автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход в обучении студентов-филологов практической грамматике неродного языка (на материале русского простого предложения)

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход в обучении студентов-филологов практической грамматике неродного языка (на материале русского простого предложения)"

п Г 5 ОД

' На правах рукописи

и / КМ

ХАМРАЕВА Елизавета Александровна

Дифференцированный подход в обучении студентов-филологов практической грамматике неродного языка

(на материале русского простого предложения)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания

русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1995

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Министерства образования РФ

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор ГОРОДИ ЛОВА Г. Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор УСПЕНСКИЙ М.Б.

кандидат педагогических наук, доцент ЛЕОНОВА С.Д.

Ведущее учреждение — УзНИИпеднаук

им. Т.Н.Кары-Ниязова

Защита состоится 30 ноября 1995 года в_часов на заседании

диссертационного совета К 113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте Национальных проблем образования МО РФ по адресу:

105077, Москва, ул. Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в бибилиотеке Института национальных проблем образования МО РФ.

Автореферат разослан " " 1995 г

Ученый секретарь диссертационного Совета

Л.В. КОЗУЛЯ

В результате признания Республикой Узбекистан независимой суверенной государственности, официального закрепления статуса государственного языка за узбекским языком, резко сузились сферы функционирования русского языка. Требование всеобщего свободного владения русским языком в настоящее время представляется нереальным. Тем не менее, существует многочисленная категория людей, чья профессиональная деятельность находится в прямой зависимости от владения русским языком. Это большое количество филологов, переводчиков-референтов, школьных учителей, дипломатических представителей, журналистов и т. д. Знание русского языка — путь к расширению кругозора специалиста, к повышению его квалификации. Сужение сфер функционирования русского языка делает необходимой переориентацию методики преподавания русского языка — языка специальности на филологическом факультете.

Стартовый уровень владения речью и обший уровень грамотности у нерусских студентов-русистов различен. Это убеждает нас в том, что для реализации целей обучения необходим дифференцированный подход к обучению студентов.

Проблемы дифференциации обучения неродному языку неоднократно рассматривались на протяжении последних 15 лет в следующих аспектах: проблемам индивидуализации и дифференциации обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе посвящены работы Ветровой 3. Д. (1982), Алиева В. Г. (1987), обучению говорению и вопросам дифференциации обучения устной речи как двустороннему процессу в неязыковом вузе посвящены работы Киселевой В. Г., Некрасовой Т. А.. Щосовой Е. П. и др. Дифференциация обучения практической грамматике изучаемого языка остается на сегодняшний день открытой темой. Особенно важна дифференциация обучения студентов-русистов, носителей иного языка. Знание грамматики русского языка — показатель их профессиональности. Поскольку именно простое предложение является одной из самых употребительных единиц языковой системы, строевой единицей речи, эффективное обучение простому предложению русского языка студентов-филологов, избравших своей специальностью русский язык, представляется актуальнейшей задачей методики преподавания неродного языка.

Необходимость обращения к начальному этапу вузовского обучения языку обусловлена многими факторами:

— обший языковой уровень студентов-филологов неоднороден. В одной группе находятся рядом студенты, владеющие русским языком как субор-динативные или координативные билингвы, и студенты, владеющие лишь на репродуктивном (терминология Верещагина Е. М.) уровнем; — речь даже хорошо владеющих языком студентов слабо развита: беден активный словарь, запас идиоматических выражений, однотипны употребляемые синтаксические конструкции;

— студенты-первокурсники, носители узбекского языка, унаследовали противоречия школьной системы образования: часто грамматические правила оторваны от действительности, преобладают штампы, построение письменной и устной речи по клише и т. д.

Лингвометодической основой нашего исследования являются теоретические положения, разработанные в трудах отечественных лингвистов: В. В. Виноградова, Н. Ю. Шведовой, В. А. Белошапковой, Г. А. Золотовой и др.; психологов: А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, Б. В. Беляева и др.; методистов: Г. Г. Городиловой, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой, К. 3. Закирь-янова и др.

Объектом исследования явилось обучение практической грамматике русского языка нерусских, а предметом исследования стало изучение простого предложения русского языка на начальном этапе обучения нерусских студентов-филологов.

Цель исследования заключается в разработке дифференцированной методики обучения русскому простому предложению студентов-филологов, разных с точки зрения овладения грамматикой изучаемого языка в смешанной группе.

Наша модель дифференцированного обучения не подразумевает разработку вариантов методики для разных групп и сравнение полученных результатов. Она основана на реализации трех вариантов методики для разных категорий студентов внутри смешанной группы.

Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач:

1. Выявить сущность и возможность дифференцированного подхода к обучению практической грамматике языка специальности.

2. Проанализировать учебные пособия по практической грамматике с точки зрения применения дифференциации.

3. Определить содержание базового уровня синтаксических навыков в различных подгруппах студентов.

4. Разработать систему психолигвистических и контрольных тестовых проверок и дифференцировочную компьютерную программу, рекомендуемую к использованию при дифференциации группы.

5. Разработать комплекс упражнений для дифференцированного обучения простому предложению и экспериментально проверить его.

Осуществление намеченных задач потребовало использования ряда методов исследования:

— методического, лингвистического, психологического анализа исследуемой проблемы;

— сбора и регистрации фактов путем проведения контрольных и итоговых срезов;

— наблюдений, анкетирования, контрольных и психолингвистичесих тестов, работ на учебном компьютере;

— обобщения данных анализа и методического эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики.

В качестве рабочей выдвинута гипотеза: если на начальном этапе, ото-

брав материал с уметом уровня трудности для студентов, изучать его дифференцированно, т. е. организовать обучение практической грамматике неродного языка с учетом уровня обученности по специально разработанным для каждой подгруппы учебным комплексам, то это обеспечит достижение прочных грамматических навыков за короткое время.

Практическая значимость данного исследования заключается в следующем:

— разработана система упражнений и заданий, использованных при индивидуально-дифференцированном обучении;

— подготовлены дифференцированные комплексы по практической грамматике (тема — «Простое предложение»);

— использован при обучении простому предложению ряд оригинальных приемов: конструирования предложений, моделирования, вычерчивания графических схем при слуховом восприятии предложения, восстановление структуры предложения по памяти, цифровые и творческие диктанты и др.;

— обеспечено формирование прочного навыка нахождения, употребления и конструирования простого предложения у студентов экспериментальных фупп;

— выявлены личностные особенности студентов методом тестирования с целью максимальной реализации личности;

— разработан алгоритм и лингяометодическое наполнение контрольно-обучающей компьютерной программы с элементами дифференциации.

Научная новизна и актуальность работы заключается в теоретическом обосновании диффренцированного обучения; в разработке дифференцированных программ изучения синтаксических тем для разных подгрупп студентов; в объединении студентов в типологические группы на основе схожести не только определенных грамматических навыков, но и психологических факторов; в представлении оригинальной дифференцированной методики не только с точки зрения содержания обучения, но и с точки зрения условий обучения.

Основные результаты могут быть использованы при составлении учебника и пособия по практической грамматике, дифференцированных комплексов для нерусских студентов, а также для обучения русскому языку как специальности иностранных студентов-филологов, педагогов школ и других учебных заведений.

Исследование проводилось в Ташкентском Государственном Университете на протяжении пяти лет (с 1990 г.) в несколько этапов.

На 1-ом этапе (1990-91 уч. г.) была изучена психолого-педагогическая и методическая литература, связанная с проблемами дифференциации. При этом была предпринята попытка коррекции рабочей программы по «Практическом курсу русского языка» с целью использования в группах сильной дифференциации (группы 56, 57 факультета русской филологии ТашГУ) и слабой дифференциации (58, 59 ФРФ ТашГУ).

На 2-ом этапе (1991-92 уч. г.) проведен ряд константных срезов, связанных с проверкой синтаксических навыков студентов сильных и слабых групп, осуществлено экспериментальное дифференцированое обучение по

теме «Простое предложение». Особенность данного этапа — проведение экспериментального обучения не в смешанной по составу группе, а в группах единой дифференциации.

3-й этап (1992-93 уч. г.) привел к необходимости работы по дифференцированным программам в смешанной группе. Именно на 3-ем этапе было реализовано экспериментальное обучение одной учебной группы (группа 73 ФРФ ТашГУ) по трем дифференцированным программам: «А» — сильные студенты, «Б» — средние студенты, «В» — слабые студенты.

В течение 1993-94 учебного года на 4-м этапе работы был произведен экспериментальный констатирующий срез уровня знаний студентов, проведено психолингвистическое тестирование группы, выделены на основе тестов и индивидуальных грамматических навыков три учебные подгруппы; проводилось экспериментальное обучение по разработанной оригинальной методике. На этом этапе обобщены результаты обучения и сделаны выводы о необходимости дифференцированного обучения синтаксическим темам, и, шире, интенсивной методики изучения практической грамматики.

В 1994-95 учебном году в разработанную методику внесены коррективы, проверен окончательный вариант дифференцированной программы, создана основа дифференцирующей компьютерной программы, систематизированы экспериментальные данные, сформулированы итоговые теоретические положения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Овладение строевой единицей речи — простым предложением, филологами, изучающими русский язык в качестве специальности, представляется актуальной задачей. Необходимо разработать систему презентации простого предложения в аспекте поиска эффективных методик, учитывающих соотношение обучающих действий преподавателя с индивидуальными особенностями учащихся, создавая условия для максимального развития каждого. В этих целях необходимо произвести дифференциацию группы и выделить типовые подгруппы, сформированные с учетом психолингвистических (тип памяти, степень языковой интуиции и т. д.) и методических (уровень обученности и самостоятельности) критериев.

2. Презентация русского простого предложения должна осуществляться с учетом структурных семантических и речевых моделей. Каждая модель отрабатывается в группах сильных, средних и слабовладеющих языком студентов поэтапно, с разной скоростью, с учетом степени сформированное™ грамматического навыка в родном языке (для осуществления межъязыкового переноса навыка). Особое внимание обращается на случаи, когда отрабатываемая конструкция отсутствует в родном языке. В этих целях рекомендуется ряд следующих приемов: конструирование предложений по структурным или семантическим моделям, графические работы, работы на учебном компьютере и т. д. Обращать внимание следует не на минимальную модель, поскольку это приводит к бедности синтаксических средств, а на комплексный образец.

Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, а также списка использованной литературы и пяти приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, излагаются основные ее положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы индивидуально-дифференцированного обучения русскому языку как неродному» выявлены психологические и дидактические основы дифференциации.

В первом параграфе данной главы «Психологические основы дифференцированного обучения филологов-билингвов» отмечено, что индивидуально-дифференцированная методика призвана обеспечить процесс усвоения изучаемого материала всеми студентами, не тормозя при этом роста одних и поднимая уровень других, поскольку позволяет организовать обучение с учетом психолингвистических и этносоциальных особенностей. Отмечается, что индивидуально-дифференцированную методику необходимо рассматривать в рамках интенсивной методической системы, поскольку осуществление индивидуализации на занятии позволяет говорить о комплексном развитии личности, а, следовательно, данная методика находится в прямом взаимодействии с методикой «активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г. А. Китайгородской.

Проблема дифференциации учащихся на типовые подгруппы неоднократно поднималась психологами, методистами, педагогами высшего, среднего и начального этапа обучения. В последнее время одним из критериев объединения учащихся в типологические группы выдвинут критерий обучаемости. Это понятие введено Ананьевым Б. Г. (1968), который определил его как способность человека к получению знаний. Пытаясь раскрыть понятие «обучаемость», Жуйков С. Ф. писал о том, что это сложное, многократное свойство субъекта, складывающееся из разных компонентов, в число которых входит мышление, память, наблюдательность.

Вопросы индивидуального, группового и фронтального обучения освещены в исследованиях Данилова М. А., Огородникова С. С., Рабунского В. И., Занкова Л. В. и др. Проблемы индивидуализации обучения рассматриваются в педагогической литературе и с точки зрения обучения с помощью аудиовизуальных средств. В этом направлении наиболее интересны работы Городиловой Г. Г., Ляховицкого М. Б., Зельмановой А. М.

Вслед за Б. А. Лапидусом, выделившим четыре условных типа индивидуализации, реализуемой в рамках дифференцированного обучения, в нашей модели с небольшой коррекцией выделяются следующие типы:

1. Индивидуализация в зависимости от уровня обученности студентов. Она актуализируется на аудиторных занятиях, например, путем снабжения особыми опорами слабо подготовленных учащихся, с предоставлением дополнительных упражнений студентам с невысоким уровнем обученности.

2. Индивидуализация, призванная служить развитию способностей к речевой деятельности. Обучение строится с учетом таких индивидуальных особенностей, как слуховая и зрительная речевая память, речевой слух и речевое внимание.

3. Индивидуализация, организуемая с учетом контекста деятельности

учащихся, сферы интересов и склонностей, статуса личности в коллективе и др.

4. Индивидуализация, реализующаяся в методических рекомендациях каждому учащемуся или подгруппе студентов в наиболее рациональном сочетании способов и приемов выполнения задания.

Универсальной формой организации индивидуальной работы мы считаем самостоятельную работу студентов, в рамках которой можно давать задания, соответствующие индивидуальным свойствам студентов, как по содержанию, так и по методике и темпу выполнения. Таким образом, первоначально для дифференциации группы следует выявить уровень самостоятельности, включающий в себя и уровень знаний, умений и навыков, общую способность к обучению, и устойчивый интерес к предмету. Дифференциация с учетом данного критерия позволяет выделить в каждой аудитории три группы студентов:

а) студенты, готовые выполнять самостоятельную работу без помощи учителя;

б) студенты, которые при выполнении самостоятельной работы нуждаются в помощи;

в) студенты, требующие детальной помощи (сокращение объема самостоятельной работы, инструктаж, алгоритмизация действий и т. д.).

Помимо самостоятельной работы, индивидуализация реализуется в процессе взаимообучения (работа в паре), а также в работе «в тройке» (А-Б-В).

Во втором параграфе первой главы «Дидактические основы дифференцированного обучения грамматике неродного языка» отмечено, что дидактическую основу дифференцированного обучения составляет система инвариантно организованных заданий и упражнений и эффективное их выполнение в ходе аудиторного занятия. Вопросы организации обучения и анализ упражнений с точки зрения дифференциации группы непосредственно связаны с проблемой времени каждого студента. Для предотвращения потери фактического времени учебной деятельности каждого обучаемого, на период индивидуальной работы студента и преподавателя необходимо дать задание, соотносящееся с уровнем самостоятельности учебной подгруппы.

Критерием эффективности упражнения в нерусской аудитории, по мнению большинства методистов, является продолжительность устной речи каждого учащегося при выполнении заданий к нему. Нам представляется необходимым выделить следующий критерий эффективности упражнения — степень охвата всей группы, который должен сочетаться с качественным анализом выполняемого упражнения, поскольку если большую часть времени студенты выполняют механические или подстановочные упражения, то продолжительность устной работы каждого студента велика, а конечный результат у большинства несущественен. В целом, работа в ходе изучения практической грамматики делится на определенные циклы, в которых выполняются те или иные упражнения, активизирующие вид речевой деятельности и отрабатывающие языковое явление в речи. Рассматривая типы упражнений, применяемых при дифференцированном обучении, необходимо учитывать

этап организации обучения: начальный — введение языкового и речевого материала; тренировочный — закрепление функционального и грамматического явления (часто в диалогах и послетекстовых заданиях); заключительный — практическое освоение явления, употребление в речи и на письме.

Упражнения и задания носят поступательный характер и выполняются всеми подгруппами по мере нарастания степени трудности. Упражнения начального этапа содержат вопросы, позволяющие проконтролировать усвоение учебного материала. С их помощью можно проверить реакцию студентов на вопросы преподавателя по материалу (для «слабой» полгруппы), умение самостоятельно задавать вопросы по определенным ситуациям в пределах учебного материала (для подгрупп «Б» и «В»), умение делать сообщение и вести беседу на темы, изученные ранее.

Упражнения тренировочного и заключительного этапа содержат грамматические задания, которые сопровождаются вспомогательными опорами. В этих упражнениях предлагается составить схему, таблицу, модель изучаемого грамматического явления (иногда при помощи сопоставления с родным языком). Моделирование учебного материала, особенно грамматических явлений, наиболее важно для подгрупп «А», поскольку позволяет сильным студентам проявить свою индивидуальность.

Упражения заключительного этапа ставят целью развить навык диалогической и монологической (устной и письменной) речи. Вся работа определенного цикла завершается выполнением ситуативных упражнений, дается установка на самостоятельное высказывание в пределах всего проработанного материала в заданных и новых, самостоятельно придуманных ситуациях.

На начальном этапе выделяются: подготовительные упражнения (при их выполнении учащиеся обращают внимание на грамматическую форму, «не задумываясь» о содержании высказывания). Задание к такому упражнению должно носить коммуникативный характер, быть ситуативно отнесенным. Подготовительные упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивалась относительная безошибочность и быстрота их выполнения. На II этапе, тренировочном, выделяются имитативные, подстановочные (характерные и для первого этапа) и трансформационные упражнения, нацеленные на отработку грамматической конструкции в контексте, письменной и устной речи.

Репродуктивные упражнения И этапа предлагают самостоятельно продуцировать высказывание, их цель — выработка навыка употребления языкового явления в речи.

На III этапе, заключительном, внимание должно быть направлено на содержание высказывания, языковая форма не задается в условиях упражнения, но предполагается ее автоматическое использование. Среди характерных упражнений выделяются две группы: ситуативные (в которых высказывание стимулируется ситуацией) и игровые, создающие атмосферу естественного общения.

Среди множества заданий, используемых в процессе обучения неродному языку, в индивидуально-дифференцированную методику нами вынесены следующие:

1. Задания с наличием образца выполнения (это упражнения различной сложности, используемые в ходе самостоятельной работы для всех подгрупп); 2. Задания со вспомогательными вопросами (для подгруппы «В»); 3. Задания с сопутствующими указаниями, инструкциями (способствующими усвоению изучаемого материала); 4. Задания, выполняемые с теоретическими обоснованиями (для «средних» и «сильных» подгрупп); 5. Задания с алгоритмическими предписаниями (алгоритмизируется процесс работы, последовательность операций); 6. Задания с применением классификации, схем, таблиц (студентам группы «А» можно лишь предложить путь классификации); 7. Проблемно-подзнавательные задания с логическими операциями — сравнения, синтеза, анализа, обощения; 8. Задания с использованием перевода слов, словосочетаний, предложений, текстов. Это задание для работы со всеми группами.

Взаимосвязь заданий достигается путем разработки системы упражнений, позволяющей подбирать вариант в зависимости от подготовки студентов. Это могут быть: (1) трехвариантные задания с различной степенью трудности — облегченной, средней и повышенной, когда выбор варианта предоставляется студенту, а задания (и баллы за их правильное исполнение) расположены по степени уменьшения сложности; (2) дифференцированные задания для каждой подгруппы, когда вариант определяет преподаватель, а задания одинаковы по объему и степени сложности, но различны с точки зрения этапа обучения; (3) общие задания для всей аудитории в сочетании с индивидуальными (или типовыми для каждой отдельной подгруппы) карточками; (4) общее задание с указанием минимального и максимального количества выполненной работы; (5) индивидуальные задания, выполнение которых поощряется дополнительными баллами. Эти задания реализуют «индивидуализацию по интересам».

Взаимосвязь заданий разной сложности можно осуществить и с помощью индивидуальной работы на учебном компьютере: в зависимости от скорости движения в программе и качества выполненной работы, студент выполняет задание по одному из вариантов, дополняя его заданиями другого, более сложного варианта. Такая работа обязательно контролируется преподавателем.

Дифференцированная работа с аудиторией, состоящей из студентов — русистов, носителей иного (в нашем случае — узбекского) языка предполагает особое внимание преподавателя к психическому состоянию обучаемого, его «внутренним условиям», при которых протекает процесс обучения, и предполагает использование таких дидактических приемов и средств, которые обеспечивали бы полную самостоятельность работы, реальное усвоение знаний и контроль за этим процессом, реализацию индивидуализации обучения в рамках задач, предусмотренных учебными планами и программами.

Вторая глава реферируемого исследования «Простое предложение русского языка в практической грамматике» состоит из трех параграфов. Первый параграф данной главы «Функционально-практический, аспект изучения грамматики русского языка филологами-русистами» посвящен проблеме функционально-дифференцированного подхода к обучению неродному

языку, корнями уходящего в коммуникавтивную методику. Исследователи, работающие в этом направлении, отмечают необходимость преобладания функционально-практического аспекта в изучении грамматики, требующего «дифференциации подхода к уровням овладения ею (Штульман Э. А., Мусалов А. М., 1973). Такое обучение должно осуществляться на сознательной основе, в необходимых случаях с сопоставительным анализом явлений родного и иностранного языка, с учетом степени обученности языку и типом билингвизма обучаемого.

Разработкой коммуникативного направления занимаются многие научные коллективы и методисты (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, В. Г. Костомаров, Г. А. Китайгородская и др.). Коммуникативная методика отказывается от линейного преподавания разных сторон языка в их системном лингвистическом изучении по уровням — фонетика, морфология, синтаксис. Все факты языка оцениваются с точки зрения их естественного места в речи. Особо подчеркивается роль синтаксиса, поскольку именно синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и коммуникации: единицы других уровней участвуют в формировании мысли через синтаксис.

В реализации принципа коммуникативно-практической направленности обучения русскому языку в узбекской аудитории, в развитии и обогащении речи студентов, становлении билингвистической языковой системы, важнейшую роль играет овладение синтаксическим строем русского языка, активизации в речи нерусских студентов разнообразных функциональных и структурных типов предложения. Поскольку именно грамматика является основным и решающим условием практического изучения русского языка как неродного, на начальном этапе предполагается изучение прикладной грамматики — описательной и практической. Практическая грамматика представляет языковой материал в таком объеме, систематизации и последовательности, в каком это целесообразно для конкретного объекта, этапа, условий и форм обучения.

В данном параграфе выделены особенности изучения практической грамматики студентами-филологами, основная из которых — профессиональная направленность обучения языку. (Среди особенностей — необходимость достижения продуктивного билингвизма (или его совершенствования), овладение грамматической системой языка в полном объеме, осуществление индивидуализации посредством ТСО и без них).

Здесь представлена характеристика аудитории филологического факультета с точки зрения пяти типов билингвизма (Верещагин Е. М.). Выявлено, что в аудитории находятся рядом студенты — координативные билингвы, которые достигли одинакового совершенства в двух языках, и студенты — субординативные билингвы (когда выделяется доминантная языковая система). После проведенного тестирования — это студенты подгрупппы «А». Особенность аудитории филологического факультета заключается в большей степени в том, что значительная часть студентов — рецептивные или репродуктивные билингвы (в дальнейшем — представители группы «Б» и «В»), что значительно осложняет процесс обучения. В данном параграфе представлен обзор существующих пособий и учебников по практическому

синтаксису с точки зрения возможности их применения в модели дифференцированного обучения.

Второй параграф главы II «Лингвистические основы изучения простого предложения русского языка нерусскими студентами-филологами представляет попытку комплексного описания простого предложения в целях преподавания русского языка нерусским. Из всех существующих аспектов изучения предложения (структурный; семантический; синтаксической связи слов и др.) мы выделяем структурный аспект — усвоение строя предложения, его минимальной схемы. Единого взгляда на структурную схему предложения нет. Одни лингвисты (Шведова Н. Ю.; Кокорина С. И.) выделяют лишь грамматическую основу, принимая формальную точку зрения на предложение. Согласно другому пониманию, структурная схема предложения должна обладать не только грамматической, но и информативно достаточностью, когда все информативно облигаторные распространители являются компонентами схемы (В. Г. Адмони, И. П. Распопов, П. А. Лекант). В. А. Белошапкова считает необходимым расширение минимальной структурной схемы при обучении нерусских до комплексного образца — расширенного варианта схемы, по которому могут создаваться реальные предложения, обладающие семантической автономностью.

На наш взгляд, в целях более эффективного обучения русскому языку в ходе практической грамматики, за минимальную модель предложения следует принять конструкцию, равную его структурной схеме и включающей в себя наряду с предикативной основой и некоторые распространители, необходимые для информативной достаточности. Такое понимание структурной схемы приближено к речевой практике.

В последние десятилетия предложение рассматривалось и с точки зрения «смысловой формы» его организации. Изучается та сторона смысла предложения, которая определяется собственно языковыми фактами: тем, какие именно слова, в каких формах и как связанных друг с другом составляют предложения. Данное направление представлено большим количеством работ разных ученых (Т. П. Ломтева, Г. А. Золотовой и др.), но во всех реализациях данного направления проявляется обшая идея: признание относительной законченности, цельности информативного содержания главным и обязательным свойством предложения.

Признание необходимости систематической работы по усвоению структуры и семантики предложения выдвигает задачу — ввести в практическую грамматику понятие структурной модели. Нами использованы результаты методического эксперимента Л. П. Федоренко. Модель означает типовое предложение, используемое как образец схемы. Введение моделей в активный запас знаний студентов является основой создания навыков самостоятельного построения русских предложений, что в результате и обеспечивает автоматизацию навыков в спонтанной речи.

Исходной структурной схемой парадигмы является синтаксический индикатив, форма настоящего времени. Под парадигмой предложения понимается система его форм, которая представлена синтаксическим индикативом (в настоящем, будущем или прошедшем времени) и ирреальными на-

клонениями (сослагательным, лолженствовательным, желательным и побудительным). Исходная синтаксическая единица — предикативная основа. При включении в состав учебного материала структурной схемы учитываются возможности лексико-морфологического наполнения и образования на её основе грамматических и коммуникативно-смысловых вариантов. Так, двусоставные глагольные конструкции NIVf выглядят следующим образом:

(1) Девочка (не) слушает (слушается). Лампа (не) горит.

(2) Девочка (не) начинает слушать. Девочка (не) любит слушать

(+ музыку).

(3) Пища (не) усваивается. Крапива (не) жжется.

Подлежащее — N1 (существительное/местоимение в И. п. ед./мн. числа).

Сказуемое — Vf (личный глагол в спрягаемой форме). В (1) — собственно переходный/непереходный, обшевозвратный глагол полной предикации;

В (2) — глаголы неполной предикации, инфинитивно-переходные, вспомогательные и полувспомогательные в спрягаемой форме + неопределенная форма знаменательного глагола;

В (3) — возвратно-страдательный глагол в форме 3 лица ед./мн. числа или активно-безобъективный глагол.

В реферируемом параграфе комплексно описаны структурные схемы N, N„ N, AdjK/пф, N„ Нет N2, Praed, VOS, VßPI, Praed/part, Praed/inf, Inf и другие частые в употреблении схемы, изучаемые студентами в общетеоретическом курсе синтаксиса.

Третий параграф «Простое предложение в узбекском языке в сопоставлении с русским простым предложением» представляет сопоставительный анализ русского и узбекского простого предложения, проведенный с целью выявления случаев полного совпадения, частичного совпадения и несовпадения анализируемых структур. Сопоставительный анализ предполагает возможность переноса грамматического навыка из родного языка в изучаемый, призван ликвидировать интерферирующие синтаксические ошибки и скорректировать процесс изучения «незнакомых» структур.

Было выявлено, что структурные типы и их классификации (односо-ставность/двусоставность, распространенность/нераспространенность, полнота/неполнота, именной или глагольный класс, личный или безличный) в основном совпадают, хотя безличные предложения в узбекском языке имеют более скудную парадигму и не нашли широкого распространения. Поэтому во многих случаях русскому безличному предложению в узбекском языке соответствует двусоставное.

К специфическим чертам русского простого предложения в сравнении с узбекским относятся:

1) Выражение подлежащего сочетанием:

а) числительное в И. п. с существительным в Р. п. (десять человек)

б) существительные в И. п. с существительным в Тв. п. с предлогом «с» (Миша с Валей)

2) Согласование простого глагольного сказуемого с подлежащим в роде, когда оно выражено глаголом прошедшего времени (Сияло солнце.)

3) Постановка вспомогательного глагола перед именной частью составного сказуемого, в отличие от узбекского (после именной части):

Друг был учителем. Дустим у^итувчи эди.

4) Выражение составного глагольного сказуемого вспомогательным глаголом и глаголом в неопределенной форме.

5) Выражение именной части составного сказуемого:

а) существительным в Тв. п.

б) прилагательным в Тв. п.

и краткой формой прилагательного.

Мой брат был художником. Менинг акам рассом эди.

6) Согласование именной части составного сказуемого с подлежащим.

7) Дополнение, выраженное сочетанием числительного в В. п. с существительным в род. пад., выражение прямого дополнения родительным падежом при глаголах с отрицанием «не», а также при переходе действия на часть предмета.

8) Согласование определения с определяемым в роде, числе, падеже.

9. Обстоятельство цели и причины отвечает на разные вопросы, тогда как в узбекском языке на один и тот же вопрос (нима учун?)

Константные срезы показали, что основные ошибки студентов находятся в прямой зависимости от вышеперечисленных особенностей. Помимо этого, у студентов-филологов низок уровень владения русскими односоставными предложениями, студенты не соотносят один тип односоставного предложения с другим при отборе языкового материала. Поскольку единый главный член односоставных предложений в большинстве случаев семантически предопределен, студенты должны усвоить «комплексные образцы», «структурно-семантические модели». Различия, существующие в системах языков, требуют в узбекской аудитории такой методики изучения односоставных предложений (особенно безличных), которая бы предупреждала интерференцию родного языка и помогала бы её преодолеть. Это оказалось возможным лишь на основе дифференцированной, интенсивной методики.

В третьей главе — «Экспериментальная проверка методической системы дифференцированного обучения русскому простому предложению в узбекской аудитории» — приводятся результаты экспериментального обучения, константных и контрольных экспериментов, обосновываются принципы и методические приемы обучения, система дифференцированных упражнений и заданий, описана методика тестовых проверок в целях дифференциации группы, контрольных тестовых работ и т. д.

В первом параграфе реферируемой главы «Дифференциация группы на основе тестовых проверок» раскрывается сущность тестирования, описана система тестов. Основу деления обучаемых на типологические подгруппы составляют такие качества, как обученность и обучаемость говорению на неродном языке, а также степень владения основными грамматическими навыками языка, и, шире, тип билингвизма. Первую группу качеств составляют такие индивидуально-психологические особенности личности, как знания, навыки и умения — опыт в данной деятельности. Другая группа качеств включает способности — качества личности, определяющие легкость

усвоения языкового материала и его использование в речевой деятельности. Ядро иноязычных способностей составляют, как правило, память, слуховое восприятие и вербальное мышление.

В качестве рабочей была использована гипотез;! доктора педагогических наук, профессора Г. Г. Городиловой: сильная корреляция между баллами должна существовать у сильных и слабых студентов, но студенты, набравшие максимальное количество баллов, в условиях недифференцированного обучения дадут хороший результат, а набравшие минимальное количество — обречены в этих условиях на неуспеваемость. «Средние» студенты дадут разброс.

Анализ результатов подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы. Предложенная нами система тестов ориентирована на проверку объёма кратковременной памяти (1 этап), синтаксических способностей (II этап), восприятие смысла предложения (111 этап) и языковую догадку (IV этап).

В целом, данная система отвечает задачам психолингвистического тестирования и полностью соответствует критериям, предъявляемым к тестам данного направления. По результатам тестирования производится дифференциация группы на несколько подгрупп. Объединение этих подгрупп в основные «А», «Б», «В», происходит с учетом критерия самостоятельности: А — студенты, способные к полностью самостоятельной работе, «Б» — обратившиеся к подсказке преподавателя один раз, «В» — обратившиеся к подсказке преподавателя два и более раза (во время 1-го этапа константного эксперимента),

В условиях использования системы тестов, заложенных в учебный ЭВМ, учитываются типы ошибок студентов, качество выполнения задачи, количество обращений в банк данных за подсказкой и скорость движения в программе.

Второй параграф экспериментальной главы «Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов-филологов на материале простого предложения» описывает систему упражнений и дифференцированных заданий, используемых в модели нашего обучения. На I этапе необходимо развивать способность имитативиого моделирования (Л. П. Федоренко) путем языковых игр. Группа «В», слабовладеюших языком студентов, получает зрительные опоры: цветовые карточки (с их помощью можно избежать построения предложения по «тюрской модели» со сказуемым в абсолютном конце предложения). Мы рекомендуем на этом этапе использовать ситуативно-ролевые игры, типа «восстановите старинную рукопись» и т. д., с дифференциацией заданий к ним. Предлагается работа по графическим моделям, позволяющая максимально приблизить студентов к восприятию такого сложного явления, как структурная схема. Работа осуществляется по линейным и ступенчатым графическим схемам. Широкие возможности в дифференцированном обучении дает метод взаимопроверок, парной работы и работы «в тройках» «А»—«Б»—«В». Типовой лист взаимопроверки представлен в приложении. В контексте дифференцированного обучения нами широко применялись разнообразные творческие диктанты. Этот вид работы (цифровой, графический диктант) ориентирован на студентов груп-

пы «А», но элементы задания выполняются и студентами других групп. Графические диктанты предполагают восприятие на слух предложения и его графическое изображение как со словесной записью, так и без неё: Ворох листье сухих всё сильней, веселей разгорается, и трещит, и пылает костер.

■ о,о= |, и 1-е,и в1!

Студенты подгруппы «В» представляют упрощенный вариант |-="| + однород. обстоят., и |-0,и©

Этот приём работы развивает способность моделирования абстрактных явлений языка, развивает пунктуационный навык.

Поскольку одной из самых сложных тем для усвоения в курсе «Практической грамматики» остается «Односоставное предложение», в данном параграфе представлен подробный дифференцированный комплекс, рассчитанный на пять рабочих занятий (10 часов) по этой теме и одно контрольное.

Особое внимание отводится безличному предложению, поскольку данная конструкция, в силу межъязыковой неэквивалентности, представляется сложной для студентов-узбеков и требует пристального внимания. Занятия по безличному предложению актуализируют знания, полученные в ходе изучения «Современного русского языка» или практической морфологии: широко употребляются слова категории состояния, безличные глаголы, личные глаголы в безличном значении и т. д. В предложенных упражнениях выделяются семантико-грамматические признаки односоставных предложений и внимание студентов обращают именно на них, корректируются типичные речевые ошибки, широко используется метод построения графических моделей и трансформационных заданий (отрицательные в утвердительные с изменением структуры предложения и без изменения).

Дифференцированный комплекс позволяет студентам любой подгруппы реализовать свой творческий потенциал, а преподавателю осуществить субъектную индивидуализацию и добиться максимального эффекта в сетке предусмотренных программой часов.

Оригинальные формы работ, методические находки, подсказанные процессом разновариантного обучения, делают занятия по дифференцированным комплексам яркими и запоминающимися.

Заключительный параграф третьей главы «Константный и контрольный эксперименты. Анализ результатов». Константный эксперимент был призван подтвердить рабочую гипотезу исследований и доказал, что обучение практической грамматике необходимо основывать на психологических возможностях и способностях каждого студента, учитывая степень сформированное™ навыка конструирования, различения и коммуникативного употребления русского простого предложения.

Констатирующий срез проводился в два этапа. На первом этапе студентам предлагалось перестроить предложение с обособленным определением в два простых предложения (по образцу). Цель данного этапа — выявление уровня самостоятельности каждой подгруппы, выделенной по результатам тестирования.

На II этапе константного эксперимента предлагались следующие задания:

(1) Произведите синтаксический разбор следующих предложений. Укажите их типы (всего — 14 простых предложений).

(2) Составьте по данным схемам предложения и выпишите их. Выделите в предложениях грамматические основы:

1. | Определенно-личное |. и |двусоставное|

2.1 Двусоставное!. и I безличное]

3.1Безличное| — ¡безличное!

(всего восемь разнообразных схем)

(3) В третьем задании из пронумерованных предложений предлагалось выписать номера предложений, соответствующие образцу:

|Двусоставное| ,и ¡безличное]

Для исключения путаницы в знаках и терминах на доске был представлен порядок работы, таблица с перечнем членов предложений, вопросов и условных обозначений, а также системы моделирования сложных предложений.

На основе данного среза нами выявлены типичные ошибки студентов-филологов, изучен их характер, представлена классификация ошибок сточки зрения субъекта деятельности (ошибки «сильных» студентов, «средних» студентов и слабовладеющих языком).

Выделяются ошибки морфолого-синтаксического и синтаксического характера.

Морфолого-синтаксические ошибки:

— в согласовании сказуемого и подлежащего, именной части составного именного сказуемого и подлежащего, связочных глаголов с подлежащим и именной частью сказуемого;

— употребление именительного падежа вместо винительного и творительного;

— ошибки, связанные с нарушением форм согласования определения и определяемого слова;

— ошибки в употреблении беспредложных конструкций и предложных конструкций.

Синтаксические ошибки:

— оформление субъекта предложения формой предиката;

— ошибки, связанные с пропуском различных членов предложения;

— нарушение смысловой организации предложения, субъектно-объект-ных отношений в нем;

— построение предложения по «тюрской» модели (подлежащее + дополнение + сказуемое);

— бедность синтаксических конструкций;

— ошибки, связанные с мотивированным, но нормативно непривычным выбором форм;

— наличие обособленных членов предложений, вводных слов, придаточных частей, исключенных заданием.

Анализ результатов выявил и ряд особенностей, связанных в некотором случае с отсутствием отрабатываемого навыка в родном языке. Так, например, успешнее осуществляется разбор двусоставных предложений, чем односоставных; у 40% опрошенных разбор безличных предложений осушест-

внен как двусоставных, ухудшает качество разбора распространенность и осложненность предложения; любые члены предложения, выраженные глаголом (включая, инфинитив, деепричастие, причастие) рядом студентов выделялись как сказуемое. Не выделяется сказуемое, если именная часть — краткое прилагательное или прилагательное в сравнительной степени. В целом, представления о членах предложения оказались формальными, использованы случайные признаки членов предложения, при синтаксическом разборе наблюдается подмена синтаксических оснований логическими.

Срез показал значительные расхождения в работах сильных «А», средних «Б» и слабых «В» студентов по параметрам: языковая правильность, синтаксическая сложность, соответствие условию задания, объём выполненного материала, наличие/отсутствие ошибок несинтаксического плана.

Ошибки, допускаемые студентами группы «А», не являются специфическими и легко устранимы правильной организацией учебной работы (7 человек экспериментальной группы). Диапазон ошибок группы «Б» отличается большей степенью разброса: наблюдаются недочеты речевого плана, неверно выполняется задание, нарушаются объектно-субъектные отношения, неправильно выделяется подлежащее, именное сказуемое. В экспериментальной группе выделена подгруппа «средних» студентов в количестве 10 человек. Студенты подгруппы «В» представляют полный спектр ошибок морфолого-син-таксического, синтаксического и организационного плана (8 студентов). Именно в отношении данной подгруппы мы считаем необходимым осуществление субъектной индивидуализации, насыщенного и разнообразного комплекса задания, длительных тренировок в моделировании и конструировании предложений. Специфика обучения студентов подгруппы «В» заключается в большой концентрированносги материала и многократном тренинге.

Поскольку среди односоставных предложений для студентов-узбеков наибольшие трудности представляют безличные конструкции, разнообразные по своим грамматическим признакам, при обучении широко использовались такие виды работ, как:

Виды работ Этапы изучения грам. конструкций

I этап II этап 111 этап

1. Нахождение безличных предложений в текстах

2. Распространение единого главного члена безличного предложения«

3. Замена безличных предложений личными

4. Конструирование безличных предложений по моделям

5. Подстановка в текст пропущенных безличных глаголов

6. Подбор синонимов к безличным предложениям

«А», «Б»,

«В»

Б», «В» «А»

«Б», «В» «А»

«Б», «В»

«Б», «В» «А», «Б» «А» «В» «Ар,«Б»

«В»

«В» «Б», «В» «А», «Б», «В»

7. Перевод на родной язык н наоборот «А» «Б» «В»

( «Л», «Б», «В» — условные обозначения подгрупп студентов, с которыми на данном этапе предполагается работа)

При составлении методической системы занятий для каждой подгруппы разрабатывались три варианта заданий разной сложности. В контрольных работах обучаемым предлагались «трудные» синтаксические конструкции. Помимо обучения по заданиям повышенной сложности, в нашей модели предполагались контрольные задания, нацеленные на проверку грамматического навыка в родном языке:

Задание Навык в родном языке Навык в русском языке

«А» «Б» «В» «А» «Б» «В»

1. Распространить

предложение гто образцу. + + + + + +

2. Составить предложение

по графической

схеме. + + — + — —

3. Выписать из текста

предложение + + +

по заданию преподавателя. + — —

4. Перевести с русскокого

языка на узбекский

и наоборот,

с выяснением

всех смысловых

оттенков конструкции. +(1) -(1) -(1) +(2) +(2) +(2)

1) — перевод с русского на узбекский

2) — перевод с узбекского на русский

Данная таблица подтверждает наличие прочной связи отрабатываемого синтаксического навыка в родном и неродном языке. Студенты групп «Б» и «В», не имеющие аналогичного грамматического навыка в родном языке, гораздо позже овладевают грамматическим навыком в неродном.

Koнtpoльный эксперимент, проведенный в конце обучения в экспериментальной и контрольной фуппах, состоял из ряда заданий:

Задания: Эксперимент, гр. Контроль!!, тр.

1. Построить предложения 40% 16%

по моделям.

(10 чел.) (4чел.)

2. Распространить 52%

предикативную 72%

основу. (18чел.) (Пчел.)

3. «Свернуть» простое 80% 52%

распространенное

предложение. (20ч ел.) (Пчел.)

^Трансформировать одно 72%

составное предложение 48%

в двусоставное и наоборот. (18чел.) (12чел.)

5. Трансформировать 100% 80%

повествовательные

предложения в вопросительные. (25чел.) (20чел.)

6. Определить синтаксическую 92%

роль выделенных 80% (20чел.)

существительных. (23чел.)

7. Записать минимальную графическую структурную схему на слух.

(Пчел.)

72% (18чел.)

8. Заменить подчеркнутые части предложений синонимичными.

(Пчел.)

Количество правильных ответов в %.

Результаты контрольного среза доказывают, что осуществление дифференцированного подхода к возможностям студентов и реализация трехвариантно-го обучения приводит к улучшению результата, отработке прочного навыка, способствует оптимальной организации занятий.

Суммарное соотношение правильных ответов (144 из 200 возможных) в экспериментальной группе (72%) к контрольной группе (94 из 200 возможных 47%) доказывают эффективность избранной методики.

В заключении делаются выводы по выполненному исследованию, намечаются перспективы изучения данной проблемы.

Приложения содержат: № 1. Алгоритм контрольно-обучающей программы с элементами дифференциации.

№ 2. Лингво-методическое наполнение контрольно-обучающей программы с элементами дифференциации.

№ 3 — Порядок работы студента в дифференцированной программе.

№ 4 — Система дифференцированных карточек к теме «Односоставное предложение».

№ 5 — Лист взаимного контроля по теме «Однородные члены предложения».

1. Социально-психологические особенности современного языкового обучения (русский язык в национальной аудитории гуманитарного ВУЗа). Актуальные проблемы социологии культуры. Ташкент. 1992. С. 14-15.

2. Система упражнений, используемых при дифференцированном обучении неродному (русскому) языку студентов-филологов. Актуальные вопросы преподавания и изучения русского языка и литературы в Республике Узбекистан на современном этапе. Тезисы докладов и сообщений. Ташкент. 1994. С. 13-14.

3. Практический курс русского языка. Программа курса. I год обучения. 11 год обучения. Ташкент. ТашГУ. 1991 (в соавторстве).

4. Лабораторные работы по практической грамматике для студентов специальности 0218. Ташкент. ТашГУ. 1992. 19 с. (в соавторстве).

5. Проблемы дифференциации в школе и вузе. «Русский язык в школе». 1995 (в печати).

Основные положения Диссертации отражены в следующих публикациях: