автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика дифференцированного обучения студентов полиэтнических групп юридического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курбатова, Ирина Викторовна, 2004 год

Введение стр. 2

Глава 1. «Теоретические основы дифференцированного обучения рус- стр. 9-39 скому языку как неродному».

1.1. Особенности вузовской подготовки нерусских студентов на стр. 9-20 юридических факультетах.

1.2. Психологические основы дифференцированного обучения студен- стр. 20-33 тов-билингвов.

1.3. Дидактические основы дифференцированного обучения грамматике стр. 33-39 неродного языка.

Глава 2. «Специфика обучения практической грамматике русского языка стр. 39-70 студентов-юристов в дифференцированном режиме».

2.1. Построение курса грамматики русского языка для студентов- стр. 39-50 юристов в дифференцированном режиме.

2.2. Анализ учебных программ и упражнений для студентов экономиче- стр. 50-70 ского и юридического профиля.

Глава 3. «Экспериментальная проверка методической системы диффе- стр. 70-114 ренцированного обучения студентов-юристов языковой компетенции».

3.1. Описание дифференцированной модели обучения студентов- стр. 70-78 юристов.

3.2. Анализ условий индивидуализации учебного процесса у студентов- стр. 78-91 юристов в полиэтнических группах.

3.3. Экспериментальная проверка эффективности моделей дифферен- стр. 91-101 цированного обучения.

3.3.1. Констатирующий эксперимент. стр. 91

3.3.2. Система упражнений обучающего этапа эксперимента (глаголы стр. 94-101 движения в русском языке).

3.4. Контролирующий срез. стр. 102

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика дифференцированного обучения студентов полиэтнических групп юридического вуза"

Современные требования к выпускнику российского вуза обусловили особое внимание к профессиональной подготовке студентов. С этим связано увеличение количества часов профильных дисциплин в подготовке специалистов юридического профиля, а также изменение места и роли курса русского языка. К специалистам-выпускникам юридических вузов предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения на русском языке. Качественная подготовка в сфере русского языка становится неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки студентов-юристов.

Условия обучения студентов данной специальности в современном вузе представляются неоднозначными: как правило, обучение происходит в группах полиэтнического состава, в которых неодинаковый исходный уровень владения русским языком; в пределах одной учебной группы обучаются выпускники разных образовательных систем: российской общеобразовательной школы, национальной российской школы с русским языком обучения, школы СНГ (в нашем случае - Азербайджана, Армении, Казахстана, Молдовы, Украины, Узбекистана).

Недостаточность учебных часов (2 раза в неделю), выделяемых на работу по курсу «Русский язык и культура речи», требует особой организации учебного материала, интенсификации процесса языкового обучения. Основной стратегией интенсификации нами избран дифференцированный подход.

Проблема дифференциации обучения студентов русскому языку неоднократно рассматривалась на протяжении последних 15 лет в различных аспектах: проблемам индивидуализации и дифференциации обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе посвящены работы Ветровой З.Д., Алиева В.Г., Некрасовой Т.А., Щосовой Е.П.

Дифференцированный подход к обучению русскому языку в условиях полиэтнического наполнения российского вуза остается на сегодняшний день открытой темой. Отсутствие общефедеральных учебников, предполагающих обучение русскому языку студентов данного профиля и полное отсутствие каких-либо дифференцированных пособий по русскому языку для студентов вузов потребовали особой организации учебного материала и делают исследование современным и актуальным.

В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия:

1. Между возросшими требованиями к уровню профессиональной языковой подготовки современных специалистов юридического профиля и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы языковой подготовки в гетерогенной (с точки зрения овладения языком) группе;

2. Между коллективной организацией обучения и индивидуальным характером освоения знаний, особо важным в языковой подготовке студента.

Степень разработанности проблемы.

Лингвометодической основой нашего исследования являются теоретические положения, разработанные в трудах отечественных лингвистов: В. В. Виноградова, Г. А. Золотовой, Г.В. Колосницыной, психологов: Б.В.Беляева, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева и др.; методистов: И.Л. Бим, Г. Г. Городиловой, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой и др.

Интенсивные исследования в области методики обучения речи на неродном языке вели А. А. Алхазишвили, С. Б. Аблам, Г. А. Битехтина, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Зарубина. Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин.

Значительный вклад в развитие современного русского языка в области произношения и ударения, грамматики и стилистики внесли работы Р. И. Аванесова, Г. О. Винокура, М.Н. Кожиной, А.Н. Кожиной, О. А. Крыловой, Е.И. Мотаной, С. П. Обнорского, С. И. Ожегова, Д.Э. Розенталя, Д.Н. Ушакова, В.Н. Чернышева, Л. В. Щербы. Вопросы культуры речи исследовались Ю.А. Бельчиковым, А.Н, Васильевой, А. А. Введенской, В. В. Виноградовым, К. С. Горбачевичем, Л. И. Скворцовой. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн заложили основы личностно-деятельностного подхода в обучении языку.

Цель исследования: разработать дифференцированную методику обучения русскому языку студентов-юристов, обучающихся в полиэтнической группе с учетом различного исходного уровня сформированности языковой компетенции.

Дифференцированный подход реализован в создании трех вариантов методики для различных категорий студентов внутри смешанной группы.

Объект исследования — процесс становления языковой компетенции студентов-юристов, неносителей русского языка.

Предмет исследования - система формирования языковой компетенции в ходе изучения русского языка у студентов-юристов. Исходя из поставленной цели, нами сформулирована гипотеза: формирование языковой компетенции у студентов-юристов возможно в ходе занятий по русскому языку, если на начальном этапе, отобрав материал с учетом уровня трудности для студентов, изучать его дифференцированно, т.е. организовать обучение русскому языку по специально разработанным для каждой подгруппы учебным комплексам. Это обеспечит движение прочных грамматических навыков за короткое время.

Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач:

1. Выявить сущность и возможность дифференцированного подхода к формированию языковой компетенции обучения русскому языку студентов-юристов.

2. Проанализировать учебные пособия по русскому языку с точки зрения применения дифференциации.

3. Определить содержание базового уровня языковых навыков в различных подгруппах студентов.

4. Разработать систему контрольных тестовых проверок, рекомендованных к использованию при дифференциации группы.

5. Разработать комплекс упражнений для дифференцированного обучения и экспериментально проверить его.

6. Определить реальный и необходимый уровень владения русским языком у студентов-юристов.

Основные методы исследования, использованные в диссертации:

- теоретические: социально - педагогический, аналитический (анализ профильной лингводидактической и учебно-методической литературы, анализ программ, учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы): изучение и обобщение опыта работы над научным стилем речи преподавателей русского языка разных вузов; выдвижение гипотез, их обоснование, определение теоретических основ исследования);

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом в процессе обучения; проведение констатирующего среза с целью определения уровня умений порождения устной монологической речи, с опорой на прочитанный текст по специальности: проведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы;

- качественно - количественный анализ полученных экспериментальных данных и их статистическая обработка с использованием критерия Стьюдента.

Методологической и теоретической основой исследования: явились важнейшие положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Потебня и др.), психологические основы общения (Б.Ф. Ломов), положения теории речевой деятельности и языковой личности (Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев), лингвистической теории текста (В.Г. Костомаров, ГЛ. Солганик, Л.В. Щерба), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Шаталова).

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением полученных в ходе экспериментальной работы данных с массовым преподавательским опытом в Российских вузах.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2004 г. в три этапа.

Первый этап (1999-2000г.г.) - изучение и обзор лингвистической, методической и психологической литературы по исследуемой проблеме, обобщение опыта работы преподавателей русского языка в юридических вузах, выявление специфики полиэтнического контингента российских вузов.

Второй этап (2000-2002 г.г.) — организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной дифференцированной системы формирования языковой компетенции в русском языке в полиэтнических группах юридических вузов.

Третий этап (2002-2004 г.г.) — обработка материалов исследования и внедрение разработанной системы в практику преподавания курса «Русский язык. Культура речи».

Научная новизна работы заключается в теоретическом обосновании дифференцированного обучения: в разработке дифференцированных программ изучения лингвистических тем для разных подгрупп студентов; в объединении студентов в типологические группы на основе схожести определенных грамматических навыков; в представлении последовательной дифференцированной системы не только с точки зрения содержания обучения, но и с точки зрения условий обучения.

Основные результаты могут быть использованы при составлении учебников и пособий по грамматике русского языка, дифференцированных комплексов для нерусских студентов, а также для обучения русскому языку иностранных студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана система упражнений и заданий, используемых при индивидуально-дифференцированном обучении;

- подготовлены дифференцированные комплексы по грамматике русского языка;

- разработан и экспериментально проверен ряд оригинальных приемов, формирующих языковую компетенцию, конструирование предложений, моделирование, вычерчивание графических схем при слуховом восприятии предложения, восстановление языковых единиц по памяти, цифровые и творческие диктанты и др.;

- обеспечено формирование языковой компетенции. Данные, полученные в результате нашего исследования, могут быть использованы при составлении дифференцированных учебных пособий для вузов России с учетом конкретной национальной аудитории. Система упражнений может быть использована в подготовке студентов сходных профессиональных дисциплин.

Экспериментальной базой исследования стал Первый Московский юридический институт, учрежденный Московской государственной юридической академией. В эксперименте принимало участие 180 студентов первого курса ПМЮИ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Особенности лингвистической подготовки кадров в сфере предпринимательства в 1997-2000 г.г.», «Мышление XXI века и образование» 1999 г., Конференциях РАПРЯЛ (2000-2002 г.г.) и других конференциях.

По теме диссертации опубликовано 5 работ. Внедрение в практику результатов исследований осуществлено:

- в разработке программ, лекционных и практических занятий по предмету «Русский язык и культура речи»,

- в использовании в учебном процессе ПМЮИ дифференцированных учебных комплексов, цель которых — формирование лингвистической конференции в русском языке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Овладение языковой компетенцией студентами-юристами в ходе изучения курса «Русский язык и культура речи» представляется актуальной задачей, поскольку способствует профессиональному становлению студентов. Дифференциация смешанной (гетерогенной с точки зрения овладения языком) группы на типовые подгруппы позволит качественно сформировать языковые умения и навыки в более короткие сроки.

2. Дифференцированный подход в формировании языковой компетенции у студентов-юристов осуществляется в режиме поиска эффективных методик, учитывающих соотношение обучающих действий преподавателя с индивидуальными особенностями учащихся, а также поиска условий для максимального развития языковой личности каждого обучаемого российского вуза. Это соответствует принципам гуманизации высшей школы.

Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, а также списка использованной литературы и пяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

Итак, индивидуально-дифференцированная методика обучения языку на начальном этапе представляется нам единственной системой, корректирующей базовый языковой уровень и, одновременно, содействующей становлению студента-юриста как специалиста.

Экспериментальные данные нашего исследования подтверждают положение о том, что именно применение дифференцированной методики обеспечивает лучший результат: при одинаковой сетке часов результаты обучения экспериментальной группы на 25% выше результатов контрольной группы. Существующая система работы, при которой условия обучения разные, реорганизована в нашем исследовании так, чтобы результаты обучения всех выделяемых подгрупп студентов были максимальными. Это обеспечивается разными условиями обучения.

На сегодняшний день проблема дифференцированного обучения является ведущей в области психологии, педагогики и языкознания. Наша модель дифференцированного обучения подразумевает не разработку вариантов методики для разных групп и сравнение полученных результатов, а три варианта методики для разных категорий студентов внутри смешанной группы. Эта модель дифференциации представляется нам наиболее эффективной, поскольку полученные результаты позволяют считать данную методику интенсивной. Предлагаемая нами модель обучения предполагает проверку личных возможностей, эффективного их сочетания в достижении цели обучения на определенном этапе.

На протяжении последних 15-20 лет вопросы изучения индивидуальных особенностей обучаемых и проблемы дифференцированного обучения неродному языку выдвигались неоднократно. Однако до сих пор остаются открытыми вопросы типологического объединения обучаемых, не разработаны системы проверок личностных качеств ученика, практически не использовались ЭВМ в целях дифференциации группы.

Было установлено, что как и любая методическая система, индивидуально-дифференцированная методика не лишена недостатков. Если строить процесс обучения с заблаговременным учетом «подводных камней» (Кузов-лев, 1979, с. 23) дифференциации, можно получить максимальный результат. Так, приемы взаимообучения на уроке и работы в тройках А-Б-В призваны ликвидировать отсутствие межличностного общения, а насыщенный характер упражнений для подгруппы «В» — ликвидирует обучение по «облегченному» образцу. Поскольку предполагается использовать упражнения, нацеленные на интеллектуальную активность всех студентов, система заданий позволяет достигнуть при меньшем количестве затраченного времени прочного усвоения материала и правильного употребления в речи языкового явления.

В ходе исследования было установлено, что систему дифференцированного обучения, учитывающего индивидуальные свойства личности, следует считать интенсивной, поскольку она предполагает «активизацию резервных возможностей личности» (Китайгородская), усиление активности преподавателя, студента, их взаимного общения.

Активизация происходит за счет использования психологических личностных возможностей, которыми располагает преподаватель и студент, а также социально-психологических возможностей, которые заложены в системе характерных для учебного коллектива взаимодействий и взаимоотношений.

В целях использования интенсивных форм обучения, в данном исследовании отмечается необходимость теснейшего сотрудничества методистов и психологов. Данные экспериментальной психологии и, особенно, психолингвистики, могут быть успешно использованы: а) для дифференциации группы; б) для выявления резервных возможностей обучаемых; в) для преодоления языкового, психологического или этно-социального барьера.

Исследование доказало, что успех методической системы обучения билингвов, построенной на разновариантной основе, с использованием дополнительных заданий и упражнений, зависит от создания и правильного применения в обучении пособий и учебников по русскому языку, учитывающих не только стартовый уровень знаний, но и степень сформированности грамматического навыка в родном языке, тот или иной этап изучения грамматического явления, тип и характер предлагаемого упражнения и его эффективность.

В ходе исследования были установлены критерии дифференцированных комплексов. Разновариантные учебные комплексы должны включать: а) коммуникативно ориентированное учебное пособие, призванное обеспечить обучение языку как динамически функционирующей системе, порождающей речевые высказывания; б) учебное пособие должно предусматривать ряд работ, развивающих профессиональное мышление студентов; в) учебное пособие должно включать ряд обязательных упражнений и заданий и дополнительных комплексов с определенном шифром сложности. Выбор дополнительного задания может осуществить как преподаватель, так и студент; г) учебное пособие должно обеспечивать студентов возможностью самостоятельной работы, включать большое количество творческих и межпредметных заданий; д) грамматический материал в пособии следует представлять крупноблочным принципом, используя приемы сопоставительного анализа и формируя межъязыковой перенос навыков.

Итак, можно сделать следующие выводы:

1. Дифференцированный подход к обучению возможно применять на уровне презентации, закрепления и активизации учебного материала, а также на уровне контроля.

2. Индивидуализация обучения позволяет правильно и обоснованно выбирать именно те приемы, которые способствуют более легкому и прочному изучению студентами материала.

3. При реализации дифференцированного обучения происходит перераспределение ролей преподавателя и учащегося, в этом сценарии ведущая роль в учебном процессе принадлежит учащемуся, что соответствует принципу гуманизации высшей школы.

4. Невозможно всю учебную работу проводить индивидуализировано. Достижению наивысшего эффекта в обучении служит чередование коллективных форм обучения с индивидуализированными.

5. Для успешного проведения дифференцированного обучения необходимо наиболее точное и разностороннее изучение учащихся, которое может быть достигнуто с помощью психологической диагностики, включающей в себя систему тестов, анкет, опросников и т.д.

6. Индивидуализация способствует выходу в самостоятельную работу учащихся, что является важным фактором успешности их дальнейшего самообразования.

7. Занятия по дифференцированной модели позволяют ускорить процесс становления языковой компетенции студентов, повысить успеваемость отстающих учащихся, способствовать усилению их интереса к изучению русского языка, стремлению овладеть им для обеспечения свободной коммуникации, то есть индивидуализация обучения ведет к оптимизации и интенсификации учебного процесса.

8. В ходе работы над диссертацией выстроилось дальнейшее видение продолжения исследования дифференцированного подхода в формировании языковой компетенции у студентов-неносителей русского языка в полиэтническом пространстве российского юридического вуза.

В нашем исследовании сделан лишь первый шаг в создании пособия для студентов-юристов. Опытным путем доказана необходимость его создания. Осуществление данной задачи на практике — перспектива дальнейших исследований. Остаются неразработанными и дифференцированные, учебные комплексы по русскому языку для разных этапов обучения. Создание перечисленных дифференцированных комплексов и разновариантных учебных пособий откроет широкие перспективы дифференцированной методике, поднимет процесс обучения на качественно новую ступень, изменит и улучшит результат.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курбатова, Ирина Викторовна, Москва

1. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. М., 1989, 80 с.

2. Алиев Таир Ашрафо оглы. Интенсификация процесса обучения русскому языку при программировании и ее психолингвистические основы. АКД, Баку, 1989,20 с.

3. Алиева Р.У. Двусоставные именные предложения в научной русской речи и обучение им студентов педвузов. АКД, М., 1983,25 с.

4. Алтермарк Т.В. Некоторые проблемы преподавания русского синтаксиса норвежским студентам // Русский язык за рубежом. М., 1990, №3, с. 44.

5. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974, 158 с.

6. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // В кн: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1974, с. 117-124.

7. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс русского языка как иностранного для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М., 1989, 97 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М., 1985, с. 51-64.

9. Белкина Г.А. Контроль успешности обучения русскому языку интенсивными методами / Методические рекомендации. М., 1987,26с.

10. Ю.Белошапкова В.А., Володина Г.И. О принципах описания простого предложения в целях преподавания русского языка как неродного // Русский язык за рубежом, 1980, №5, с. 54-58.

11. П.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М., 1982, 227 с.

12. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977,288 с.

13. Бориско Н.Ф., Лобко B.C., Сердюков П.И. Из опыта применения метода активизации в работе высшей школы // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М., 1983, с. 118-131.

14. Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как основной специальности. М., 1982, 251 с.

15. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972, 72 с.

16. Варьюн Я. О некоторых психологических механизмах усвоения второго языка // Вопросы лингводидактики. Таллин, 1990, с. 111-117.

17. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985, с. 14-18.

18. Верещагин Е.М. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980, с. 42118

19. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура // Лингвостранове-деиие и преподавание русского языка как иностранного. М., 1973, 232 с.

20. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М., МГУ, 1969, с. 11-20.

21. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения // Вопросы языкознания, 1954, №1, с. 5-15.

22. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / ред. Григорьева В.П., Зимняя И.А. и др. М., 1985, с. 6-24.

23. Вопросы психологии и методики обучения / Сб. научных трудов Воронежского университета. М., 1970,152 с.

24. Вульфсон Б.А. Проблемы дифференцированного обучения в общеобразовательной средней школе Франции // Советская педагогика, 1967, №5, с. 117-129.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1986, 380 с.

26. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984, 144с.

27. Гайдамака Г.Г. Тестовый контроль сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальных групп неязыкового вуза. АКД, М., 1992,14 с.

28. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т 1,М., 1959, с. 118.

29. Гальперин П.Я. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения // Вопросы психологии, 1963, №5, с. 84.

30. Горбунов П.И. Изучение индивидуальных особенностей учащихся // ред. Петровский, АПН РСФСР, 1960, с. 95.

31. Городилова Г.Г. К вопросу об учете индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении их русскому языку на начальном этапе // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе, М., МГУ, 1971, с. 116

32. Городилова Г.Г. Психологический аспект индивидуальной работы с учащимися // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., МГУ, 1972, с. 99-105.

33. Городилова Г.Г. Корректировочный курс русского языка. М., 1981, 255 с. 35.

34. Городилова Г.Г. Самородницкая H.H. и др. Компьютеры и орфография // Информатика и образование, 1988, №1, с. 67-75

35. Дерибас JI.A. Русский язык: Учебное пособие для иностранных студентов-филологов. 2-е изд., М., 1981, 189 с.

36. Дерибас JI.A. Русский язык на курсах. М., 1982,273 с.

37. Дерибас JI.A. Мишина К.И. Типы предложений в русском языке. М., 1981, 168с.

38. Дидактика средней школы. Школьные проблемы современной дидактики / под ред. Скаткина М.Н., 2-е изд., М., 1982,140с.

39. Дифференциация самостоятельной работы как фактор повышения качества знаний младших школьников / Методические рекомендации. М., Педагогика, 1977, с. 7 21.

40. Дифференциация как система. М., Новая школа, 1992, ч I 118 е., ч II 114 с.

41. Дифференцированное обучение по направлениям (материалы I научно-практической конференции). М., 1989, с 24 41.

42. Дремов А.Ф. Системная лингвистическая модель как организующая основа преподавания грамматики русского языка // В кн: Проблемы компьютеризации и использование интенсивных методов в обучении русскому языку как иностранному. М., 1992, с. 94 96.

43. Дудников A.B. Об основных проблемах научных исследований в области методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1978, №5, с. 24-27.

44. Емельянова M. JI. Методические основы создания и использования компьютерных программ по орфографии для организации дифференцированного тренинга на уроках русского языка. АКД, М., 1991,16 с.

45. Жуйков C.B. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики / Вопросы психологии, 1968, №6, с. 15.

46. Жуйков C.B. Психологически основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., Просвещение, 1979, с. 31-46.

47. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в Практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981, с. 100-134

48. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе / ред. Китайгородская Г.А. М., МГУ, 1987, 158 с.

49. Капитонова Т.И. Щукин А.Н. Современные методы преподавания русского языка как иностранного. М., 1979, 230 с.

50. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам, М., 1986, 103 с.

51. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., МГУ, 1986, 175 с.

52. Киселева A.M. Система презентации простого двусоставного глагольного предложения на начальном этапе вузовского обучения русскому языку студентов-филологов национального отделения. Нижний Новгород, 1991,15 с.

53. Киселева В.Г. Об определении индивидуальных особенностей студентов-иностранцев в целях дифференцированного обучения устной речи // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М., МГУ, 1975, с. 36-53.

54. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983, с 46.

55. Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. М., 1982, 131 с.

56. Компьютеры в обучении языку. Проблемы и решения / Власов Е.А., Юдина Т.Ф. и др. М., 1990, 78 с.

57. Компьютер и иностранные языки. М.: Знание, 1990,47 с.

58. Короткова Т.Н. Дифференцированные комплексы в совершенствовании русской речи национальных групп неязыкового вуза. АКД, Ташкент, 1986, 23 с.

59. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1978, с. 116-124.

60. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащихся как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностранный язык в школе. 1979, №1, с. 21-29.

61. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и проблемы). М., 1970,127 с.

62. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986,144 с.

63. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1975, 190 с.

64. Лаптева O.A. Системность некодифицированного устно-разговорного синтаксиса // Вопросы языкознания. 1973, №5, с. 11.

65. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи: Анализ некоторых структур простого предложения. М., 1979, 236 с.

66. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964, с. 42.

67. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М, 1970, с. 46-59.

68. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы психологии о бучения речи // В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977, с. 12-54.

69. Лингвистические и методические проблемы русского языка как неродного / Сб. научных статей. М., 1987,192 с.

70. Ломтев Т.П. Основы синтаксиса современного русского языка. М., 1958, 166 с.

71. Любимова З.М. Индивидуализация обучения иностранному языку на I курсе языкового вуза. ИЯВШ, Вып. 5, 1969, с. 111-113.

72. Маслова А. И. Художественный текст в Практическом курсе русского языка (формы и методы работы). АКД, М., 1990,17 с.

73. Марченко Е.К., Кириченко Б.Г., Бригадер Г.И. Психолого-педагогические основы применения машин для обучения и программирования учебной информации. Рига, 1974, с. 12-63.

74. Машинный фонд русского языка: идеи и суждения // ред. Караулов Ю.Н. М., 1997; с. 14-19.

75. Методика использования технических средств обучения (на материале русского языка как иностранного) // ред. Городилова Г.Г. М., Русский язык, 1980.

76. Методика преподавания русского языка за рубежом // Щукин А.Н., Верещагин Е.М. М., 2001, с. 42-164.

77. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения // Дергачева Г. И. и др. М., 1986,300 с.

78. Методы обучения в современной школе // ред. Кудряшева Н.И. М., 1983, 165с.

79. Методические рекомендации к проведению занятий по практическому курсу русского языка в вузе // АПН РСФСР, Вып. 2, М., 1984, 124с.

80. Митрофанова О.Д. Психология и методика обучения второму языку. М., 1967, 220 с.

81. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвистические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., Русский язык, 1983, с. 328.

82. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М., 1983, с. 4-12.

83. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М., 1996, с. 56-152.

84. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985, с. 12-44.

85. Пособие по синтаксису русского языка // сост. Матвеева В.М., Кочет-кова Н.П. М., 1985,315 с.

86. Практический курс русского языка // ред. Хмара А.Н. М., 1999,283 с.

87. Практическое пособие по синтаксису русского языка для студентов-иностранцев // сост. Арская Р.Н. М., 1962,314 с.

88. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев // ред. Рассудовой О. П. М., 1977,176 с.

89. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к ученику // ред. Липкина Л. И. М., 1964.

90. Протасова Т.Н. Об учете читательских интересов студентов-иностранцев при о бучении чтению в курсе русского языка на подготовительном факультете // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка. М., 1983, с. 106-121.

91. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком // Сб. под ред. Леонтьева А. А., Рябовой Т.В. М., МГУ, 1969, 320 с.

92. Путинцев B.C. Попробуйте! Задания повышенной трудности для изучающих русский язык. Киров, 1992, 143 с.

93. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения. АКД, М., 1990,18с.

94. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975, с. 12-26.

95. Распопов И.П. Спорные вопросы синтаксиса. Ростов-на-Дону, 1981, 128 с.

96. Репкина Г.В. Память в обучении языку // Психологические вопросы обучения иностранцев. М., МГУ, 1972, с. 54-70.

97. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., МГУ, 1974, с. 55-59.

98. Рожкова Г.И. Очерки по практической грамматике русского языка. М., 1978, с. 5-12.

99. Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В. Читай, слушай, смотри — говори! Сборник упражнений. М., Русский язык, 1990, 215 с.

100. Русская грамматика/ред. Шведова Н.Ю. Ч. II. Синтаксис. М., 1980.

101. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной речи в осетинской школе. Метод, пособие. Орджоникидзе, 1979,136 с.

102. Санджаров Э.И. Методические рекомендации по использованию классов с компьютерной техникой при изучении лингвистических дисциплин в педагогическом вузе. Киев, 1988, 76 с.

103. Саматова Л.М. Методика изучения синтаксиса текста в курсе современного русского языка в национальной аудитории. АКД, Ташкент, 1990, 18 с.

104. Сборник упражнений по синтаксису русского языка с комментариями. Ч. I. Простое предложение. Ч. П. Сложное предложение // ред. Беловицкая-Хализеева B.C. М., 1972,264 с.

105. Синтаксический анализ предложения // ред. Мухина М. М., 1983, 70с.

106. Смирнова Т.И. Методическая разработка контрольно-обучающих программ по русскому языку как иностранному для работы на машине «Лингва M-I.», М., 1990, 88 с.

107. Современный русский язык / ред. Белошапкова В. А. и др. М., 1986, с. 380-426.

108. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного // сост. Трушина Л.Б. М., 1981, 288 с.

109. Сосенко Э.Ю. Проблема упражнений. М., МГУ, 1972,90 с.

110. Сосенко Э.Ю. Результаты экспериментальной проверки эффективности системы подготовительных коммуникативных упражнений // Экспериментальные исследования в психолингвистике. М., МГУ, 1974, с. 156-175.

111. Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка: Тезисы докладов и сообщений международной конференции по методике преподавания русского языка 27 сентября 2 октября, Таллин, 1988,287 с.

112. Фадеев C.B. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990, 81 с.

113. Фурманец Н.В. Изучение структуры и семантики простого предложения в национальных вузах союзных республик: АКД, M., 16с.

114. Федоренко Л.П., Лотарев В.П. Графическое моделирование и конструирование. // В кн.: Методическое руководство по русскому языку для преподавателей. М., 1984, с. 77-94.

115. Штульман Э.А. Эксперимент в исследованиях по методике преподавания иностранных языков // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1991, с. 121-130.

116. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Воронеж, с, 36 53.

117. Шемякин М.А. О репрезентации русского предложения в коммуникативно ориентированных учебниках / Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка. Таллин, 1988, с. 271-274.

118. Штульман Э.А., Мусалов A.M. Дифференцированно-функциональный метод обучения иностранным языкам. Воронеж, 1973, 57 с.

119. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения // В кн.: Избранные работы по языкознанию и фонетике. М., «Владос», 2001, с.21

120. Щосова Е.П. Дифференцированный подход к обучению монологической речи на I этапе неязыкового вуза. АКД, М., 1991, 22с.

121. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1990,126 с.

122. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности / Вопросы обучения и воспитания. Киев, 1969, с. 56-69.