы сопоставления иностранного и родного языков в методических целях// Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 61-64.

157. Шатилов С. Ф., Склизков Ю. А. О функциональном подходе в обучении практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза// Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. - Вып.10. - С. 47 - 53.

158. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. М., 2001. - 620 с.

159. Шелякин М. А. Справочник по русской грамматике. М., 2000. - 356 с.

160. Шляхов В. И. Индивидуализация обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся// Русский язык для студентов-иностранцев, вып.22. М., 1983. - С. 8 - 16.

161. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974а. - 112с.

162. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 19746. - 428 с.

163. Яловая Л. Ф. Учебная речевая ситуация как средство организации диалогической речи// Отбор и организация языкового материала для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1982. -С. 28-31.

164. Яценко А. А. К вопросу о разработке коммуникативно ориентированного курса по русской грамматике для иностранных учащихся// Современная русистика: проблемы, пути решения. СПб., 2002. - С. 141 - 142.

165. Bowen Т., Marks J. Inside teaching. Oxford, 1994. - 176 с.

166. Cunningsworth A. Choosing your coursebook. Oxford, 1995. - 154 с.

167. Hatch E. Discourse and language education. Cambridge, 1992. - 334 c.

168. Littlewood W. Communicative language teaching. Cambridge, 1994. - 108 c.

169. Philips D., Walters S. Teaching practice handbook- Oxford, 1995. 216 c.

170. Rivers W. Communicating naturally in a second language. Theory and practice in language teaching. Cambridge. - 1986.

171. Tarone E., Yule G. Focus on the language learner. Oxford, 1991. - 206 c.

172. Wainryb R. Crammar dictation. Oxford, 1997. - 132 c.

173. Willis J., Willis D. Challange and change in language teaching. Oxford, 1996. - 186 c.

174. Yule G. The study of language. Cambridge, 1996. - 294 c.1. Словари:

175. Засорина Jl. H. (ред.) Частотный словарь русского языка. М., 1977

176. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. СПб., 1993 (СО)

177. Словарь русского языка (в 4 томах)/ ред. А.П.Евгеньева/. М., 1985 - 1988 (MAC)

178. Учебники и учебные пособия:

179. Аверьянова Г. Н., Лобанова Н. А. (ред.) Русский язык для иностранных студентов-филологов. 1-ый год обучения. М., 1985.

180. Аверьянова Г. Н., Лобанова Н. А. (ред.) Сборник упражнений по грамматике для иностранных студентов-филологов (1,2 годы обучения). -М., 1985.

181. Битехтина Г. А, Клобукова Л. П. и др. Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов. 1 курс. М., 1987.

182. Гордейчук Л., Даниленко Л. Говорите правильно. Субъектные безличные предложения. СПб., 1997.

183. Глазунова О. И. Давайте говорить по-русски! М., 1999.

184. Костина И. С. и др. Перспектива 1 5. СПб., 1998 - 2000.

185. Лобанова Н. А. (ред.) Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс. 2-ой год обучения М., 1982.

186. Лобанова Н. А., Слесарева И. П. (ред.) Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. 3-ий год обучения. М., 1988.

187. Лобанова Н. А., Слесарева И. П. (ред.) Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. 4-5-ий годы обучения. М., 1988

188. Миллер Л. В., Политова Л. В., Рыбакова И. Я. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих. Златоуст, 1998.

189. Овсиенко Ю. Г. Русский язык для начинающих. М., 1999.

190. Пулькина И. М, Захава-Некрасова Е. Б. Русский язык. Практическая грамматика с упражнениями. М., 1997.

191. Эндрюс Э., Аверьянова Г., Пядусова Г. Русский глагол. М., 1997

192. Dabars Zita D. Morris George W. Stramnova Т. Мир русских. New York., 1996.

193. Домбровска Г., Зиберт M. Встреча. Книга 1, 2. Варшава, 1997 - 1998.

194. Липска Б., Горчица В. Русский язык по-новому. Книга 1,2.- Варшава, 1996.

195. Lifschitz Е., Rosengrant S. Focus on Russian. An interactive Approach to communication New York, 1996.

196. Падо А. Читай, пиши, говори! Варшава, 1998.

197. Fayer Misha. Simplified Russia Grammar. Illinois, USA, 1991.

198. Henry K., Robin J., Robin R. Голоса. Книга 1,2.- New Gersy, 1999.

199. Wade T. A comprehensive Russian grammar. Maiden, USA.

200. Учебные программы и стандарты по русскому языку как иностранному

201. Программа по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Москва - СПб., 2001.

202. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Москва - Санкт-Петербург, 1999.

203. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Москва - Санкт-Петербург, 1999.

204. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. Москва - Санкт-Петербург, 1999.

205. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Москва - Санкт-Петербург, 1999.

206. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. СПб., 2000.

207. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. СПб., 2000.

208. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. СПб., 2000.