Обучение иноязычному общению старших школьников в команде с применением технологии проектной деятельности

Воронина, Анна Владиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычному общению старших школьников в команде с применением технологии проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Воронина, Анна Владиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычному общению старших школьников в команде с применением технологии проектной деятельности"

На правах рукописи

ВОРОНИНА Анна Владиславовна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОМАНДЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОЛГИИ ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на материале французского языка как второго иностранного)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

1 0 ['.ЮН 2010

004603689

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Воронина Галина Ивановна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич

кандидат педагогических наук, профессор Григорьева Елена Яковлевна

Ведущая организация: Ростовский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится <<у5£)> -а* _20 г. в У/**

заседании Диссертационного совета Д 212.154.27

при Московском педагогическом государственном университете

по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 614

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат диссергации разослан « /У » схуд'У_20 ■/£> г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Малёв А.В.

Актуальность исследования. Овладение иностранным языком в «культурном контексте в соответствии с современными общеевропейскими :бованиями и утверждение в российской образовательной системе личностно-1ентированной/гуманистической парадигмы вызвало необходимость >еосмыслить структуру, содержание, некоторые методы, технологии и -анизационные формы обучения иностранным языкам. В полной мере это юсится к процессу овладения вторым иностранным языком в цеобразовательных учреждениях. Наиболее исследованными формами шективной работы обучающихся являются групповые формы, а именно, работа в 1ых группах (С.Л. Бояринцева, 2007), а к числу наиболее распространенных .нологий в обучении иностранным языкам (ИЯ), реализуемых в коллективных анизационных формах работы, относится технология проектной деятельности, це используемая при обучении первому иностранному языку.

Однако, овладение вторым ИЯ на старшей ступени школы и возрастные гбенности школьников, а также малое количество учебных часов, отводимых на рой ИЯ, побудили к поиску наиболее эффективной организационной формы ¡оты обучающихся и технологии, результативной в отношении формирования шуникативной компетенции на втором ИЯ. Внимание было обращено на [вившуюся в последние годы в психолого-педагогических и социально-дгогических отечественных и зарубежных исследованиях (Т.П. Галкина, И.М. ьинский, Я. 81аут и др.) такую организационную форму коллективного рудничества как «команда».

Изучение соответствующей литературы привело к мысли, что наиболее зективной формой работы при организации учебного процесса старшеклассников овладению вторым ИЯ, исходя из психологических и методико-дидактических ожений и задач, подлежащих решению в российском образовании, в том числе ¡язычном, в контексте гуманистической парадигмы может стать именно работа в ганде как наиболее удачном «учебно-познавательном сообществе» (Г.А. серман), а технологией, которая может принести наиболее значимые результаты : работе в команде, может стать технология проектной деятельности.

Анализ научной, научно-исследовательской литературы свидетельствует о остаточной теоретической и практической разработанности вопросов обучения в команде, в частности, второму ИЯ, с использованием технологии проектной гельности.

Выбор темы и актуальность настоящего исследования обусловлены не ько возрастающей потребностью общества в выпускниках, владеющих двумя несколькими иностранными языками, умеющих осуществлять муникативную деятельность в сотрудничестве, работать в коллективе, ративно включаясь при этом в решение проблемных задач в сфере азовательной и профессиональной деятельности, владеющих нормами иального поведения, но и недостаточной теоретической и практической

разработанностью методических вопросов, связанных с овладением выпускника\ вторым ИЯ при использовании интерактивных форм, методов и технологий I основе сотрудничества и сотворчества.

Проблема настоящего исследования заключается в поиске и разработ] эффективных форм обучения старших школьников иноязычному общению I втором иностранном языке.

Объектом исследования является обучение старших школьнике иноязычному общению на втором ИЯ.

Предмет исследования составляет обучение старших школьнике иноязычному общению на втором ИЯ в команде с применением технологи проектной деятельности.

Цель исследования связана с разработкой методики обучения старик школьников иноязычному общению на втором ИЯ в команде с применение технологии проектной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения старши школьников иноязычному общению на втором ИЯ будет успешным, если:

- межкультурный контекст развития новых тенденций в обучени иноязычному общению старшеклассников реализуется с учетом педагогии сотрудничества в такой организационной форме как команда, действующая г основе взаимопонимания, взаимоподдержки и взаимоуважения;

- основу обучения в команде составляет метод проектов, ориентированный I-развитие коммуникативных, исследовательских, творческих умений и социалы: значимых личностных качеств старших школьников в активной учебш познавательной коммуникативной деятельности.

В соответствии с предметом, объектом, проблемой, целью и гипотезой был определены следующие задачи исследования:

- проанализировать с дидактико-методических позиций новые тенденци обучения иноязычному общению на основе ретроспективного анализа научш теоретической литературы по социально-педагогическим и философским основа обучения иноязычному общению на старшей ступени школы;

- раскрыть сущность понятия команды и ее роль в коммуникативном социально-личностном развитии учащихся;

- выявить и систематизировать умения, подлежащие развитию у школьнике при работе в команде, в том числе в ходе осуществления проектной деятельност на втором ИЯ;

- провести в опытном обучении апробацию межкультурного проекта «Русскк в Париже», используя такую организационную форму сотрудничества как команд с применением технологии проектной деятельности.

Цели, задачи, гипотеза диссертационной работы определили использован? комплекса исследовательских методов: аналитико-описательный (анализ научш методической литературы, учебников, учебных программ, пособий, текстовы

сериалов); изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме ¡следования; методы педагогической диагностики (анкетирование, наблюдение, >беседование); статистический метод.

Теоретической и методологической базой исследования послужили ;новополагающие труды: по теории и методике обучения иностранному языку i.JI. Бим, В.Н. Богородицкая, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-глоручев, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, Э.И. Соловцова и др.); по теории и методике 5учения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. оронина, Н.Д. Гальскова, ЕЯ. Григорьева, A.B. Щепилова и др.); научные работы 5 психологии и педагогике обучения иностранным языкам (С.Л. Рубинштейн, A.A. еонтьев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.); теоретические исследования по зоблеме личностно-ориентированного обучения (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); ^следования в области страноведения (культуроведения) и социокультурного эразования средствами иностранного языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, .В. Сафонова и др.); исследования в области командообразования (Т.П. Галкина, .Д. Зинкевич-Евстигнеева, A.M. Карякин и др.); по методике проектной гятсльности (Л.А. Байдурова, М.Ю. Бухаркина, С.Л. Венедиктова, И.А. Зимняя, .В. Копылова, Е.В. Коротаева, Е.С. Полат, Г.В.Рогова, Т.Е. Сахарова и др.); :новные положения в области теории поэтапного формирования умственных гйствий (П.Я. Гальперин, Н,Ф. Талызина) и деятельностной методики обучения ностранным языкам (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдов, .Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя); исследования в области проблемного бучения (Дж. Дьюи, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина др.); исследования в области теории и методики использования новых едагогических технологий (М.Ю. Бухаркина, М.В. Буланова-Топоркова, Е.В. айцева, А.И. Курбацкий, Е.С. Полат и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись выбор и осмысление сследовательской проблемы. С этой целью анализировалась научная, учебно-:етодическая литература по философии, психологии, социологии, социальной едагогике, теории и методике обучения иностранным языкам; изучались аконодательные, нормативно-правовые документы федерального и регионального ровней, изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт применения проектной методики на занятиях по иностранному языку; были определены основные позиции (объект, предмет, цель и задачи) диссертационного исследования.

интерактивных организационных форм обучения иностранному языку (в парах, в малых группах, в команде), базирующихся на принципах обучения в сотрудничестве, в коллективном взаимодействии, в контексте диалога культур; осуществлялась апробация и внедрение материалов и результатов диссертационного исследования; рассматривались и определялись показатели эффективности обучения второму ИЯ в команде с применением технологии проектной деятельности.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялась систематизация полученных в ходе научного поиска теоретических и практических материалов и результатов опытного обучения, редактирование и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- понятие команды используется как организационная форма учебно-познавательной деятельности школьников в контексте иноязычного образования в школьных условиях;

- дано определение команды, выявлены пути её становления /формирования как одной из форм организации учебно-познавательной коммуникативной деятельности старшеклассников при овладении вторым ИЯ;

- определены умения, приобретаемые обучающимися в процессе взаимодействия в команде, в том числе в ходе осуществления проектной деятельности на втором иностранном языке на основе сотрудничества, взаимодействия и сотворчества;

- рассмотрена работа в команде с позиции обусловленности развития у старшеклассников личностных социально значимых качеств.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- проанализированы новые тенденции в иноязычном образовании на старшей ступени школы в методико-дидактическом аспекте, позволяющие определить структурно-содержательные характеристики курса обучения иностранному языку как второму в общеобразовательных учреждениях и выявить наиболее эффективные пути организации учебного процесса как учебно-позновательной коммуникативной деятельности;

- раскрыта содержательная характеристика процесса обучения иноязычному общению на французском как втором ИЯ в команде с применением технологии проектной деятельности;

- выявлена и разработана серия наиболее целесообразных в дидактико-методическом плане взаимосвязанных заданий, направленных на формирование готовности обучающихся к осуществлению проектной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- теоретические и методические результаты исследований автора по проблеме диссертации могут найти применение при корректировке существующих и разработке новых моделей обучения иноязычному общению во взаимодействии на основе сотрудничества и со творчества;

- обучение иноязычному общению в команде с применением технологии проектной деятельности позволит совершенствовать обучение второму ИЯ;

- разработанные автором проекты на французском языке позволят в зачительной степени обогатить культуроведческое пространство гаршеклассников, помогут понять взаимопроникновение русской и французской ультур, а используемые методические приёмы могут быть применены в процессе эучения старших школьников, изучающих другие языки международного общения, так же на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков;

- приобретение старшеклассниками личностных социально значимых качеств в зде работы в команде, таких, как самостоятельность, ответственность за себя и за эугих, умение работать в коллективе, сотрудничая с его членами, толерантность и э. способствует социализации выпускников, их адаптации в обществе и в будущей рофессиональной деятельности;

- технология проектной деятельности и участие в проекте позволили гаршеклассникам совершенствовать владение универсальными действиями (ФГОС горого поколения 2010), повысить свою познавательную активность, ¡формационнуго культуру и усилить мотивацию к овладению вторым ИЯ зранцузским языком).

- тексты культуроведческой направленности, задания к ним могут быть :пользованы не только для проектной деятельности, но также при обучении шшчным видам речевой деятельности на втором ИЯ.

Достоверность и объективность результатов и выводов обеспечены зследовательной реализацией методологических и теоретических основ ¡следования, целенаправленным использованием исследовательских методов, (екватных целям и задачам научной работы, практическим внедрением ее ¡зультатов в образовательный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и аультаты исследования прошли апробацию в гимназии № 1520 им. Капцовых г. осквы и обсуждались на кафедре иностранных языков и культуроведения АПК и ПРО.

Методические рекомендации для учителей иностранного языка по шменению технологии проектной деятельности, электронная версия :жкультурного проекта неоднократно представлялись на курсах повышения ¡алификации АПК и ППРО.

Теоретические положения, выводы и рекомендации по теме диссертационного следования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических 'нференциях и семинарах различного уровня: ежегодные научно-практические 'нференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и юфессиональной переподготовки работников образования РФ; Всероссийская учно-практическая конференция «Научные проблемы развития образования: :тодология, эксперимент, практика (г. Москва, АПК и ППРО, 2005 г.);

Международная научно-практическая конференция по теме: «Интеграционные процессы в образовании» (г. Москва, АПК и ППРО, 2006 г.; г. Абакан, ИПК и ППРО, 2006 г.; г. Краснодар, 2007 г.); городской семинар «Формирование коммуникативной компетенции учащихся средствами инновационных, интерактивных технологий» (г. Москва, 2006 г.).

Свидетельством успешности опытного обучения с применением проектной технологии является положительная динамика коммуникативно-познавательной деятельности старших школьников, которая отражается на уровнях овладения иностранным языком и практическими умениями осуществлять самостоятельный поиск и обобщение информации о стране изучаемого языка. Положения, выносимые на защиту:

1. Команда является одной из групповых форм организации учебного процесса по второму ИЯ и позволяет создать образовательное пространство в контексте межличностного взаимодействия и коммуникации, осуществляемых на основе сотрудничества, взаимоподдержки и открытости.

2. Целенаправленное выполнение коммуникативно-ориентированных заданий в команде обусловливает приобретение школьниками умений, позволяющих им эффективно участвовать в проектной деятельности, которая в свою очередь способствуют дальнейшему развитию и совершенствованию этих умений.

3. Теоретически обоснованная методика обучения иноязычному общению в команде наиболее эффективна при технологии проектной деятельности, поскольк; обеспечивает целенаправленное развитие у обучающихся речевых коммуникативно-познавательных и исследовательских умений.

4. Обучение в команде содействует формированию основ корпоративной культуры и развитию социально значимых личностных качеств обучающихся: коммуникабельность, инициативность, толерантность, эмпатия, готовность к бесконфликтному межличностному и межкультурному сотрудничеству и взаимодействию.

Цели и задачи диссертационного исследования определили его структуру и объем. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (231 наименование) и 4 приложений. Общий объем диссертации - 193 страницы, из которых 136 основного текста. Работа иллюстрирована 4 схемами, 2 диаграммами.

По теме диссертации опубликовано 5 работ, из них 3 в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Во введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи, определяются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, используемые методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения старшеклассников чоязычному общению на втором иностранном языке в межкультурном онтексте», состоящей из трех параграфов, анализируется современная ситуация, шадывающаяся в системе школьного иноязычного образования, раскрываются эциально-педагогические основы обучения иноязычному общению, позволяющие элее глубоко проанализировать процесс формирования социального опыта у гарших школьников,

Во второй главе «Методика обучения старших школьников общению на пором ИЯ в команде с применением технологии проектной деятельности», ¡стоящей из трех параграфов, раскрывается сущность понятия команды, осматривается ее роль в формировании личностных социально значимых качеств .шускников школы; определяется последовательный путь становления команды, ее 1ецифика по сравнению с общепринятой в методике ИЯ группой; рассматриваются шросы, связанные с особенностями метода проекта как основы технологии зоектной деятельности и обусловленность его реализации в коммуникативной )актике обучения на старшей ступени школы благодаря приобретаемым кольниками умениям в ходе предваряющей работы с текстами культуроведческой щравленности и выполнения коммуникативно-ориентированных заданий, >сдшествующих их апробации, и апробацию межкультурного проекта «Русские в ариже» в опытном обучении; анализируются результаты опытного обучения.

В Заключении представлены результаты исследования, сформулированы ¡щие выводы, изложены возможные перспективы дальнейшего изучения юблемы.

Приложения содержат анкеты для учащихся, учебные материалы/ тексты с цаниями в помощь учителю, электронную версии межкультурного проекта.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Содержание первой главы соотнесено с решением первой задачи, которая сит комплексный характер, в силу чего рассмотрению подлежали новые вденции в обучении ИЯ на старшей ступени школы в межкультурном контексте, циально-педагогические и философские основы обучения ИЯ на этой же ступени, скрывая социально-педагогические основы обучения иноязычному общению на зршей ступени школы, в исследовании отмечается, что в новых социально-эномических и социально-культурных условиях, когда усиливаются тенденции к жкультурной интеграции и интернационализации в сфере политики, экономики, оизводства, науки и искусства возрастает роль иностранных языков как средства жличностного и социально-культурного взаимодействия и общения между занами как социумами с различными культурами. Тактические действия, правленные на удовлетворение потребностей учеников в овладении

иностранными языками на уровне, позволяющем им осуществлять иноязычное общение в разных сферах деятельности, способствуют формированию готовности выпускников школ к продолжению образования, их социализации, связанной с приобретением будущей профессии. Социально-педагогические факторы, находящиеся в основе обучения, побуждают организаторов языкового образования, педагогов к обновлению содержания, средств обучения, методов и педагогических технологий преподавания языка и культуры с учетом особенностей развития современного мирового сообщества как поликультурного и многоязычного, в котором иностранные языки являются средством общения, познания, а также средством, позволяющим устанавливать социальные контакты, в том числе межкультурные.

Общение объединяет людей, воспитывает толерантность и чувство миролюбия, признание других культур. Язык не только показатель общей культуры, но и могучий воспитатель человека (Н.В. Барышников). Овладение ИЯ как средством общения напрямую связано с речемыслительной активностью индивида, развитием его коомуникативных умений и повышением не только речевой, но и общей культуры. Современная социально-педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъект-субъектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития личности школьника. По словам ученого (A.B. Мудрик) «... общение является не только одной из сред, одним из источников и механизмов возникновения и передачи знаний, но и выступает как внутренний его компонент, ибо знание социально (в данном случае диалогично по своей сути)». Обучение же, по своей сути, коммуникативно, характеризует организованный процесс взаимодействия двух деятельностей: преподавания и учения и реализуется во взаимодействии субъектов этих деятельностей: учителя и ученика, являя собой одну из форм сотрудничества между учителем и учениками, что особенно ярко проявляется в условиях личностно-ориентированной парадигмы современного образования, в том числе иноязычного. С точки зрения педагогической науки гуманно-личностные взаимоотношения являются основой для свободного интеллектуального, нравственного, гражданского, эстетического развития обучающихся. С позиции философии, овладение ИЯ как средством межкультурного общения сопряжено с развитием у старших школьников умения, позволяющего им соотносить свою культуру с культурой страны изучаемого языка. Межличностное общение, расширяя источники социальной и культурной информации, тем самым может выступить важным фактором в преодолении стереотипизированного мышления, что, в свою очередь, способствует обогащению духовного облика личности. Личностно ориентированная парадигма языкового образования наиболее успешно может реализоваться в старшей школе на основе содержания, учитывающего интересы, проблемы молодого поколения в нашей стране и стране изучаемого языка, побуждающего старшеклассников к размышлению,

доставлению, обмену информацией в области культуры, литературы, музыки, юрта, национальных традиций и т.п. Побуждение к межличностному общению редполагает осуществление не только обмена информацией, мнениями, ведениями по тому или иному вопросу, проблеме, но и способствует ормированию ценностных ориентаций, касающихся человеческих ¡аимоотношений, труда, социальной активности. Авторы действующих УМК по Я предусматривают развитие у школьников коммуникативной компетенции, а 1кже решение задач, связанных с воспитанием и развитием обучающихся, в том 1сле развитием их общей культуры, культуры учения, познания и взаимодействия членами - представителями своего социума и представителями другого социума, зторым свойственна иная культура. Учитель ИЯ как ретранслятор культуры фода, языком которого овладевают его ученики, независимо от того первый это ш второй ИЯ, стремится донести до обучающихся культуру народа изучаемого кольниками языка в различных её проявлениях.

бщение как важное сложное и многогранное явление служит предметом изучения яогих гуманитарных дисциплин: философии, психологии, социологии, 'льтурологи и др., поскольку общение выступает как цель обучения, как средство )стижения этой цели и как общепедагогическая категория, обеспечивающая армирование ученика как личности, гражданина. Среди задач, поставленных перед >ссийским образованием, реализуемым в условиях компетентностного подхода, □витие коммуникативной компетенции занимает ключевую позицию.

Современное российское образование, в том числе и иноязычное, жентировано не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, > и на развитие его личности, его познавательной и созидательной деятельности, на армирование социального опыта, включая самостоятельную деятельность и иление личной ответственности. Такая направленность российского образования уществляется в контексте активного социально-психологического обучения, сорому присуща интеракция. Интерактивное обучение фактически представляет бой познание, предполагающее совместную деятельность обучающихся, в ходе торой происходит их взаимодействие, обмен информацией, совместное решение юблем, моделирование ситуаций, оценивание действий и поведения как своего, к и других участников совместной деятельности в рамках сотрудничества. :зультативность такой совместной деятельности во многом зависит от владения кольниками умениями действовать в рамках согласованных целей и задач; 1ениями согласовывать свои действия с действиями партнера, учитывая мнение угого, что реально способствует возможности компромисса и кооперирования, ит жить вместе и содействует самостоятельному развитию. Именно эти вопросы, шедшие отражение в формулировании второй, третьей и четвертой задач, явились 'едметом рассмотрения во второй главе диссертационного исследования. Решение их задач связано с вопросами создания соответствующей обучающей среды. ,кая среда призвана мотивировать обучающихся к самостоятельному поиску,

обмену информацией и её обработке, обеспечивая старшеклассникам достижение необходимого уровня развития коммуникативных, исследовательских, творческих умений и социально значимых личностных качеств. Исследовательская деятельность при этом понимается как форма организации образовательного процесса, содержанием которой является самостоятельный творческий поиск, которая проводится как на уроке, так и вне урока. Как показывает практика обучения ИЯ, в том числе и второму, а также исследования методико-дидактического характера, обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если в процессе обучения находит отражение педагогика сотрудничества.

В качестве одной из организационных форм, позволяющих создать и реализовать обучающую среду, в которой были бы соблюдены все необходимые параметры, и наиболее выпукло проявилось бы сотрудничество, правомерно рассматривать команду. Команду можно рассматривать как интерактивную форму взаимодействия обучающихся, основу которой составляют диалог, кооперация и сотрудничество всех субъектов обучения, и которая обуславливает развитие у обучающихся умений самостоятельного решения проблем, а также коммуникативных и исследовательских умений.

Термин «команда» часто употребляется в научной (социологической, психологической, экономической и др.) литературе и в бизнесе. Для данного исследования представляет интерес рассмотрение внутренней сути команды, поскольку она отражает взаимосвязи между её участниками и вскрывает её роль в процессе обучения общению на ИЯ как взаимодействию и в процессе личностного развития обучающихся. В команде важную роль играют человеческие контакты, взаимопонимание и взаимодействие, благодаря которым создаётся возможность для открытого самовыражения, готовности понимать и принимать чужую позицию, а также для искреннего сопереживания. Каждый член команды готов проявить свою активность и ответственность. Именно способность эффективно действовать сообща ради решения поставленных целей показывает реальность команды и ее силу.

В данном исследовании предлагается следующее определение команды как организационной формы учебно-познавательной коммуникативной деятельности на втором ИЯ. Команда - это группа единомышленников, сплоченных вокруг своего лидера, которые действуют сообща, постоянно на основе взаимопонимания и взаимодоверия, имеют общие цели, не обязательно одинаковый уровень владения языковыми навыками и речевыми умениями, поскольку в этом отношении может иметь место взаимодополнение, разделяют ответственность за достижение конечных результатов.

Именно деятельность в команде, согласно психолого-педагогическим исследованиям, является тем образовательным и познавательным пространством, в котором осуществляется групповое взаимодействие обучающихся, в процессе которого у них формируется не только коммуникативная компетенция, но и

развиваются важные исследовательские умения, а также формируется такое личностное, социально значимое качество как способность самостоятельно принимать решение в отношении сложившейся ситуации и имеющихся проблем. Создание команды - это объединение единомышленников, что позволяет уже в школе формировать у обучающихся основы корпоративной культуры, а это, в свою очередь, может оказать позитивное влияние на адаптацию и самореализацию ыпускника школы в его профессиональной деятельности. В настоящее время падение корпоративной культурой является одним из наиболее востребованных ачеств молодого специалиста на рынке труда.

Такой взгляд на команду потребовал рассмотрения ее роли в иноязычном бразовательном процессе, включающем процесс обучения, воспитания и развития, го нашло отражение в схеме 1 (см. стр. 20).

Анализ научных исследований, посвященных проблемам обучения ноязычному общению в коллективном взаимодействии (Т.П. Галкина, И.М. [льинский, Е.С. Полат, С.Л. Бояринцева, 11.81аут и др.), в сотрудничестве позволил ыделить общие характеристики, присущие работе в группе и команде, и пецифические характеристики, присущие, главным образом, командной форме аботы и которые в определённой степени могут быть рассмотрены как её реимущества в сравнении с групповой формой особенно в отношении пределённых видов учебно-познавательной коммуникативной деятельности ¡кольников, например, проектной деятельности, что составило одну из задач энного исследования. К числу специфических характеристик команды могут быть гнесены: высокая активность всех участников образовательного процесса, оусловленная наличием единой цели и общей мотивацией, разделением процесса гятельности между его участниками адекватно индивидуальным возможностям, пыту и способностям членов команды, осознанием каждого членам команды гветственности за общий результат; комфортность: работая в команде, участники гржатся более свободно, уверенно, ибо снимаются психологические барьеры гуверенности, устанавливается тесный психологический контакт, так как мнения шдого принимаются и ценятся всеми участниками, развивается чувство элерантности по отношению друг к другу; члены команды учатся слышать и 1ушать друг друга; создается атмосфера доброжелательности, поддержки, ринятия друг друга; развитие личностных качеств и повышение самооценки: защиеся имеют возможность обучиться как лидирующей роли, так и роли рядового частника в ситуации группового решения, развить способность к открытому шимодействию с другими при сохранении собственной индивидуальности, а также опять и изменить свою личность и повысить уверенность в себе; обусловленность оиобретенш умения подчинять личные интересы интересам общего дела, строить энструктивную коммуникацию.

оманду можно рассматривать в качестве своеобразного «психологического олигона», где создаётся возможность попробовать вести себя иначе, «примерить»

новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к другим людям

- и все это в атмосфере доброжелательности, принятия и поддержки.

Выделенные на основе теоретического исследования черты команды позволяют сопоставить деятельность обучающихся в команде с жизнью общества в миниатюре. В команде ярко, выпукло моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей участников, характерная для людей в реальной жизни. Однако, действуя в команде, её участники имеют возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности некоторые закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях.

Естественно, что работа в команде имеет много общего с работой в малой группе (С.Л. Бояринцева 2007). Это касается совершенствования языковых навыков, развития речевых умений, развития умений ориентироваться в тексте, извлекая необходимую информацию из различных источников, анализируя, обобщая, оценивая её и др. Обычно группа, в отличие от команды, организуется на время, связанное с выполнением какого-то конкретного задания, а её члены не всегда связаны дружескими отношениями. Кроме того, в группе не всегда есть лидер. Не всякая группа представляет собой команду. В основе создания команды из группы исследователями (Т.П. Галкина 2001; A.M. Карякин 2003) рассматриваются несколько подходов: ролевой, межличностный, целеполагающий и проблемно ориентированный, которые в контексте реализации иноязычного образования следует использовать вкупе, что было подтверждено опытным обучением. Путь становления малой группы командой постепенен и сопряжён с овладением умениями работать вместе не только на основе сотрудничества, но и глубокого взаимопонимания и сотворчества. Малая группа становится командой, когда у нее появляются интегративные характеристики, запускающие процесс использования, развития и накопления потенциала коллективного взаимодействия, позволяющие группе стать командой. Потенциал успешности команды обуславливается рядом значимых и в психолого-педагогическом и дидактико-методическом плане факторов, таких как интеллектуальный, эмоциональный, ценностно-мотивационный, и проявляется он в следующих функциях: побудительная функция

- побуждает членов команды к выполнению определенных задач; функция сплочения - мотивирует членов команды к налаживанию оптимальных рабочих взаимоотношений; функция поддержки и раскрытия позитивного эмоционального ресурса членов команды; социально ориентирующая функция - ориентирует деятельность участников команды в соответствующем направлении, внося по необходимости изменения просоциалыюго характера.

Характеризуя команду, следует особо подчеркнуть, что при соблюдении принципов групповой работы для работы в команде необходимы психологическая совместимость учеников, наличие постоянного численного состава и дружеские отношения между его членами, обеспечивающие взаимопомощь и взаимоподдержку; ценностный потенциал команды; атмосфера раскованности и

зободы общения, готовность к творческому сотрудничеству друг с другом, гветственность за свои действия и действия других членов команды, днако, для становления команды и её участия в проекте старшеклассникам еобходимо приобрести ряд существенных умений и личностных качеств, что ожет быть обусловлено целенаправленным участием школьников в коллективном ыполнении коммуникативно ориентированных заданий. Деятельность в команде эпряжена также с исследовательской деятельностью, которая наиболее ярко может роявиться в осуществлении проекта, поскольку: учащиеся открыты для обучения активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими частниками образовательного процесса; получают возможность для анализа своей еятельности и реализации собственного потенциала; могут практически одготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в ближайшее время в жизни профессиональной деятельности; MOiyr быть сами собой, не боясь выражать себя, опуская ошибки, не подвергаясь за это осуждению и не получая при этом егативные оценки. Прежде, чем школьники приступили к выполнению проекта, им ыло предложено выполнять задания, которые позволяли обучающимся риобретать опыт коллективного взаимодействия не только коммуникативного, но и ичностно-социального и при этом не бояться выражать себя. Предпочтение было гдано социально-ролевым играм, мини-дискуссиям и приближенной к естественной орме общения полемике.

Как известно, участвуя в ролевой игре, ученики оказываются в ситуации, где ни могут сыграть роль самого себя или какого-либо лица или персонажа, что 1висит от предлагаемой ситуации. Маска ролевой игры оказывает поддержку, ридает уверенность не очень уверенным в себе и застенчивым школьникам, ызывает интерес, побуждает к воображению, фантазии и в определенной степени беспечивает мотивационную и операционнальную готовность (A.A. Леонтьев) к частию в реальном общении с носителями другого языка и другой культуры, [римером может служить следующее задание: вы принимаете в гостях ^временного французского писателя, который представляет свою новую книгу. !реди вас находятся журналист, российский писатель, домохозяйка, студент и ваш дноклассник. Представьте себя от имени персонажей и расспросите французского» писателя о его жизни, деятельности, новой книге и планах на удущее. Кто-то из вас приглашает его в гости. «Французский» писатель находится первые в вашем городе. Чтобы вы ему советовали посетить. Школьники охотно ступали в общение с «французом», актуализировали свой языковой и речевой пыт, приобретенный ранее, и самостоятельно задавали вопросы согласно принятой на себя роли.

Другим эффективным видом учебно-познавательной коммуникативной деятельности школьников, предшествующей их участию в проекте была дискуссия, поскольку именно она может вовлечь школьников в достаточно беглое использование ранее усвоенного ими языкового и речевого материала, учит

размышлять, оценивать факты и аргументы, внимательно слушать других, быть открытым для выражения своего мнения и восприятия иного мнения. Обмен мнениями сопровождается и обменом чувствами, эмоциями, что помогает школьникам лучше узнать друг друга и себя. Все школьники могут получить удовлетворение от участия в дискуссии, т.к. обычно принимаются все точки зрения и нет единственно правильного ответа. Для успешности проведения дискуссии, чтобы обеспечить участие в нем каждого школьника, методически оправдано раздавать карточки с подсказками-выражениями, помогающими выразить свое мнение, точку зрения. Например: как можно а) вежливо прервать говорящего с

помощью вопроса (Est-ce que vous pourriez me dire .....? /Je voudrais savoir si ...../

Dites .....); b) возвратиться к уже сказанному (Pour revenir à ce qu'on disait tout à l'heure .../ Comme a dit X..../ ); с) начать разговор с собеседником/ собеседниками: 1) с вопроса (Qu'est-ce que tu en penses/vous en pensez?); 2) проверить, понимает ли он/они тсбя/вас (Tu veux dire que.... /vous voulez dire que ....); 3) выступить перед ними (Ben, c'est à dire ...). Чтобы вид дискуссии не превратился в простой обмен мнениями, школьники обучались участию в полемике. После выбора темы полемики, происходило распределение: кто будет выступать «за», а кто будет «против». Затем каждый участник, независимо от того «за» он или «против», готовил свои аргументы, чтобы доказать, что его идеи, доводы лучше, что они более логичны, разумны, при этом каждому необходимо было сослаться на какой-то приобретенный им в обсуждаемом вопросе опыт: что-то читал, слышал по радио, видел по ТВ или собственными глазами и т.д. Полемика, по сути своей, это вид спора. Развитию у школьников умений коммуникативного и полемически направленного взаимодействия способствовали следующие установки-задания учителя: готовя свои аргументы, не забудьте продумать, как ваш оппонент попытается на них ответить, какие аргументы он может привести и как вы можете на них ответить.

При использовании заданий полемического характера учитывалось, что полемика - это вариант игровой деятельности. Обучаясь в такой игре, школьники могут испытывать позитивные эмоции и удовольствие от стремления «переиграть» своих оппонентов, до конца отстаивая свою оппозицию. Вопрос о том, кто выиграл в полемике, решала группа «судей», и как показало опытное обучение, оптимальный состав такой группы - три человека.

Обучение элементам дискуссионного и полемического обмена мнениями происходило на базе ряда культуроведческих текстов, что было обусловлено выбором темы проекта. Ниже приводятся задания, мотивирующие аргументированные высказывания школьников в связи с содержанием текста и их отношением к нему. Так, например, к тексту «La chanson» были даны следующие задания: 1) Si vous deviez choisir une chanson française pour l'écouter, laquelle choisiriez-vous? Pourquoi? 2) Vous organisez un festival de chanson française. Quels chanteurs ou chanteuses allez-vous choisir pour représenter les différentes traditions de la

chanson. Pourquoi ? Justifiez votre réponse. К тексту «Les activités artistiques»: 1) Vous vez pris connaissance des principales activités artistiques pratiquées par les Français en mateur? Et dans votre pays, les gens aiment-ils faire une collection? Qu'est-ce qu'ils allectionnent plus particulièrement? Pourquoi? Qu'est-ce que vous collectionnez? jstifiez votre reponse. Для обеспечения дикуссионного характера высказываний в амках темы, связанной с хобби и увлечениями, школьники имели перед собой не элько карточки с подсказками-выражениями, помогающими выразить свое нение, но и французские названия некоторых видов увлечений, свойственных шольникам классов, где происходило опытное обучение.

Коммуникативная и речемыслительная активность школьников, проявившиеся в роцессе выполнения ими названных выше заданий, свидетельствовали об пределённой степени овладения такими умениями, которые должны были одлежать дальнейшему развитию в ходе осуществления проектной деятельности в оманде. Среди этих умений: коммуникативные: вступать в общение, слушать воего собеседника по общению и адекватно влиять на него, отстаивать свою точку рения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего ысказывания и др.; интеллектуальные: работать с информацией, анализировать, истематизировать, обобщать ее, устанавливать ассоциации с ранее изученным, елать выводы; умения критического мышления: критически воспринимать, сознавать и трактовать информацию, включая информацию, содержащуюся в ысказывании собеседника; умения рефлексии: анализировать, понимать, осознавать ебя, свои действия, поведение, речь. В отношении личностных социально значимых нений развитию подлежали, в основном такие умения, как умения сотрудничать с ругими, принимать точку зрения других/оппонентов, находить компромиссное ешение, а такие умения, как интегрироваться в группу сверстников и строить родуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, планируя общий езультат, за достижение которого несёт ответственность каждый и все вместе, одчиняться решению команды, доверять ее членам. Для дальнейшего развития в оде проектной деятельности были выделены такие умения, как поисково-сследователъские, творческие, связанные с усилением познавательной активности генерированием идей, умение использовать ИКТ и представлять результат оллективного взаимодействия как продукта проектной деятельности, [аиболее полно все эти умения смогли проявиться в ходе выполнения проектной еятельности, что явилось заключительным - третьим этапом опытного обучения.

Опытное обучение проводилось в несколько этапов. На первом -предваряющем этапе проводилось анкетирование учащихся с целью выявления степени владения умениями как коммуникативными, так и интеллектуальными и личностными социально значимыми умениями. Из 92 (100%) опрошенных учащихся 74% владели в разной степени перечисленными выше умениями, что мотивировало содержание и структуру второго этапа опытного обучения (см. стр. 15-17). Наблюдения за вторым этапом опытного обучения показало, что у

школьников сформировался определенный уровень мотивационной и операционнальной готовности к участию в проектной деятельности в команде, поскольку на втором этапе в ходе совместной учебно-познавательной коммуникативной деятельности сложились определенные

отношения/взаимодействия, характерные для участников команды. Опираясь на результаты исследования теоретических основ обучения иноязычному общению на втором ИЯ на старшей ступени школы в межкультурном контексте (см. дисс. глава 1) для проекта была выбрана тема «Русские в Париже», позволяющая школьникам раскрыть вклад в развитие французского общества наших соотечественников, волею судеб оказавшихся в разные исторические периоды во Франции. В ходе осуществления проектной деятельности каждая из групп/команд (4) имела задания по исследованию и сбору информации в определенных областях проявления политики, культуры, искусства, истории и др. Осуществление поисково-исследовательской деятельности по сбору информации потребовало провести обмен этой информацией в ходе дискуссионно-полемического взаимодействия между всеми участниками, что явилось необходимым промежуточным этапом, предшествующим окончательной презентации результатов проекта в виде электронной версии, позволяющим судить о подлинном становлении команды не просто как организационной формы сотрудничества, а как коллектива единомышленников по-настоящему взаимодействующих друг с другом и обладающих чувством ответственности за достигнутый результат.

Презентация проекта «Русские в Париже» прошла на гимназической научно-практической конференции «Новое поколение - 2007». По итогам голосования проект был выдвинут на конкурс Грант Префекта - 2007, где получил 3-е место в номинации «Электронный учебник». А в марте 2008 г. на Московской научно-практической конференции учащихся Москвы и Санкт-Петербурга «Россия - мое отечество» этот проект занял 1-е место.

Опытное обучение, особенно его третий этап, связанный с проектной деятельностью значительно повысили познавательную и речевую активность старшеклассников на втором ИЯ; при этом возможность становления команд из малых групп во многом была обусловлена сложившейся психологической совместимостью, общностью интересов её членов.

В подтверждение выдвинутой гипотезы и достоверности результатов опытного обучения в команде по овладению старшеклассниками вторым ИЯ (французским) как средством межкультурного общения с применением технологии проектной деятельности были проанализированы показатели в овладении следующими умениями: коммуникативными, интеллектуальными и личностными социально значимыми. Среди коммуникативных умений анализу подлежали умения вступать в общение, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания. Среди интеллектуальных - умения анализировать информацию, устанавливать ассоциации

ранее изученным, делать выводы. Среди личностных социально значимых умений лизу подлежали такие умения, как интегрироваться в группу сверстников и троить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, планируя Г ций результат, за достижение которого несёт ответственность каждый и все л;зсте, подчиняться решению команды, доверять ее членам. Анализ результатов потного обучения проводился в различных формах: отслеживание учителем 1 замики в развитии у старшеклассников этих умений, а также итоговое гетирование обучающихся. Было установлено, что совершенствование владения , .'ммуникативными и интеллектуальными умениями сопровождалось ростом ': ~ лсково-исследовательской и познавательной активности. Что касается итогового к ;етирования, то анализ ответов школьников позволил сделать следующий вывод: . > сравнению с показателя стартовой анкеты в итоговой анкете (см. приложение в .асс.) налицо динамика не только в развитии выше названных умений, но и в ■ |витии личностных социально значимых умений школьников (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1.

Показатели владения перечисленными выше умениями на начало и конец опытного обучения.

! Ш Я 1 1 г

| --■*"'"--" ■ь. '--'-: ■ ■

| 1* Л-. • л.--:

щит 1

□ коммуникативные умения I интеллектуальные

умении

□ личностные социально значимые умении_

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов в целях эффективности повышения обучения "орому ИЯ как средству межкультурного общения, а также в дальнейшем исследовании процесса обучения иноязычному общению в команде, как на первом, иск и на втором ИЯ, в ходе реализации задач, стоящих перед российским _5разованием. Дальнейшее исследование может быть связано с проблемой I гриативности форм сотрудничества и сотворчества не только в ученическом ¡коллективе, но и в коллективе учителей ИЯ в системе повышения квалификации.

Схема

Роль команды в образовательном процессе на втором ИЯ.

1. средствам приобретения новых знаний

2. расширению культуроведческого и социокультурного кругозора

3. умению работать с различными источниками информации

4. умению самостоятельного познания

5. умению использовать телекоммуникационные технологии

6. умению исследовательской деятельности

интеллекта

памяти

воображения

логики

фантазии

критического

творческого мышления

культуры обшення

обшей культуры

1. обязательность

2. открытость

3. коммуникативность

4. коммуникабельность

5. умение работать в коллективе, сотрудничая с его членами

6. толерантность

7. эмпатня рефлексия

ответственность за себя и за

других

Основные результаты исследования представлены в следующих публикации автора:

1. Воронина A.B. Метод проектов как средство формирован! коммуникативных языковых компетенций в поликультурном контексте / А. Воронина // Вестник университета. Государственный Университ Управления. - 2008. - №4(42). - С.31-33.=03 п.л.

2. Воронина A.B. Команда как эффективная форма организащ проектной деятельности I A.B. Воронина // Вестник университет Государственный Университет Управления. - 2008. - № 10(48). - С.34-35.=0 п.л.

3. Воронина A.B. Из опыта работы над проектом «Русские в Париже» i старшей ступени школы / A.B. Воронина // Вестник университет Государственный Университет Управления. - 2008. - №12(50). - С. 41-42.=0 п.л.

4. Воронина A.B. Метод проектов как составляющая в преподавании второ] иностранного языка (из опыта гимназии) / A.B. Воронина // Материалы междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателе

12 апреля 2007 года. В 2-я.:/ Сост.: Т.А. Моисейкина. - М.: АПК и ППРО, 2007. -С.367-370.=0,3 п.л.

5. Воронина A.B. Новые тенденции в обучении иноязычному общению на гаршей ступени школы в межкультурном контексте / A.B. Воронина // Материалы 31 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и □искателей. - 2 апреля 2009 года. В 2-ч.:/ Сост.: Н.В. Брусенцова. - М.: АПК и ИРО, 2009. - С.256-262.=0,5 л

Подп. к печ. 12.05.2010 Объем 1,25 пл. Заказ № 77 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронина, Анна Владиславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ 1.1. Современные тенденции в обучении иноязычному общению на старшей ступени школы в межкультурном контексте.

1.2 Социально-педагогические основы обучения иноязычному общению на старшей ступени школы.

1.3 Философские основы обучения иноязычному общению на старшей ступени школы.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕНИЮ НА ВТОРОМ ИЯ В КОМАНДЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Команда как основа интерактивного обучения иноязычному общению на втором иностранном языке.

2.2 Технология проектной деятельности: сущность понятия, особенности и реализация при обучении второму ИЯ в команде на старшей ступени школы

2.3 Опытная апробация методики обучения иноязычному общению в команде на основе межкультурного проекта «Русские в Париже» и ее внедрение в коммуникативную практику языкового образования на старшей ступени школы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иноязычному общению старших школьников в команде с применением технологии проектной деятельности"

Актуальность исследования. Овладение иностранным языком в межкультурном контексте в соответствии с современными общеевропейскими требованиями и утверждение в российской образовательной системе личностно-ориентированной/гуманистической парадигмы вызвало необходимость переосмыслить структуру, содержание, некоторые методы, технологии и организационные формы обучения иностранным языкам. В полной мере это относится к процессу овладения вторым иностранным языком в общеобразовательных учреждениях. Наиболее исследованными формами коллективной работы обучающихся являются групповые формы, а именно, работа в малых группах (С.Л. Бояринцева, 2007), а к числу наиболее распространенных технологий в обучении иностранным языкам (ИЯ), реализуемых в коллективных организационных формах работы, относится технология проектной деятельности, чаще используемая при обучении первому иностранному языку.

Однако, овладение вторым ИЯ на старшей ступени школы и возрастные особенности школьников, а также малое количество учебных часов, отводимых на второй ИЯ, побудили к поиску наиболее эффективной организационной формы работы обучающихся и технологии, результативной в отношении формирования коммуникативной компетенции на втором ИЯ. Внимание было обращено на появившуюся в последние годы в психолого-педагогических и социально-педагогических отечественных и зарубежных исследованиях (Т.П. Галкина, И.М. Ильинский, Я. 81аут и др.) такую организационную форму коллективного сотрудничества как «команда».

Изучение соответствующей литературы привело к мысли, что наиболее эффективной формой работы при организации учебного процесса старшеклассников по овладению вторым ИЯ, исходя из психологических и методико-дидактических положений и задач, подлежащих решению в российском образовании, в том числе иноязычном, в контексте гуманистической парадигмы может стать именно работа в команде как наиболее удачном «учебно-познавательном сообществе» (Г.А. Цукерман), а технологией, которая может принести наиболее значимые результаты при работе в команде, может стать технология проектной деятельности.

Анализ научной, научно-исследовательской литературы свидетельствует о недостаточной теоретической и практической разработанности вопросов обучения ИЯ в команде, в частности, второму ИЯ, с использованием технологии проектной деятельности.

Выбор темы и актуальность настоящего исследования обусловлены не только возрастающей потребностью общества в выпускниках, владеющих двумя или несколькими иностранными языками, умеющих осуществлять коммуникативную деятельность в сотрудничестве, работать в коллективе, оперативно включаясь при этом в решение проблемных задач в сфере образовательной и профессиональной деятельности, владеющих нормами социального поведения, но и недостаточной теоретической и практической разработанностью методических вопросов, связанных с овладением выпускниками вторым ИЯ при использовании интерактивных форм, методов и технологий на основе сотрудничества и сотворчества.

Проблема настоящего исследования заключается в поиске и разработке эффективных форм обучения старших школьников иноязычному общению на втором иностранном языке.

Объектом исследования является обучение старших школьников иноязычному общению на втором ИЯ.

Предмет исследования составляет обучение старших школьников иноязычному общению на втором ИЯ в команде с применением технологии проектной деятельности.

Цель исследования связана с разработкой методики обучения старших школьников иноязычному общению на втором ИЯ в команде с применением технологии проектной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения старших школьников иноязычному общению на втором ИЯ будет успешным, если: межкультурный контекст развития новых тенденций в обучении иноязычному общению старшеклассников реализуется с учетом педагогики сотрудничества в такой организационной форме как команда, действующей на основе взаимопонимания, взаимоподдержки и взаимоуважения;

- основу обучения в команде составляет метод проектов, ориентированный на развитие коммуникативных, исследовательских, творческих умений и личностных социально значимых качеств старших школьников в активной учебно-познавательной коммуникативной деятельности.

В соответствии с предметом, объектом, проблемой, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать с дидактико-методических позиций новые тенденции обучения иноязычному общению на основе ретроспективного анализа научно-теоретической литературы по социально-педагогическим и философским основам обучения иноязычному общению на старшей ступени школы.

2. Раскрыть сущность понятия команды и ее роль в коммуникативном и социально-личностном развитии обучающихся.

3. Выявить и систематизировать умения, подлежащие развитию у школьников при работе в команде, в том числе в ходе осуществления проектной деятельности на втором ИЯ.

4. Провести в опытном обучении апробацию межкультурного проекта «Русские в Париже», используя такую организационную форму сотрудничества как команда с применением технологии проектной деятельности.

Цели, задачи, гипотеза диссертационной работы определили использование комплекса исследовательских методов: аналитико-описательный (анализ научно-методической литературы, учебников, учебных программ, пособий, текстовых материалов); изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; методы педагогической диагностики (анкетирование, наблюдение, собеседование); статистический метод.

Теоретической и методологической базой исследования послужили основополагающие труды: по теории и методике обучения иностранному языку (И.Л. Бим, В.Н. Богородицкая, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, Э.И. Соловцова и др.); по теории и методике обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Е.Я. Григорьева, A.B. Щепилова и др.); научные работы по психологии и педагогике обучения иностранным языкам (С.Л. Рубинштейн, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.); теоретические исследования по проблеме личностно-ориентированного обучения (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); исследования в области страноведения (культуроведения) и социокультурного образования средствами иностранного языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова и др.); исследования вопросов командообразования (Т.П. Галкина, И.М. Ильинский, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, A.M. Карякин, Р. Славин и др.); по методике проектной деятельности (Л.А. Байдурова, М.Ю. Бухаркина, С.Л. Бенедиктова, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, Е.В. Коротаева, Е.С. Полат, Г.В.Рогова, Т.Е. Сахарова и др.); основные положения в области теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н,Ф. Талызина) и деятельностной методики обучения иностранным языкам (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя); исследования в области проблемного обучения (Дж. Дьюи, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина и др.); исследования в области теории и методики использования новых педагогических технологий (М.Ю. Бухаркина, М.В. Буланова-Топоркова, Е.В. Зайцева, А.И. Курбацкий, Е.С. Полат и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись выбор и осмысление исследовательской проблемы. С этой целью анализировалась научная, учебнометодическая литература по философии, психологии, социологии, социальной педагогике, теории и методике обучения иностранным языкам; изучались законодательные, нормативно-правовые документы федерального и регионального уровней, изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт применения проектной методики на занятиях по иностранному языку; были определены основные позиции (объект, предмет, цель и задачи) диссертационного исследования.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) имели место анализ, обобщение и систематизация опыта и знаний по теме научной работы, их отражение в публикациях, выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах различного уровня, посвященных актуальным вопросам преподавания второго ИЯ; проводились наблюдения и накапливались результаты эмпирических исследований по вопросам организации и осуществления проектной деятельности, применению интерактивных организационных форм обучения иностранному языку (в парах, в малых группах, в команде), базирующихся на принципах обучения в сотрудничестве, в коллективном взаимодействии, в контексте диалога культур; осуществлялась апробация и внедрение материалов и результатов диссертационного исследования; рассматривались и определялись показатели эффективности обучения второму ИЯ в команде с применением технологии проектной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: понятие команды используется как организационная форма учебно-познавательной деятельности школьников в контексте иноязычного образования в школьных условиях;

- рассмотрена работа в команде с позиции обусловленности развития у старшеклассников личностных социально значимых умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- разработанные автором проекты на французском языке позволят в значительной степени обогатить культуроведческое пространство старшеклассников, помогут понять взаимопроникновение русской и французской культур, а используемые методические приёмы могут быть применены в процессе обучения старших школьников, изучающих другие языки международного общения, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков;

- приобретение старшеклассниками личностных социально значимых качеств в ходе работы в команде, таких, как самостоятельность, ответственность за себя и за других, умение работать в коллективе, сотрудничая с его членами, толерантность и др., способствует социализации выпускников, их адаптации в обществе и в будущей профессиональной деятельности;

- технология проектной деятельности и участие в проекте позволили старшеклассникам совершенствовать владение универсальными действиями (ФГОС второго поколения 2010), повысить свою познавательную активность, информационную культуру и усилить мотивацию к овладению вторым ИЯ (французским языком).

- тексты культуроведческой направленности, задания к ним могут быть использованы не только для проектной деятельности, но также при обучении различным видам речевой деятельности на втором ИЯ.

Достоверность и объективность результатов и выводов обеспечены последовательной реализацией методологических и теоретических основ исследования, целенаправленным использованием исследовательских методов, адекватных целям и задачам научной работы, практическим внедрением ее результатов в образовательный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в гимназии № 1520 им. Капцовых г. Москвы и обсуждались на кафедре иностранных языков и культуроведения АПК и ППРО.

Методические рекомендации для учителей иностранного языка по применению технологии проектной деятельности, электронная версия межкультурного проекта неоднократно представлялись на курсах повышения квалификации АПК и ППРО.

Теоретические положения, выводы и рекомендации по теме диссертационного исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня: ежегодные научно-практические конференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ; Всероссийская научно-практическая конференция «Научные проблемы развития образования: методология, эксперимент, практика (г. Москва, АПК и ППРО, 2005 г.); Международная научно-практическая конференция по теме: «Интеграционные процессы в образовании» (г. Москва, АПК и ППРО, 2006 г.; г. Абакан, ИПК и ППРО, 2006 г.; г. Краснодар, 2007 г.); городской семинар «Формирование коммуникативной компетенции учащихся средствами инновационных, интерактивных технологий» (г. Москва, 2006 г.).

Положения, выносимые на защиту:

2. Целенаправленное выполнение коммуникативно-ориенитрованных заданий в команде обусловливает приобретение школьниками умений, позволяющих им эффективно участвовать в проектной деятельности, которая в свою очередь способствует дальнейшему развитию и совершенствованию этих умений.

3. Теоретически обоснованная методика обучения иноязычному общению в команде наиболее эффективна при технологии проектной деятельности, поскольку обеспечивает целенаправленное развитие у обучающихся речевых, коммуникативно-познавательных и исследовательских умений.

Цели и задачи диссертационного исследования определили его структуру и объем. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (231 наименование) и 4 приложений. Общий объем диссертации - 193 страницы, из которых 112 основного текста. Работа иллюстрирована 4 рисунками, 2 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе диссертации в соответствии с поставленными задачами рассматривалась команда как организационная форма сотрудничества и ее становление в ходе осуществления проектной деятельности при обучении старшеклассников второму ИЯ (французскому языку). Было установлено, что

1. Команда, являясь одной из форм коллективного взаимодействия и сотрудничества, представляет собой группу единомышленников, сплоченных вокруг своего лидера, действующих сообща, постоянно на основе взаимопонимания и взаимодоверия, которые имеют общие цели и разделяют ответственность за достижение конечных результатов. Уровень владения языковыми навыками и речевыми умениями обучающихся не обязательно должен быть одинаковым, поскольку в процессе учебно-познавательной коммуникативной деятельности в период становления команды может иметь место взаимодополнение.

2. Потенциал успешности как качество присущее команде, приобретаемое в ходе ее становления, обусловливается рядом факторов, значимых в психолого-педагогическом и дидактико-методическом планах, таких как интеллектуальный, эмоциональный, ценностно-мотивационный, и проявляется в следующих функциях: побудительной функции, функции сплочения, функции поддержки и раскрытия позитивного эмоционального ресурса членов команды; в социально ориентирующей функции.

3. Малая группа становится командой при условии, если у нее появляются интегративные характеристики, запускающие процесс развития, накопления и использования потенциала коллективного взаимодействия при достижении коллективно сформулированной цели, глубоко осознанной всеми членами группы.

4. Рассмотрение эффективности метода проектов в процессе обучения находило отражение в ряде диссертационных исследований (Л.И. Палаева, 2005 и др.). Однако, в данном исследовании основное внимание сосредоточено на технологии проектной деятельности и эффективности ее использования в процессе становления команды и формирования готовности старшеклассников к использованию второго ИЯ как средства межкультурного общения.

5. Овладение вторым ИЯ в команде содействует не только развитию коммуникативных умений, но и формированию общей культуры, а также развитию личностных социально значимых качеств старшеклассников, лежащих в основе корпоративной культуры: коммуникабельность, инициативность, толерантность, эмпатия, креативность, готовность к взаимодействию и компромиссу в контексте межличностного общения и сотрудничества, что, в свою очередь, способствует социализации выпускников школ и их адаптации к будущей профессиональной деятельности в новых коллективах в условиях рыночной экономики.

6. Опытное обучение показало, что участие старших школьников в проектной деятельности на втором ИЯ положительно сказывается на качестве обучения иноязычному общению, активизации речемыслительной и поисково-исследовательской деятельности и личностном развитии обучающихся способствует становлению команды и развитию интеллектуальных и коммуникативных умений на втором ИЯ, а также приобретению личностных социально значимых качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования соответствует концепции модернизации структуры и содержания современного процесса обучения иностранным языкам на старшей ступени школы и находится в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения.

Именно старшая ступень школы является образовательным пространством подготовки учащихся к личностному и профессиональному самоопределению и самосовершенствованию с применением учебно-познавательного и социального опыта. На этой ступени овладение иноязычным общением становится более осознанным и во многом связывается с использованием языка в будущей профессиональной деятельности.

В центре внимания данного исследования находилось рассмотрение эффективности обучения второму ИЯ как средству межкультурного общения в зависимости от формы организации процесса обучения (команда) в условиях личностно-ориентированного подхода и использования технологии, отвечающей познавательным интересам личностным потребностям старших школьников.

В связи с тем, что исследование было вызвано объективной необходимостью переосмыслить структуру, содержание, некоторые методы, технологии и организационные формы обучения иностранным языкам, то в первой главе диссертации рассматривались современные тенденции в обучении иноязычному общению межкультурном контексте.

В качестве эффективной организационной формы в условиях коллективного сотрудничества рассматривалась команда, а в качестве технологии, которая может принести наиболее значимые результаты при работе в команде, рассматривалась технология проектной деятельности на примере проекта культуроведческой направленности «Русские в Париже».

Исследование показало, что проектный метод на старшей ступени школы при обучении второму ИЯ является эффективным дидактическим средством 1 активизации коммуникативной, познавательной, поисково-исследовательской и I I речемыслительной деятельности старших школьников, способствует развитию их творчества и формирует определенные личностные социально значимые качества обучающихся. Именно в ходе использования метода проекта процесс обучения приобретает свойства учебно-познавательной коммуникативной деятельности, имеющей личностный смысл для старшеклассника, что повышает его мотивацию во владении вторым ИЯ как средством межкультурного общения.

Опытное обучение показало, что в ходе осуществления проектной деятельности возможно становление команды как одной из эффективных форм коллективного взаимодействия и сотрудничества, представляющей собой группу единомышленников, сплоченных вокруг своего лидера, действующих сообща, постоянно на основе взаимопонимания и взаимодоверия, которые имеют общие цели и разделяют ответственность за достижение конечных результатов.

По результатам наблюдения, проводимого учителем и анкетирования, отражающего рефлексивную оценку старшеклассников своей деятельности в команде в рамках осуществления проекта «Русские в Париже», удалось подтвердить выдвинутую в данном исследовании гипотезу.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов в целях повышения результативности иноязычного образования, осуществляемого как средствами первого, так и второго ИЯ, а также в дальнейшем исследовании процесса обучения иноязычному общению в команде, в ходе реализации задач, поставленных перед российским реформируемым образованием. Дальнейшее исследование может быть связано с проблемой вариативности форм сотрудничества и сотворчества не только в ученическом коллективе, но и в коллективе учителей ИЯ в системе повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронина, Анна Владиславовна, Москва

1. Адамский М.Я. Большая дидактика и 1000 мелочей / М.Я. Адамский, Е.В. Яновицкая // СПб.: ООО «Валерии СПД», 2000. — 496 с.

2. Ангеловски Кристе. Учителя и инновации: Книга для учителей: пер. с макед / Кристе Ангеловски // М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

3. Алиева H.H. Кросскультурность как методология изучения второго языка в современной лингводидактике / H.H. Алиева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — 2007. — №28. — С. 7-13.

4. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учеб. Пособие / В. Г. Асеев. — Иркутск: ИГПИ, 1989. — 190 с.

5. Байдурова JI.A. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / J1.A. Байдурова, Т.В. Шапошникова // Иностранные языки в школе. — 2002. — №1. — январь. — С. 5-11.

6. Байкова JI.A. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / JI.A. Байкова, JI.K. Гребенкина. — М: Пед. об-во России, 2001.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М., 1989.

8. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения / B.C. Библер // Вопросы философии. — 1989. — № 6. — С. 31-43.

9. Библер B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М., 1978.

10. Библер B.C. Школа «диалога культур» / B.C. Библер // Советская педагогика. 1989. - №2.

11. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. -С. 5-8.

12. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Битянова // Аналитический обзор. Библиотека педагога-практика. 42 с.

13. Большая советская энциклопедия / Под ред. Б.А. Введенского. М., 1958.

14. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Преподаватель, 1999.

15. Борисова Е. М. Проект на уроках немецкого языка / Е.М. Борисова // Иностранные языки в школе. 1998. — №2. - С. 27-31.

16. Борисова Е.М. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет / Е.М. Борисова, И.В. Дубровина, А.З Зак // Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С М.: Педагогика, 1988. - 190 с.

17. Борисова Е.М. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет / Е.М. Борисова, И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1997. — 190 с.

18. Бурзина С.А. Роль иностранного языка в воспитании толерантного сознания / С.А. Бурзина / Аспирантские чтения. Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ППРО.-М., 2001.

19. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку / М.Ю. Бухаркина // Иностранные языки в школе. 2005. - №3. - С. 24-28.

20. Ваграменко Я.А. Основные результаты работы и задачи академии информатизации образования (по материалам отчетного доклада) / Я.А. Ваграменко // Пед. Информатика. — 1999. — №3. — С. 4-7.

21. Вайсбурд М.Л. Дифференцированное обучение иностранному языку в профильной школе / М.Л. Вайсбурд // На пути к 12-летней школе. -М., 2000. С. 232-236.

22. Васильев В.В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В.В. Васильев // Народное образование. 2000. - №9. - С. 177180.

23. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977.

24. Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка: теория описания языка и культуры во взаимодействии /В.В. Воробьев. М.: ИРЯП, 1994.-75 с.

25. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии /В.В. Воробьев // IX Международный Конгресс МАПРЯЛ: Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Т. 2. - Братислава: 1999. - С. 125-126.

26. Воронина. М., 1994. - 133 с.

27. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон // Educational strategy in the West: toward the XXI century. M: Изд-во У РАО, 1999. - 204 с.

28. Выготский Л.В. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.В. Выготский. -М.-Л: Соцэкгиз, 1934.-324 с.

29. Выступление Президента РФ на заседании Президиума Госсовета РФ 27.01.2004.

30. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде / Т.П. Галкина. —М.: Финансы и статистика, 2001.

31. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. - №1. - С. 3-8.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М: АРКТИ, 2003. - 189 с.

33. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения / З.Т. Гасанов // Педагогика. — 1996. №6. — С. 5155.

34. Гершунекий Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунекий. М: Флинта, 1998.

35. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2004.

36. Григорьева Е.Я. Теория и практика обучения французскому языку, как второму иностранному / Е.Я. Григорьева. М.: АПК и ППРО, 2003. - 128 с.

37. Давыдов В.В. Концепция учебной деятельности / В.В. Давыдов. М.: Эврика, - 1996.-32 с.

38. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Дж. К. Джонс: пер. с англ. -2е изд. доп. М.: Мир, 1986. - 326 с.

39. Доля Г. Счастливый английский / Г. Доля. — М., 1992.

40. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы / И.А. Донцов. М., 1984. - 60 с.

41. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989.

42. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922.-178 с.

43. Жафяров А.Ж. Концепция и учебные планы пропедевтики предпрофильного обучения / А. Ж. Жафяров // Учебно-методический и научно-практический журнал. 2007. - №1. - С. 47-54.

44. Иванова Е.Г. Обучение в сотрудничестве как способ активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках иностранного языка / Е.Г. Иванова // Учебно-методический журнал «Английский язык в школе». 2004. - №5. - С. 32-39.

45. Ильинский И.М. Образовательная революция / И.М. Ильинский. — М., 2002.-С. 168-169.

46. Закон Российской Федерации "Об образовании" от 10.07.92, №32661.

47. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д., 1996.-409 с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. -М., 1991.

49. Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 915.

50. Инновационность как конкурентноспособность. М.: Эврика, 2005. -368 с. - Библиотека культурно-познавательных инициатив.

51. Кацнельсон С.Д. Категория языка и мышления. Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 864 с.

52. Карякин A.M., Пыжиков В.В. Командная работа: основы теории и практики / A.M., Карякин, В.В. Пыжиков. — Иваново, 2003.

53. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Г.А. Китайгородская. М., 1986.

54. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994.

55. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига,1995.

56. Кларин М.В. Учебная дискуссия / М.В. Кларин // Мир образования.1996.-№1.

57. Коммуникативность обучения в практику школы / Под ред. Е.И. Пассова. -М., 1985.

58. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. Липецк, 1993.

59. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И. Пассова, В.В. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010. -М.: АПК и ППРО, 2002 г.

61. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Приказ Минобразования России от 18.07.2002, № 2783. М.: Министерство образования Российской Федерации, Российская академия образования, 2002. - 16 с.

62. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. Минск: Тетра Системе, 2003. - 175 с.

63. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

64. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии / Н.И. Конюхов. -М., 1996.-30 с.

65. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Дис.к-та пед.наук / В.В. Копылова. -М., 2001. -285 с.

66. Коротаева Е.В., Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева // Библиотека журнала «Директор школы». — М., 2003. — сентябрь. — 176 с.

67. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организациисамостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. -М.: АРКТИ, 2002. 176 с. - С. 124.

68. Крылов А.Н. Менеджмент коммуникаций. Теория и практика / А.Н. Крылов. М.: Издательство Национального института бизнеса, 2002. - 228 с.

69. Крысин Л.П. Язык и социальное поведение человека / Л.П. Крысин // Дошкольное воспитание. 1975. - №6. - С. 24-28.

70. Ксенофонтов А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис. канд. пед. наук / А.Н. Ксенофонтов. Оренбург, 2000. - 370 с.

71. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения / И.А. Кузьмичева // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М: АН I СССР, 1987.-С. 103-109.

72. Курганов С.Ю. Учебный диалог как форма обучения. Психология / С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский. Киев, 1983. - Вып. 22. - 221 с.

73. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога / С.Ю. Курганов // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 87-96.

74. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения ИЯ в интегрированном курсе на проектной основе. Автореферат дис. / А.П. Кузнецова. -М.: 2002.

75. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. М.: Просвещение, 1975.

76. Леонтьев A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. - М: Смысл, 1997. - 365 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

78. Лернер П. С. Место и роль профильного образования в профессиональном самоопределении выпускников средней 12-летнеИ школы / П.С. Лернер // На пути к 12-летней школе. М., 2000. - С. 236-242.

79. Липканская Е.Л. Современный взгляд на учебный проект / Е.Л. Липканская // Искусство и образование. 1999. - № 1. — С. 77-79.

80. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования / А.П. Лиферов. Ряз. Гос. Пед. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 1996. -31 с.

81. Львов Н.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Н.Р. Львов. М.: Академия ВШ, 1999. - 269 с.

82. Любина Е.А. лективный курс «Английский язык и основы поэтического перевода» / Е.А. Любина // Иностранные языки в школе. 2005. -№7. - С.53-57.

83. Маркова А.К. Формирование мотивации ученья / А.К. Маркова и др. -М.: Просвещение, 1990.

84. Материалы IX Международной конференции «Информационные технологии» (9 —12 ноября 1999 г.). — М., 1999.

85. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации /Е.В. Милосердова // Иностранные языки в школе. 2004.-№3. - С.80-84.

86. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / Отв. Ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2005. - 224 с.

87. Методическое обеспечение профильного обучения. Иностранные языки. Методические рекомендации / Сост. и научн. ред. Г.И. Воронина. -М.: АПК и ПРО, 2004.- 10 с.

88. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностр. языки в школе. -1996.-№1.-С. 2-4.

89. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарьтерминов методики обучения языкам / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Стела, 1996.- 144 с.

90. Мировая художественная культура: Факультативный курс. 5-9 (10) кл. Курс для школ и классов гуманитарного профиля. 10-11 (11-12) кл.: Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев / Сост. Г.И. Данилова. М.: Дрофа, 2002. - 192 с.

91. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам / А. А. Миролюбов // Иностр. языки в школе. 2001. - № 5. - С. 11-14.

92. Миртов A.B. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества / A.B. Миртов // Литература в школе. 1996. -№ 6.

93. Мудрик A.B. Личностный подход / A.B. Мудрик // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993. - 522 с.

94. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ.- метод, пособие / Сост. В.В. Конылова. -М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004. 446 с.

95. Национальная доктрина образования. М.: МАНПО, 2000. - 20 с.

96. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. 4-е изд. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

97. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие / Н.В. Немова. — М.: АПК и ПРО, 2004. 68 с.

98. Новикова Т.Г. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Т.Г. Новикова.-М: АПК и ПРО, 2003. 110 с. (С. 9).

99. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999.

101. Образовательная программа «Школа 2100» // «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под ред. A.A. Леонтьева. М., 1990. - Выпуск 3. - 60 с.

102. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа / Под научной редакцией A.A. Леонтьева. -М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. -528 с.

103. Обозоев H.H. Возрастная психология: юность и зрелость. «СаиВеда», Санкт-Петербург, 2000, 136 с. (С. 10).

104. Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: изучение, обучение, оценка/департамент по языковой политике. Страсбург.: Совет Европы, 2001. - 256 с.

105. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. М: ТЦ Сфера, 2001.

106. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Дис. канд. пед. наук /О.М. Осиянова. М., 1993. - 237 с.

107. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. / Под ред. ИВ. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

108. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974.-386 с.

109. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Уральский педагогический университет. Екатеринбург, 1995. — 19 с.

110. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974.-386 с.

111. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка, мастерство и личность / Е.И. Пассов и др. — М.: Просвещение, 1983.

112. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1988.

113. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991.

114. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация / Е.И. Пассов. М., 2001. - 48 с.

115. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / Е.И. Пассов. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - С. 38-39.

116. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 173с.

117. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. -311 с.

118. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Пед.об-во России, 1988.

119. Педагогическая психология. С.218. 98. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М: Педагогика, 1990. - 560 с.

120. Палаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапетобучения иностранным языкам в общеобразовательной школе / Л.И. Палаева. М.: Автореф., 2005.

121. Персикова Т.Н. Понятие корпоративной культуры и его значение в современном мире. Сб.: Дискуссионный клуб FLT «Межкультурная коммуникация: Теория и практика. - М.: ГУВШЭ. - 2000. - № 2. - С. 66-92 с.

122. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования / Л.Г. Петерсон. -М.: УМЦ «Школа 2000.», 2001.

123. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода / Л.Г. Петерсон. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2004.

124. Петерсон Л.Г. Непрерывность образования на основе деятельностного подхода/Л.Г. Петерсон// Педагогика. №9. - С.21-28.

125. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н.Ю. Пахомова // Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. -М.: АРКТИ. 2009. - № 2. - 112 с.

126. Петровский A.B. Быть личностью / A.B. Петровский. М., 1990.

127. Пикан В.В. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография /В.В. Пикан. -М., 1994.- 136 с.

128. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. - С.41 -47.

129. Плаксий С.И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения / С.И. Плаксий. М., 2005. - С. 138-146.

130. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1966.

131. Психолого-педагогический словарь-справочник для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов на Дону.: Феникс, 1998.-436 с.

132. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. М, 1999.

133. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2002. - №2, №3.

134. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - №1.

135. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов / Е.С. Полат // Наука и школа. 1997. - № 4.

136. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 1998. - № 5, №6.

137. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века / Е.С. Полат // Современные проблемы образования. — Тула, 1997.

138. Поливанова Н.И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н.И. Поливанова, И.В. Ривина // Психологическая наука и образование. — 1996. — №2.

139. Поляков О.Г. Роль теории учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2004. — №3. — С. 45-51.

140. Полякова A.A. Теория и практика развития аксиологического потенциала личности студента в диалоге культур: Автореф. дисс. д-ра пед. наук / A.A. Полякова. Оренбург, 2002. - 37 с.

141. Предтеченкая JI.M. Мировая художественная культура / JT.M. Предтеченкая. М., 1995.

142. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

143. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур: Игры и упражнения для межкультурного обучения / Ю. Рот, Г. Коптельцева. Калуга: ООО «Полиграф-Информ», 2001. - 188 с.

144. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JL Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1946. 720 с.

145. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987.

146. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. -237 с.

147. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. -С. 17-24.

148. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. -М.: Просвещение, 1982.- 12 с.

149. Самарцев В.Г. «Телевидение в системе образования» / В.Г. Самарцев. 111 с.

150. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. М.:Высш .шк., Амскорт Интернэшнл, 1991. -261 с.

151. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США профильного обучения английскому языку / В.В. Сафонова, П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. — 2005. — №2. — С. 7-16.

152. Сафонова B.B. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996.-237 с.

153. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - 17 с.

154. Как проектировать универсальные учебные действия. От действия к мысли: пособие для учителя. Серия «Стандарты второго поколения» /под ред. А.Г. Асмолова . 2-е изд. — М: Просвещение, 2010.- 152 с.

155. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи / Э. Сепир // Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М: Прогресс, 1993. -654 с.

156. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998.

157. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. -№ 5.

158. Селеменов C.B. Школа диалога культур: что это? / C.B. Селеменов,

159. A.A. Ткаченко // Школьные технологии. 1996. -№3.

160. Сиденко A.C. Метод проектов: история, теория и практика / A.C. Сиденко // Наука и школа. —2002. — №8, №9.

161. Синицина Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования / Ю.А. Синицина // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С. 8-14.

162. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке /1. B.Л. Скалкин. М., 1983.

163. Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 480 с. (С. 269)

164. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Возраетно-нормативные модели развития учащихся в инновационном (развивающем) школьном образовании / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман. М: Эврика, 2005. - С. 17-24.

165. Смирнов С. А. Технологии в обучении // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 1999. — 312 с.

166. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассника 90-х / B.C. Собкин // «Школа 2000.» Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М, 1998. -44 с.

167. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М., 1980.

168. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. — М., 2000.

169. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе (Кого воспитывать человека или личность? Свойства (качества) самореализующейся, самоактуализирующейся личности) / В.П. Созонов // М: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

170. Соловова E.H. Создание авторских элективных программ и курсов: актуальная задача и острая необходимость современного этапа развития языкового образования / E.H. Соловова // Учебно-методический журнал «Английский язык в школе». 2004. - №5. - С. 21-31.

171. Сосновский В.И. Использование телевидения в обучении: Учебное пособие / В.И. Сосновский. — Новосибирск, 1991. — 76 с.

172. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: дис.канд.психол.наук / С.Ю. Степанов. М., 1984. — 235 с.

173. Стернин И.А. Коммуникативное поведение и межнациональная коммуникация / И.А. Стернин. М., 1996. - С. 75-81.

174. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / И.А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового сознания (под редакцией Н.В.Уфимцевой). М.: Ин-т языкознания ЗФН, 1996. - С. 97112.

175. Сухомлинскин В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. / В.А. Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1979. Т. 1. — 558 с.

176. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко // Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. -544 с.

177. Стругацкие А. и Б. Страна багровых туч. Рассказы. Статьи, интервью /А. и Б. Стругацкие.-М., 1993. 361 с.

178. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 42-47.

179. Психолого-педагогический словарь справочник для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов на Дону.: Феникс, 1998.

180. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. -М: АПК и ПРО, 2003. 110 с.

181. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие для студентов, аспирантов и соискателей по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000.-261с.

182. Тихонов М.Ю. Информационное общество: Философские проблемы управления наукой и образованием / М.Ю.Тихонов. — М., 1998.

183. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под. ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. М.: Просвещение, 2009. - 59 с. - (Стандарты второго поколения).

184. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореф. дисс. д-ра пед. наук / В.П. Фурманова. М., 1994. - 58 с.

185. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.I

186. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе / И.М. Чередов. -М.: Просвещение, 1988.

187. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы / И.Д. Чечель // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998.

188. Шадриков В.Д. Информационные технологии в образовании / В.Д. Шадриков // Инновации в образовании, 2001. №1. - С. 28-30.

189. Школа диалога культур / Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1993.

190. Школа диалога культур: основы программы / Под ред. B.C. Библера. -Кемерово, 1992.

191. Щукин А.Н. Обучение иностранным языка: Теория и практика / А.Н. Щукин. М.,: Филоматис, 2006. - 480 с.

192. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному / А.Н. Щукин. М.,: Русский язык, 1984. - 126 с.

193. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел / Н.Е. Щуркова. М.,: Новая школа, 1994.

194. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М., 1993.

195. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Элысонин. М: Владос, 1999. — 358 с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Международная педагогическая академия, 2000. — 414 с.

197. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988.- 159 с.

198. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

199. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

200. Якимайская И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якимайская // Вопросы психологии. — Т.6. — 1989. С.5-14.

201. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

202. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

203. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М., 1997.

204. Anderson L.W. Mastery Learning Models-Oxford, 1988. P. 58-67.

205. Albert R.D., Triandis H.D. Intercultural education for multicultural societies: critical issues / R.D. Albert, H.D. Triandis // Samovar L.A., Porter R.E. Intercultural communication. A reader. Belmont, 1994. - P. 452-434.

206. Allan M. Teaching English with Video / M. Allan // Video-applications in ELT. Pergamon Press, 1983.

207. Bennet M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity / M.J. Bennet // International journal of intercultural relations. 1986. - № 10. - S. 179-182.

208. Brown A.L. Design experiments: Theoretical and methodological challenges creating complex interventions in classroom setting / A.L. Brown // The Journal of the learning sciences. 1992. — №2. - 141 p. I.

209. Carol A. Twigg. The Changing Definition of Learning // Educom Review. — July/August 1994.

210. Donath R. E-Mail-Projekte. 2001. - 60 S.

211. Gerald L.Gutek Education and Schooling in America, 3-rd edition / Gerald L.Gutek. —USA, 1992.-445 p.

212. Guy R. Lefrancois Psychology For Teaching. — 7-th edition / Guy R. Lefrancois. — USA, 1991. 449 p.

213. Holl E.T. Beyond culture / E.T. Holl. Garden City, 1976. - 152 p.

214. Kohls L.R. Four traditional approaches to developing cross-cultural preparencss in adults: education, training, orientation and briefing / L.R. Kohls // International journal of intercultural relations. 1987 - II. — Pp. 89-106.

215. Lichte M. «Wir holen die Welt ins Klassenzimmer» / M. Lichte // In Praxis des neusprachigen Unterrichts 4. — Pp. 383-39.

216. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21 st Century / C. Phillip. — San Franscisco, 1990.-164 p.

217. Research on Cooperative Learning: an international perspective / Robert E.Slavin // Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 33. — 1989. — № 4.

218. Robert L. Hohn Classroom Learning and Teaching / Robert L. Hohn. — Longman,1994.-465 p.

219. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Teachers / Roger T.Johnson, David W.Johnson and Edythe Johnson Holubec. — Interaction Book Company, 1987.

220. Willis D. The potentials and Limitations of Video / D. Willis // Video-applications ELT. Pergamon Press, 1983.

221. Way C. Developing teachers: the challenges of lifelong learning / C. Way. -London: Faimer Press, 1999.

222. Wed A.J. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education / A.J. Wed. Mahwah, New Jewsey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001.1. Анкета 1. (стартовая)

223. Ты изучаешь французский языкa) охотно?b) неохотно?c) затрудняюсь ответить.

224. Испытываешь ли ты затруднения в ситуациях естественного общения на французском языке?a) да.b) нет.c) затрудняюсь ответить.

225. Обмениваясь мнениями, умеешь ли ты аргументировать свою точку зрения?a) даb) нетc) затрудняюсь ответить

226. Общаясь по-французски, умеешь ли ты выслушивать мнение своего собеседника и находить компромисс?a) да.b) нет.c) затрудняюсь ответить.

227. Умеешь ли ты анализировать, систематизировать и обобщать информацию, полученную в ходе чтения.a) да.b) нет.c) затрудняюсь ответить.

228. Принимал ли ты участие в проекте на иностранном языке?a) да.b) нет.

229. Если «да», то в какой форме он осуществлялся:a) индивидуальный?b) парный?c) групповой?

230. Если «нет», то в какой из перечисленных выше форм осуществления проектов ты хотел участвовать?.

231. Нравится ли тебе выполнять задания проблемного и поискового характераa) одному?b) вместе с одноклассником/-ами?

232. Считаешь ли ты, что тебе необходимо расширить свой кругозор о культуре Франции и возможных линиях пересечения с культурой твоей страныa) да?b) нет?c) затрудняюсь ответить.

233. Может ли этому способствовать твое участие в проекте на французском языке?a) да?b) нет?c) затрудняюсь ответить.

234. Задаешь ли ты вопросы (учителю на уроке французского языка) для получения интересующей тебя информации?a) да?b) нет?c) затрудняюсь ответить.1. Спасибо за ответы.

235. Анкета 2. (итоговая, вариант А)

236. Что помогало тебе включиться в работу над проектом

237. Какие этапы работы в команде над проектом стали для тебя особенно значимыми:

238. Подумай и напиши, какие еще характеристики были свойственны твоей работе в команде в ходе осуществления проекта:

239. Мешало что-либо твоей реализации в ходе работы над проектом

240. Основные ошибки, по твоему мнению, допущенные в ходе проектной деятельности:а) тобой .в) другими членам команды.

241. Имела ли место некоторая несогласованность в действиях членов команды, и чем она, по-твоему, она была вызвана?1. Спасибо за ответы.

242. Анкета 2. (итоговая, вариант В)

243. Ниже приводится образец страницы журнала, где учитель отмечал динамику развития у старшеклассников личностных социально значимых умений в период становления команды в ходе опытного обучения.

244. Образец страницы журнала наблюдений.