Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей

Полесюк, Раиса Самойловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Полесюк, Раиса Самойловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей"

На правах рукописи

Полесюк Раиса Самойловна □03055854

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПОЛИЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (английский язык как второй иностранный, языковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск - 2007

003055854

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков института инженерной педагогики Томского политехнического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Качалов Николай Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Минин Михаил Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент Аверина Мария Николаевна

Ведущая организация: Томский государственный

педагогический университет

Защита состоится «17» апреля 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.06 при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, г. Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. № 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университете им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан « 16» марта 2007 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества, в связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране, индивидуализацией и гуманизацией высшего образования, направленностью на развитие творческих способностей личности особое значение придается подготовке всесторонне развитых, конкурентоспособных специалистов, обладающих высокой культурой, интеллектом, новым мышлением, особым качеством личностных свойств, профессиональным мастерством, то есть специалистов, способных ориентироваться в стремительном потоке научной и профессиональной информации, овладевать новыми формами сотрудничества.

Практическая подготовка будущего специалиста иностранного языка, и, прежде всего, в области профессионального владения иностранным языком как главным инструментом его будущей профессиональной деятельности, должна осуществляться на всех этапах обучения в языковом вузе и создавать основу для последующего свободного, корректного с точки зрения языковых норм, узуса, стиля владения языком, которое позволило бы молодому специалисту творчески пользоваться им как средством профессионально-ориентированного общения.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса. Конечные требования программы по иностранному языку для языкового вуза к знаниям, навыкам и умениям студентов позволяют заключить, что его выпускники должны владеть иностранным языком на уровне, приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка.

Наблюдение за учебным процессом, в частности на факультете романо-германской филологии, в языковом вузе показывает, что выпускники сталкиваются с парадоксальным явлением - владея двумя иностранными языками в целом на достаточно высоком уровне, они часто не испытывают недостатка в лингвистических средствах, но при этом затрудняются в адекватной реализации общения на иностранном (английском как втором иностранном) языке. Студенты выпускного курса допускают нарушения норм устного речевого, в том числе полилогического, общения на втором иностранном языке. Нередко в их речи отсутствует коммуникативная мотивированность, эмоциональная выразительность, ситуативно-коммуникативная адекватность. Это объясняется, на наш взгляд, недостаточной разработанностью старшего этапа обучения второму иностранному языку в теоретическом отношении, а также несовершенством учебных материалов по английскому языку как второму иностранному для старшего этапа обучения в языковом вузе, неполным освещением проблемы языковых контактов и триязычия как особого типа многоязычия, выявлением особенностей интерференции и трансференции в ситуации искусственного

трилингвизма и интерпретации полученных результатов с позиций современной лингводвдактики.

На сегодняшний день проблема взаимодействия языков в ситуации многоязычия находится в центре пристального внимания исследователей, что объясняется, прежде всего, интенсивными интеграционными процессами, происходящими в современном мире. В условиях интеграции многоязычие, которое, на наш взгляд, представляет собой обобщение теоретического и практического опыта иноязычного общения, взаимовлияния различных народов и их национальных культур, выступает в качестве одной из основных моделей культурно-языкового взаимодействия между представителями разных языковых сообществ.

Вопросы взаимовлияния трех языковых систем находят отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, однако преимущественно употребляется термин «билингвизм», или «двуязычие». Данный факт можно объяснить тем, что двуязычие представляет собой один из наиболее распространенных типов многоязычия в мире, который формируется как результат взаимодействия двух языковых систем, поэтому данные, полученные при изучении билингвизма и билингвов, часто учитывались и при обращении к вопросам трилигвизма и трилингвов. Сегодня следует признать, что изучение процесса взаимовлияния трех языковых систем невозможно лишь в рамках теории билингвизма, так как требует учета специальных условий, факторов, которые наблюдаются при изучении третьего языка, и их знания необходимы при обучении второму иностранному языку, в нашем случае английскому, в условиях искусственного русско-немецко-английского трилингвизма.

Таким образом, в ходе анализа теории и практики обучения второму иностранному языку студентов языкового вуза были выявлены противоречия между:

1) необходимостью подготовки всесторонне развитых, конкурентоспособных специалистов и традиционно сложившейся системой обучения студентов лингвистических специальностей языкового вуза;

2) значительно возросшими в последнее время требованиями общества к личности современного специалиста языкового профиля, владеющего двумя иностранными языками как средством профессионального и личностного общения на уровне, приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка, и не в полной мере изученностью процесса взаимовлияния трех языковых систем, специальных условий, факторов при обучении второму иностранному языку в условиях искусственного русско-немецко-английского трилингвизма;

3) возможностью овладения студентами лингвистических специальностей навыками и умениями иноязычного, в том числе полилогического, общения, определенными Государственным образовательным стандартом и недостаточной разработанностью вопросов старшего этапа обучения второму иностранному языку в условиях языкового вуза.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основания, реальное содержание и практическое осуществление повышения качества иноязычной подготовки по второму иностранному языку выпускников лингвистических специальностей? Данная проблема является весьма актуальной, а ее изучение может способствовать разрешению сложившихся противоречий.

Вышеназванные противоречия и сформулированная проблема послужили основанием для определения темы исследования: «Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей (английский язык как второй иностранный, языковой вуз)».

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку как второму иностранному студентов лингвистических специальностей языкового вуза.

Предмет исследования составляет методика обучения иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке студентов языкового вуза.

Вышеизложенное определило цель настоящего исследования -разработка эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном студентов выпускного курса языкового вуза.

а) оно будет строиться на ситуативно-коммуникативной основе с использованием аутентичных материалов англоязычной прессы;

б) в основу организации языкового материала будет положен функционально-коммуникативный принцип;

в) обучение будет осуществляться на основе специально разработанной модели, предполагающей использование комплекса упражнений и приемов, направленных на формирование коммуникативной компетенции обучающихся и практическое овладение устным иноязычным полилошческим общением.

В соответствии с гипотезой и целью обучения представляется необходимым решить следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы изучения проблемы языковых контактов и триязычия, исследовать возможные интерферирующие факты и элементы, необходимые для определения потенциального источника межъязыкового переноса и степени воздействия родного и первого иностранного языков на третий изучаемый для обучения второму иностранному языку в ситуации искусственного триязьгчия.

2. Определить уровни становления языковой личности выпускника лингвистических специальностей в процессе обучения иноязычному полилогическому общению.

3. Изучить особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур.

4. Охарактеризовать лингводидактические основы иноязычного полилогического общения с целью описания специфических особенностей, полилогической речи в отличие от речи монологической и диалогической во взаимосвязи всех экстралингвистических факторов ситуации общения.

5. Разработать модель обучения устному иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке, включающую комплекс упражнений и приемов, направленных на формирование коммуникативной компетенции обучающихся и практическое овладение устным иноязычным полилогическим общением, экспериментально проверить эффективность предлагаемого комплекса упражнений и приемов.

Методологической основой данного исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых: по педагогике и психологии (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, J1.C. Рубинштейн и др.); по лингвистике (В.А. Аврорин, У. Вайнрайх, Г.В. Колшанский, В.А. Пленгян, С.Н. Тохтахунова, JI.B. Щерба, J. Cenoz, D. Crysta, Е. Haugen и др.); по теории и методике обучения иностранным языкам (A.A. Алхазишвили, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, G.A. Jefferson и др.); по теории и методике развития иноязычной полилогической речи (Г.А. Бекмухамедова, Ж.В. Бутенко, Н.В. Горина, С.Л. Круглова, К.К. Фаизова, Н.В. Шувалова, A. Hughes, В. North и др.); по кросс-культурным аспектам обучения (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, В.П. Фурманова, М. Вугаш, G. Neuner и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов, включающих: общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание и объяснение, научное доказательство, обобщение; педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное; опрос, беседы, интервью, тестирование, анкетирование, метод самоанализа и самооценки, метод использования малых групп, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его материалов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• впервые рассмотрены и описаны ситуации искусственного русско-немецко-английского триязычия с учетом целого ряда лингвиститческих и экстралингвистических факторов на старшем этапе обучения второму иностранному языку в условиях языкового вуза;

• выделены и описаны уровни владения полилогической речью на втором иностранном языке в контексте общенациональных и общеевропейских требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся;

• выявлена специфика обучения студентов выпускного курса языкового вуза устному иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном;

• разработана модель обучения устному иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке и экспериментально проверен комплекс упражнений и приемов, направленных на формирование коммуникативной компетенции обучающихся и практическое овладение устным иноязычным полилогическим общением.

Теоретическая значимость проведенного исследования определяется его вкладом в разработку проблем языковых контактов и многоязычия для методики преподавания второго иностранного языка, уточнением и научным лингводидактическим описанием особенностей структуры и форм устного иноязычного полилогического общения на контрастивно-сопоставительной основе, исследованием влияния коммуникативного опыта на родном и первом иностранном языках на процесс обучения полилогическому общению на втором иностранном языке, теоретическим обоснованием практических аспектов методики обучения иноязычному полилогическому общению и определением адекватных подходов и принципов, обусловливающих процесс обучения.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке комплекса упражнений и приемов на основе предлагаемой модели обучения устному иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке с использованием аутентичных материалов англоязычной прессы. Предлагаемый комплекс упражнений и приемов может бьггь использован при обучении также как учащихся старших классов средних альтернативных учебных заведений, так и студентов неязыковых специальностей средних специальных и высших учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения второму иностранному языку в школе и вузе, на практических и семинарских занятиях, а также при создании учебников, учебно-методических пособий и рекомендаций по обучению иноязычному общению на английском языке.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, тщательностью экспериментальной работы и обработки ее результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Овладение устным иноязычным полилогическим общением целесообразно проводить на основе созданной модели, соответствующей реальной ситуации полилогического общения, с использованием специального комплекса упражнений и приемов, способствующих формированию языковых аспектных навыков и развитию коммуникативных умений общения на втором иностранном языке с функционально-коммуникативной организацией языкового материала и ситуативно-коммуникативной его тренировкой.

2. Триязычие представляет собой сложный по сравнению с двуязычием рече-языковой феномен, который следует рассматривать как особый тип

многоязычия при обучении второму иностранному языку на старшей ступени языкового вуза.

3. Рассматриваемые условия обучения в языковом вузе обеспечивают, с одной стороны, специфику модели обучения устному иноязычному полилогическому общению, с другой стороны, эффективность ее реализации в силу высоких интеллектуальных возможностей контингента обучающихся, их готовности к формированию оптимального стиля общения на третьем языке, а также благодаря имеющемуся у них опыту в коммуникативной практике на родном и первом иностранном языках и способности анализировать межкультурные различия в нормативном общении на трех языках, включая второй иностранный.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической деятельности диссертанта на факультете романо-германской филологии Кемеровского государственного университета, на научно-практических семинарах Анжеро-Судженска, Белова, Кемерова, Томска. Основные положения и выводы диссертационного исследования в течение 2002-2006 гг. докладывались на международных конференциях в Абакане, Кемерове, Санкт-Петербурге, Томске, на Всероссийских конференциях в Анжеро-Судженске, Благовещенске, Омске, Челябинске, на научно-практических региональных конференциях в Новокузнецке, Прокопьевске. Результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыт методологический и методический аппарат диссертации; представлена экспериментальная база исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и достоверность выводов; предложены рекомендации по применению и внедрению исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы функционального взаимодействия языков в ситуации искусственного триязычия» рассматриваются языковые контакты и вопросы многоязычия в языковой подготовке будущего учителя иностранного языка, а также формирование языковой личности выпускника лингвистических специальностей.

Проведенное изучение ситуации триязычия помогло по-новому взглянуть на процесс изучения языков вообще - очевидно, что вероятность абсолютно одинаковой степени владения тремя языками ещё меньше, чем в ситуации двуязычия. Поэтому представляется наиболее целесообразным рассматривать трилингвизм как относительное владение тремя языками, умение в том или ином объёме пользоваться ими в определённых сферах общения (научной, производственной, бытовой и т.п.).

В исследовании подчеркнуто, что в конкретной ситуации искусственного русско-немецко-английского триязычия необходимо учитывать специфические условия, присущие данной разновидности многоязычия, и рассматривать соотношения следующих пар языков: русский

- немецкий, немецкий - английский и русский - английский. При изучении английского языка велика вероятность того, что трилингвы могут ошибочно идентифицировать единицы второго иностранного языка преимущественно с аналогичными единицами первого иностранного языка, немецкого, так как именно эти языки обладают большей степенью генетической и структурной близости.

На основании анализа публикаций последних лет отмечено, что интерференция в условиях трилингвизма обладает рядом специфических черт, связанных с соотношением как систем уже известных и изучаемых языков, так и соответствующих им речевых кодов в сознании трилингва, а также с психологическими особенностями лиц, владеющих несколькими языками. В ситуации триязычия правомерно говорить о наличии в сознании трилингва некой совмещенной системы, которая является результатом взаимовлияния уже трёх языков - родного и двух иностранных. Предполагается, что такая совмещённая система языков является промежуточной на пути трилингва к совершенному владению вторым иностранным языком.

В работе выделены основные свойства интерферируемой системы третьего языка в условиях триязычия:

1) проницаемость (оперирование внутри неё правил трех языков);

2) неполнота (упрощённость);

3)нестабильность (расширение, уточнение, дополнение);

4) неустойчивость продуцирования языковых единиц.

При этом трилингв, на наш взгляд, несомненно, должен стремиться к нивелированию влияния двух ранее изученных языков и формированию «непроницаемой», полной, стабильной и устойчивой системы третьего языка

- английского.

При изучении речевой интерференции выделены четыре основных признака, характеризующие речевую интерференцию: интерференция - это отклонение от нормы; интерференция наблюдается в речевой деятельности билингва (трилингва); интерференция является следствием взаимодействия контактирующих языков; проявление интерференции зависит от конкретной ситуации. Из вышесказанного объективно вытекает необходимость сбалансированного отношения к родному и первому иностранному языкам при формировании знаний, умений и навыков во втором иностранном языке на старшей ступени обучения студентов языкового вуза.

Подход к обучению иноязычному полилогическому общению через формирование инокультурной языковой личности приобретает статус объективной необходимости, поскольку в процессе подготовки специалиста стоит задача научить «носителя образа мира» одной социокультурной общности понимать носителя иного языкового образа мира.

Особую научную и практическую значимость приобретает рассмотрение в работе предложенной Ю.Н. Карауловым трехуровневой модели организации языковой личности. На вербально - семантическом уровне организации языковой личности у студентов формируются умения идентифицировать высказывания или текст как продукт речевой деятельности. Лингвокогшпивный уровень устройства языковой личности предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности.

Связь вербально-семантического и лингвокогвитивного уровней в модели языковой личности студента обусловлена тем, что понять какое-либо высказывание можно лишь пропустив его через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и языковым опытом. Тезаурусные (лингвокогншивнью) связи широко используются в практическом обучении студентов, так как они представляют зафиксированный в памяти обучающихся прошлый индивидуальный опыт в вербальной форме. Следует признать, что использование говорящим различных языковых подсистем обусловлено ситуацией общения.

В диссертации отмечено, что различение обучающимся разнообразных языковых кодов, способность переключаться с одного кода на другой в зависимости от ситуаций общения, готовность пользоваться различными подсистемами внутри изучаемого языка, обусловливает комбинаторику различных речевых личностей в рамках д анной языковой личности.

Прагматический уровень устройства языковой личности еще более индивидуализирован. Единицы прагматического уровня проявляются "в ком-муникапшно-доггельных потребностях личности" (ЮЛ. Караулов). Подчеркнуто, что любая языковая личность представляет многокомпонентную парадигму "речевых личностей" (Л.П. Клобукова), развивающихся от уровня к уровню, причем, процесс этот вдет как бы по спирали, от концентра к концешру, постепенно повторяя эту спираль.

Построение процесса обучения студентов на старшем этапе языкового вуза необходимо осуществлял, во взаимосвязи с трехуровневой структурой личности, которая дифференцируется, с одной стороны, по степени владения тем или иным уровнем языка, с другой стороны, по видам речевой деятельности, а с третьей, по темам, ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение.

Во второй главе исследования «Организация языкового образования студентов лингвистических специальностей в аспекте диалога культур» рассматриваются особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур, дается описание полилогического общения.

В рассмотрении диалога культур большое внимание уделено двум основным факторам: национальному характеру и национальному менталитету. Национальный характер, будучи следствием отражения в психике людей общих своеобразно сложившихся условий существования нации, определяет совокупность психологических свойств и черт, которыми обладает большинство представителей нации и которые отличают ее от других наций и народов.

Отмечено, что национальный менталитет характеризует глубину

коллективного сознания, представляя собой особое мышление, в то время как национальный характер относится к области коллективного бессознательного и характеризует, в первую очередь, эмоционально-волевую и поведенческую сферу. В национально-языковой картине мира каждого народа находит свое непосредственное воплощение менталитет нации, отражающий опорные концепты, понятия, образы, символы, присущие данной, нации.

Выясняя соотношение личности и культуры, мы приходим к выводу, что невозможно понял, генезис, становление личности в отрыве от культуры социальной общности, малой социальной группы и в конечном итоге нации. Термин «диалог культур» отражает не столько сам факт межкультурной коммуникации, сколько ее смысл, который выражается во взаимопонимании между людьми разных лингвокультурных общностей. Взаимопонимание - это многоаспектный и многоступенчатый процесс, реализующийся при:

1) осознании и познании себя через другого при межличностном речевом контакте;

2) познании другого в рамках его родной культуры;

3) вхождение в эту иную культуру;

4) расширение своих концептуальных воззрений по мере освоения этой культуры при условии сохранения своей национально-культурной идентификации.

Анализ работ, посвященных изучению монологической, диалогической и полилогической речи позволил выделить ряд особенных признаков, отличающих полилог от диалога и монолога, из чего следует, что ни монолог, ни диалог не отражают в полной мере свойственную полилогу специфику. В нашем понимании полилогическое единство возникает в результате коллективно-групповой речевой деятельности участников полилога и предполагает однократный обмен репликами/выступлениями участников полилога, желающих реализовать определенные интенции в рамках общей темы. Таким образом, полилогическое единство определяется нами как политематическая единица, создаваемая несколькими коммуникантами и представляющая собой единый структурный, коммуникативный и смысловой комплекс.

Определяется регуляция полилогического общения, осуществляемая его участниками. Гарантом успешного общения коммуникантов выступает знание и учет функциональных факторов ситуации общения и правил мены ролей, которые необходимы для реализации тактики и стратегии полилогического общения, характеризующегося сменой ситуаций, объединенных общей тематикой обсуждения.

Отмечается, что ситуация общения является одним из важных экстралингвистических факторов, влияющих на структуру организации полилогического общения. Ситуация общения как необходимое условие устного полилогического общения состоит из следующих функциональных факторов (компонентов): мотивационно-целевые факторы; факторы, характеризующие субъектов речевого акта (коммуникантов); обстоятельства действительности (обстановка); тема (предмет речевой деятельности).

На основе анализа ряда полилогических текстов дискуссионного и недискуссионного характера выделены:

а) цели участников недискуссионного полилогического общения (например, обмен мнениями, знаниями и опытом; ознакомление с различными точками зрения на предмет беседы; получение новой информации);

б) цели участников дискуссионного полилогического общения (например, поиск истины, опровержение мнения оппонента, доказательство правомерности своей точки зрения, достижение компромисса, достижение соглашения путем переубеждения оппонента, выбор и защита доминирующей точки зрения, предложение способа решения проблемы), которые, пересекаясь в рамках конкретного полилога, заключают в себе общую цель полилогического общения.

Уточнено, что на развитие полилогического общения большое влияние оказывают такие функциональные факторы ситуации речевого общения, как степень развернутости темы, количество участников и существующих в процессе полилогического общения точек зрения, социально-коммуникативные роли, функциональные обязанности, психологические установки и уровень компетентности участников, личностные цели участников и общая цель полилогического общения, а также структура полилогического общения, порядок проведения и регламент.

Опираясь на европейский и национальный опыт создания шкал уровней сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции, дано обоснование трех основных уровней владения иноязычной полилогической речью: ограниченный уровень полилогического общения, достаточный уровень полилогического общения, уровень адекватного полилогического общения.

В соответствии с определением культуры иноязычного полилогического общения говорить о владении культурой полилогического общения участником межкультурных форм иноязычной коммуникации целесообразно по достижении им уровня адекватного или свободного иноязычного полилогического общения, что предполагает: сформированность определенных знаний, навыков, способностей и качеств, а также развитие иноязычных коммуникативных умений.

В третьей главе работы «Методика обучения иноязычному полилогическому общению студентов V курса лингвистических специальностей» излагается методика развития умений иноязычного полилогического общения, дается анализ результатов экспериментального обучения.

В диссертационном исследовании процесс обучения второму иностранному языку строится на базовых научно обоснованных положениях - принципах, среди которых для обучения устному иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке в языковом вузе отмечены следующие:

1) принцип межкультурной направленности процесса обучения второму иностранному языку;

2) принцип когнитивно-интеллектуальной направленности;

3) принцип учета искусственного трилингвизма;

4) принцип учета лингвистического и учебного опыта обучающихся;

5) принцип комплексного обучения всем видам речевой деятельности на втором иностранном языке;

6) принцип адекватности обучающих упражнений;

7) принцип интенсификации обучения второму иностранному языку;

8) принцип контрастирования.

Для организации учебного процесса в обучении полилогическому общению уточнены требования к отбору учебных материалов, которые должны:

а) предоставлять лингвистическую информацию соответствующего уровня;

б) способствовать развитию коммуникативных умений;

в) формировать межкультурную компетенцию;

г) строиться по принципу проблемности;

д) опираться на принцип коммуникативно-ситуативного обучения;

е) соответствовать критериям методической аутентичности;

ж) обладать максимальными возможностями в плане их использования в качестве средств интерактивного полилогического общения.

Иными словами, отбираемые учебные материалы должны соответствовать следующим характеристикам: доступность (как в плане обеспечения, так и в плане соответствия уровню знаний); аутентичность; культурологическая насыщенность; проблемность; ситуативность.

Также определено, что на стадии отбора материалов в обучении полилогическому общению необходимо учитывать учебные и лингвистические факторы. Под учебными факторами здесь понимаются следующие критерии: 1) мотивационный; 2) методический; 3) концептуальный; 4) развивающий; 5) временной.

В исследовании предлагается один из эффективных путей достижения поставленной цели - модель обучения устному полилогическому общению на втором иностранном языке. Для моделирования устного иноязычного общения в форме полилога методически более оправданным представляется выделение нескольких крупных классов коммуникативных намерений, эксплицируемых вербальными и невербальными средствами. Как правило, цели, которые ставит перед собой говорящий, состоят либо в информировании слушающего, либо в воздействии на него (побуждении к определенным действиям) или, наконец, в запросе информации. Все эти типы интенций могут присутствовать в любом акте иноязычного полилогического общения, но каждый раз превалирует лишь одна из них.

Способы реализации коммуникативных намерений связывают обычно с такими понятиями, как речевые или коммуникативные умения. В работе выделены речевые умения применительно к речевой деятельности и

коммуникативные умения применительно к речевому общению, в нашем случае полилогическому.

Формирование и развитие тех и других умений у студентов лингвистических специальностей языкового вуза осуществляется в два этапа: первый этап - формирование элементарных умений реплицирования (начальная стадия обучения), второй - этап развития умений (продвинутый этап обучения в языковом вузе).

В качестве общих элементарных полилогических умений выделены следующие специфические умения речевой деятельности:

1) запрашивать информацию в качестве инициатора (или реагирующего);

2) сообщать информацию в качества инициатора (или реагирующего);

3) побуждать к речевому действию в качестве инициатора (или реагирующего).

Коммуникативные умения, кроме вышеуказанных умений, классифицируются в нашей работе на две основные группы умений:

1. Умения речевого общения, реализуемые вербальными средствами (ролевого взаимодействия и частнокоммуникативные умения).

2. Умения речевого общения, реализуемые невербальными средствами (мимика, жесты и т.п.).

К первой группе отнесены умения: выбрать социально-коммуникативную роль из заданных (в тексте, преподавателем) и последовательно исполнить ее в соответствии с ситуациями полилогического общения.

Ко второй группе умений отнесены: умение сопровождать речевое высказывание адекватными невербальными средствами; умение пользоваться ими для более полного и эмоционального выражения коммуникативных намерений.

Отмечено, что выделенные умения речевого полилогического общения достаточны для обучения на старшем этапе языкового вуза. Обучая иноязычному полилогическому общению, мы обучаем одновременно и его грамматической стороне, в нашем конкретном случае условному наклонению английского языка, которое мы строим на функционально-коммуникативной основе путем совмещения структурно-системного и функционального подходов в организации его форм и коммуникативного принципа их тренировки.

С этой целью произведен отбор синтаксических моделей (паттернов) условного сослагательного наклонения с учетом как формальных (структурных), так и семантических (коммуникативных) типов предложений на основе данных лингвистических исследований (И.П. Распопов, И.Б. Хлебникова и др.), руководствуясь при этом следующими критериями:

а) способностью моделей служить образцом для образования большого количества по аналогии с ними предложений, законченных по смыслу;

б) возможностью реализовать в структурных типах предложений связь между грамматической структурой, смысловым содержанием и

ситуативными условиями, в которых осуществляется иноязычное высказывание.

Наиболее методически оправданной для обучения полилогическому общению и грамматическим явлениям на функционально-коммуникативной основе является текстовая организация. Так, для работы студентов по плановой для V курса теме «Путешествие по России и странам изучаемого языка» (так называемая, социально-бытовая сфера общения), связанной с путешествием на поезде и самолете, в основу учебного текста положен текст-полилог, содержащий новый лексико-грамматический материал, который органично и функционально включен в коммуникацию.

Такой текст-полилог включает в себя высказывания участников полилогического общения с использованием развернутых реплик-сообщений, то есть «микромонологов в диалоге», встречающихся в основном в естественном речевом общении и имеющих черты самостоятельного монолога.

Учебный текст содержит развернутые аутентичные реплики-сообщения в связи с тем, что акцент в обучении на V курсе смещен в сторону развернутого и аргументированного высказывания. Цель работы над текстом-образцом - показать структуру полилога, а также конкретную реализацию соответствующих языковых средств (в нашем случае английского условного наклонения) в развернутом сообщении.

Если иметь в виду речевое общение, коммуникацию, то основой отбора и организации материала для обучения иноязычному полилогическому общению является ситуация. Поэтому одним из важных требований методики является коммуникативность ситуаций. На практических занятиях в языковом вузе нередко функционируют учебно-коммуникативные ситуации, то есть ситуации, специально созданные в учебных целях и имеющие стимулирующие и моделирующие вербальное и невербальное значения при обучении учебному речевому иноязычному общению.

В диссертации подчеркнуто, что коммуникативные ситуации могут быть неречевыми и речевыми. Для старшего этапа обучения (V курс) представляют интерес как реальные речевые ситуации, которые можно использовать в учебном процессе, так и учебные речевые ситуации как аналоги естественных ситуаций. Реальная речевая ситуация является источником непосредственных впечатлений, образов, эмоций, которые придают речи предметность, выразительность и спонтанность. Естественная ситуация предполагает наличие обстоятельств, условий, в которых осуществляется полилогическое общение, причем это общение носит спонтанный и чаще одноразовый характер в связи с неповторимостью вербального оформления.

В отличие от естественной ситуации, учебная ситуация предполагает такое конструирование обстоятельств и условий в учебном процессе, которые выражают необходимые коммуникативные интенции и нужное языковое оформление на данном этапе формирования и развития навыка и умения и может повторяться так часто, как это необходимо для учебных целей. В

процессе обучения иноязычному полилогическому общению на старшем этапе специально созданы речевые ситуации, стимулирующие:

1) вопросительные речевые действия;

2) побудительные речевые действия;

3) речевые действия сообщающего типа.

Что касается коммуникативных навыков, характерных для иноязычного полилогического общения на старшем этапе языкового вуза (V курс), то психологи считают, что навыки общения выражаются, с одной стороны, в искусстве пользоваться средствами общения, а с другой, в определенном запасе схем ориентации и интеракции, то есть эталоне восприятия и паттернов поведения. Человек, опытный в общении, располагает «надежными» схемами осмысления коммуникативной ситуации и средствами межперсональной перцепции вместе с основанными на них стандартами поведения (A.A. Кидрон). При формировании любого умения общаться, прежде всего, развиваются навыки общения (навык использования невербальных средств выражения, навык поведения в конфликтной ситуации, навык восприятия личности и т.д.).

Исключительно важную роль на старшем этапе в развитии умений полилогического общения на иностранном языке играют такие принципы обучения устной речи, как: принцип коммуникативной направленности, учета дифференцированное™ устной полилогической речи, моделирования типичных коммуникативных ситуаций, обучения устной полилогической речи как коммуникативной деятельности, интенсивной речевой практики, поэтапности развития умений полилогического общения, адекватности упражнений характеру формируемого действия, учета родного языка.

Наиболее существенной проблемой обучения второму иностранному языку является мотивация учебной деятельности. В процессе обучения второму иностранному языку на V курсе предусмотрено осуществление воздействия на мотивационную основу учения при помощи следующих двух различных групп приемов.

Первая группа приемов для вызова и поддержания интереса к самому предмету обучения позволяет создавать проблемные ситуации на основе учебного материала, применять контрастные организационные формы работы и т.п. Вторая - предназначена для осуществления «латентного» (то есть неосознаваемо-выполняемого) научения. Участвуя, например, в ситуативно-ролевой игре, студенты старших курсов не подозревают, что они обучаются в это время иностранному языку.

Одним из важных путей обеспечения такой мотивации рекомендовано использование элементов интенсивных методов обучения, отличительными особенностями которых являются: а) максимальная активизация студентов в ходе занятий; б) мобилизация скрытых психологических резервов личности обучающегося; в) использование всех средств воздействия на личность студента.

Фактором оптимизации процесса обучения умению полилогического общения считается организация самостоятельной аудиторной и

внеаудиторной работы студентов лингвистических специальностей с активным использованием технических средств обучения, в частности компьютерной техники, особенно для целей формирования языковых навыков.

Эффективность любой методической модели обучения определяется в значительной степени комплексом упражнений. В работе предлагается комплекс упражнений и приемов для развития коммуникативных умений иноязычной речевой деятельности и иноязычного полилогического общения на V курсе языкового вуза, состоящий из трех основных типов упражнений (С.Ф. Шатилов).

Применительно к формированию языкового синтаксического навыка употребления сложноподчиненных предложений нереального условного периода целесообразно его проводить на основе использования компьютерных обучающих программ в три этапа в соответствии с тремя условными периодами:

1) первый тип - проблемное действие относится к плану настояще-будущего;

2) второй тип - нереальное действие относится к плану прошлого;

3) третий тип - «смешанный».

К первому типу некоммуникативных грамматически направленных упражнений, выполняемых в условном периоде первого типа, отнесены следующие:

1. Некоммуникативные аналитические упражнения на вычленение и осознание изучаемого грамматического явления: а) в отдельных предложениях, б) в контексте.

2. Некоммуникативные упражнения на структурирование синтаксического явления.

Ко второму типу некоммуникативных грамматических упражнений с некоторой речевой направленностью (то есть содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации) относены:

1. Трансформационные упражнения, выполняемые по образцу (в заданных структурах).

2. Подстановочные упражнения с некоторой речевой заданностью.

Далее предложены следующие условно-коммуникативные

грамматически направленные однотипные упражнения на тренировку изучаемого синтаксического явления и формирование речевого синтаксического навыка:

1. Условно-коммуникативные подстановочные упражнения на тренировку условного наклонения с опорой на картинки.

2. Условно-коммуникативные трансформационные упражнения.

3. Условно-коммуникативные ситуативные синтаксически ориентированные упражнения (с начальными репликами вопросительного, информационного и побудительного характера): а) по ситуации, воссоздаваемой: с помощью средств зрительной наглядности; с помощью

средств зрительной и слуховой наглядности; путем словесного описания; б) по тексту; в) по мотивам темы.

На третьем этапе осуществляется дальнейшая работа по формированию речевых синтаксических навыков в ситуативном полилогическом общении (начинающемся речевым действием вопросительного, сообщающего и побудительного типа): 1) в учебной речевой ситуации; 2) в естественной речевой ситуации; 3) в реальной речевой ситуации; 4) в ролевой ситуации.

Что касается развития умения иноязычного речевого общения в форме полилога, то, на наш взгляд, особого внимания заслуживают ролевые упражнения, подразделяемые нами на некоммуникативные, условно- и подлинно-коммуникативные ролевые упражнения.

Некоммуникативные тренировочные ролевые упражнения, как правило, направлены на развитие языковой компетенции обучающихся, на отработку отдельных элементов ролевого поведения, например;

1) на ознакомление с функциями и структурными особенностями элементарного полилогически значимого высказывания;

2) на выполнение речевых действий с опорой на образец модели элементарного полилогически значимого высказывания;

3) на выполнение речевых действий в рамках полилогически значимых высказываний с опорой: а) на текст; б) на ситуацию.

Условно-коммуникативные ролевые упражнения направлены на формирование продуктивных умений ролевого поведения, в частности, вербального. Владеть умениями вербального поведения означает умение вести беседу и развивать мысль собеседника, исполнять определенную роль и побуждать партнера к речевому действию и другие умения. Развитие умений невербального поведения связано с формированием умений сопровождать речь невербальными средствами коммуникации.

К подлинно-коммуникативным, в том числе и ролевым упражнениям относятся ролевые упражнения официального (профессионального) и неофициального общения (личностного и исходного - установить контакт, завязать знакомство, подобрать тему для разговора и т.п.).

Наряду с ролевыми упражнениями для развития умений полилогического общения предлагаются следующие виды ролевых игр: 1) ролевые игры по сюжету; 2) ролевые игры с достижением определенного прагматического воздействия; 3) ролевые игры по легенде; 4) проблемные ролевые игры.

Проверка основных теоретических положений диссертационной работы проводилась на базе групп студентов V курса факультета романо-германской филологии Кемеровского государственного университета в форме обучающего эксперимента в 2004-2005 учебном году.

Для выявления сформированное™ навыков и развития умений устного иноязычного полилогического общения у обучающихся в ходе обучающего эксперимента проводились констатирующий диагностический и постэкспериментальный итоговый срезы, для этого использовался следующий диапазон показателей:

а) основных (объем реализованного коммуникативного акта, индивидуальная активность, корректность общения / техничность);

б) дополнительных (динамичность, репрезентативность, продуктивность / результативность коммуникативного акта).

Результаты обучающего эксперимента представлены в Таблице 1. Эти данные позволяют судить об эффективности проделанной нами работы.

Таблица 1

Сравнительные результаты обучающего эксперимента (данные констатирующего среза / постэкспериментального среза)

Группа

Параметры Экспериментальная (ср. на студ.) Контрольная (ср. на студ.)

Общий объем коммуникативного акта: количество реплик за время реализованного общения 8/33 3 мин /17,5 7/9 2,5 мин 18

основные 1. Индивидуальная активность: количество реплик каждого с указанием средней продолжительности звучания реплики 4/4,5 20 сек/33 3/ 3,5 25 сек /21

2. Корректность общения: количество употребленных маркеров 1/ 13 0/0,5

(общение в составе триады)

1. Динамичность общения Оценка педагога 1/1 0/0

и 2 Самооценка студента 111 0/0

X л 1 2. Репрезентативность общения Оценка педагога 0/1 0/0

ас с; о Самооценка студента 011 ¡11

с о ч 3. Продуктивность Оценка педагога 1/1 1/1

(результативность) общения Самооценка студента 11\ И1

Общее количество баллов по дополнительным параметрам (оценка педагога) 2/Ъ 1/1

Полученные результаты дают основание утверждать, что поставленные исследовательские задачи в целом решены, а выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение. Данные проведенного постэкспериментального итогового среза подтверждают возможность поэтапного формирования навыков и развития умений устного иноязычного полилогического общения на основе разработанного и экспериментально проверенного комплекса упражнений и приемов обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Полесюк, P.C. Организация деятельности студентов для активизации устного общения в языковом вузе // Профессиональное общение: Материалы Международной научно-практической конференции. -Кемерово: Изд-во КемГУ, 2002. - С. 70-73 (в соавторстве).

2. Полесюк, P.C. Иностранный язык как средство приобщения к иноязычной культуре И Актуальные проблемы изучения языка и литературы: Материалы Международной научно-практической конференции. - Абакан: Изд-во ХГУ, 2002. - С. 195-197 (в соавторстве).

3. Полесюк, P.C. Фонологическая интерференция в диалогической речи в условиях трилингвизма // Образование в третьем тысячелетии: Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд-во РИО КузГПА, 2002. - С. 105-110 (в соавторстве).

4. Полесюк, P.C. О формировании современного иноязычного образовательного пространства // Межкультурная коммуникация: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - С. 241-245.

5. Полесюк, P.C. Проблема активизации учебной деятельности студентов в вузе // Вестник КемГУ. - Кемерово: Изд-во КемГУ, 2003. - С. 82-84.

6. Полесюк, P.C. О некоторых явлениях интерференции в речи американских студентов при изучении русского языка // Наука и образование: Материалы V Международной научной конференции. -Белово: Изд-во КемГУ, 2004. - С. 185-187.

7. Полесюк, P.C. Обучение устно-речевому иноязычному общению в условиях трилингвизма. - Кемерово: Изд-во КемГУ, 2004. - 94 с.

8. Полесюк, P.C. Об актуальности обучения общению на билингвальной основе // Лингвистические и культурологические традиции образования: Тезисы Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2005. - С. 122-123.

9. Полесюк, P.C. Обучение на билингвальной основе в условиях модернизации современного образования // Межкультурная коммуникация: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2005. - С. 212-216.

10. Полесюк, P.C. Оптимизация обучения английскому языку с опорой на родной язык обучающихся // Современное образование: тенденции и развитие: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Анжеро-Судженск: Изд-во ТГУ, 2005. - С. 99-102.

11. Полесюк, P.C. Обучение иноязычному общению в рамках концепции глобального образования // Концепт и культура: Материалы Международной научно-практической конференции. - Кемерово: Изд-во КемГУ, 2006. - С. 559-563.

12. Полесюк, P.C. О путях преодоления языковой интерференции в устно-речевом общении билингва И Инновационные процессы в образовании: Материалы Международной научно-практической конференции. -Кемерово: Изд-во КемГУ, 2006. - С. 477-479.

13. Полесюк, P.C. Диалог культур: новый взгляд // Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике: Материалы Международной научной конференции. - Кемерово: «ЮНИТИ», 2006. -С. 136-143.

14. Полесюк, P.C. Билингвальное образование как средство межкультурной подготовки учителя иностранного языка // Вестник ТГПУ. Серия «Филология». - Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. - С. 134-139 (в соавторстве).

15. Полесюк, P.C. О понятии многокультурности в обучении иностранным языкам П Лингвистические и культурологические традиции образования: Тезисы Международной научно-практической конференции. — Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - С. 132-136.

16. Полесюк, P.C. Формирование готовности к межкультурной коммуникации как особому типу иноязычного общения // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. - С. 137-142.

17. Полесюк, P.C. Возможности дидактической игры в обучении студентов профессиональному иноязычному общению // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы. - Анжеро-Судженск: Изд-во ТГУ, 2006.-С. 165-169.

18. Полесюк, P.C. Формирование способности к участию в межкультурной коммуникации студентов языкового факультета // Стратегия и пути развития национального образования. - Кемерово: Изд-во КемГУ, 2007. -С. 438-442.

Подписано кпечати 121)3 2007г. Тираж 100 экз. Заказ № 11-07. Бумага офсетная. Формат60Х84Л6. Объем 1,3 пл. Печать ИБО. Отпечатано в типографии ООО «РауШ мбХ»

Лицензия СерияП Д№ 12-0092 от0305 2001 г. 634034, г. Томск,ул. У сова, 7, ком. 052, тел. (3822) 56-44-54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полесюк, Раиса Самойловна, 2007 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы функционального взаимодействия языков в ситуации искусственного фиязычия.

§ 1. Языковые контакты и вопросы мноюязычия в подготовке будущего учителя иностранного языка.

§ 2. Языковая личность как объект научного исследования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организация языкового образования студентов лингвистических специальностей в аспекте диалога культур.

§ 1. Особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур

§ 2. Лингводидактическое описание полилогического общения в языковой педагогике.

Выводы по второй главе.

Глава III. Методика обучения иноязычному полилогическому общению студентов V курса лингвистических специальностей.

§ 1. Организация обучения устному иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном.

§ 2. Ход и результаты экспериментальною обучения.

Выводы но третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей"

Практическая подготовка будущего специалиста иностранного языка, и, прежде всего, в области профессиональною владения иностранным языком как главным инструментом его будущей профессиональной деятельности, должна осуществляться на всех этапах обучения в языковом вузе и создавать основу для последующего свободною, корректного с точки зрения языковых норм, узуса, стиля владения языком, которое позволило бы молодому специалисту творчески пользоваться им как средством профессионально-ориентированного общения.

Государственный образовательный "стандарт высшего профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса. Конечные требования программы по иностранному языку для языкового вуза к знаниям, навыкам и умениям студентов позволяют заключить, что его выпускники должны владеть иностранным языком на уровне, приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка.

Наблюдение за учебным процессом, в частности на факультете романо-германской филологии, в языковом вузе показывает, что выпускники сталкиваются с парадоксальным явлением - владея двумя иностранными языками в целом на достаточно высоком уровне, они часто не испытывают недостатка в лингвистических средствах, но при этом затрудняются в адеквашой реализации общения на иностранном (английском как втором иностранном) языке. Студенты выпускного курса допускают нарушения норм устного речевого, в том числе полилогического, общения на втором иностранном языке. Нередко в их речи отсутствует коммуникативная мотивированность, эмоциональная выразительность, ситуативно-коммуникативная адекватность. Это объясняется, на наш взгляд, недостаточной разработанностью старшего этапа обучения второму иностранному языку в теоретическом отношении, а также несовершенством учебных материалов по английскому языку как второму иностранному для старшею этапа обучения в языковом вузе, неполным освещением проблемы языковых контактов и триязычия как особою типа многоязычия, выявлением особенностей интерференции и трансференции в ситуации искусственного трилингвизма и интерпретации полученных результатов с позиций современной лингводидактики.

Вопросы взаимовлияния трех языковых систем находят отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, однако преимущественно употребляется термин «билингвизм», или «двуязычие». Данный факт можно объяснить тем, что двуязычие представляет собой один из наиболее распространенных типов многоязычия в мире, который формируется как результат взаимодействия двух языковых систем, поэтому 4 данные, полученные при изучении билингвизма и билингвов, часто учитывались и при обращении к вопросам трилигвизма и трилингвов. Сегодня следует признать, что изучение процесса взаимовлияния трех языковых систем невозможно лишь в рамках теории билингвизма, так как требует учета специальных условий, факторов, которые наблюдаются при изучении третьего языка, и их знания необходимы при обучении второму иностранному языку, в нашем случае английскому, в условиях искусственного русско-немецко-английского трилингвизма.

1) необходимостью подготовки всесторонне развитых, конкурентоспособных специалистов и традиционно сложившейся системой обучения студентов лиш вистических специальностей языкового вуза;

3) возможностью овладения студентами лингвистических специальностей навыками и умениями иноязычного, в том числе полилогического, общения, определенными Государственным образовательным стандартом и недостаточной разработанностью вопросов старшею этапа обучения второму иностранному языку в условиях языкового вуза.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основания, реальное содержание и практическое осуществление повышения качества иноязычной подготовки по второму 5 иностранному языку выпускников лингвистических специальности? Данная проблема является весьма актуальной, а ее изучение может способствовать разрешению сложившихся противоречий.

В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что обучение иноязычному полилогическому общению студентов выпускного курса языкового вуза будет более эффективным, если: а) оно будет строиться на ситуативно-коммуникативной основе с использованием аугентичных материалов англоязычной прессы; б) в основу организации языкового материала будет положен функционально-коммуникативный принцип; в) обучение будет осуществляться на основе специально разработанной модели, предполагающей использование комплекса упражнений и приемов, направленных на формирование коммуникативной компетенции обучающихся и практическое овладение устным иноязычным полилогическим общением.

В соответствии с гииогезой и целью обучения представляется необходимым решить следующие задачи:

3. Изучить особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур.

4. Охарактеризовать лиш водидактические основы иноязычного полилогического общения с целью описания специфических особенностей нолилогической речи в отличие от речи монологической и диалогической во взаимосвязи всех экстралингвистических факторов ситуации общения.

5. Разработать модель обучения устному иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке, включающую комплекс упражнений и приемов, направленных на формирование коммуникативной компетенции обучающихся и пракшческое овладение устным иноязычным полилогическим общением, экспериментально проверить эффективность предла! аемого комплекса упражнений и приемов.

Меюдологической основой данного исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых: по педагогике и психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); по лингвистике (В.А. Аврорин, У. Вайнрайх, Г.В. Колшанский, В.А. Плешян, С.Н. Тохтахунова, Л.В. Щерба, J. Cenoz, D. Crysta, Е. I Iaugen и др.); по теории и методике обучения иностранным языкам (А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, С.Ф. 7

Шатилов, G.A. Jefferson и др.); по теории и методике развития иноязычной полилогической речи (Г.А. Бекмухамедова, Ж.В. Бутенко, Н.В. Горина, СЛ. Круглова, К.К. Фаизова, Н.В. Шувалова, A. Hughes, В. North и др.); по кросс-кул мурным аспектам обучения (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, В Л. Скалкин, В.П. Фурманова, М. Byram, G. Neuner и др.).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

• впервые рассмотрены и описаны ситуации искусственного русско-немецко-английского триязычия с учетом целого ряда лингвиститческих и экстралингвистических факторов на старшем этане обучения второму иностранному языку в условиях языкового вуза;

• выделены и описаны уровни владения полилогической речыо на втором иностранном языке в контексте общенациональных и общеевропейских требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся;

• выявлена специфика обучения студентов выпускною курса языкового вуза устному иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном;

Теоретическая значимость проведенного исследования определяется его вкладом в разработку проблем языковых контактов и многоязычия для методики преподавания второго иностранного языка, уточнением и научным лингводидактическим описанием особенностей структуры и форм устного иноязычного полилог ического общения на контрастивно-сопоставительной основе, исследованием влияния коммуникативного опыта на родном и нервом иностранном языках на процесс обучения полилогическому общению на втором иностранном языке, теоретическим обоснованием практических аспектов методики обучения иноязычному полилогическому общению и определением адекватных подходов и принципов, обусловливающих процесс обучения.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке комплекса упражнений и приемов на основе предлагаемой модели обучения устному иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке с использованием аутентичных материалов англоязычной прессы. Предлагаемый комплекс упражнений и приемов может быть использован при обучении также как учащихся старших классов средних альтернативных учебных заведений, так и студентов неязыковых специальностей средних специальных и высших учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения второму иностранному языку в школе и вузе, на практических и семинарских занятиях, а также при создании учебников, учебно-методических пособий и рекомендаций по обучению иноязычному общению на английском языке.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в диссергации проблемы, тщательностью экспериментальной работы и обработки ее результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала на всех этапах выполнения диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 9

1. Овладение устным иноязычным полилогическим общением целесообразно проводить на основе созданной модели, соответствующей реальной ситуации полилогического общения, с использованием специального комплекса упражнений и приемов, способствующих формированию языковых аснектных навыков и развитию коммуникативных умений общения на втором иностранном языке с функционально-коммуникативной организацией языкового материала и ситуативно-коммуникативной его тренировкой.

2. Триязьгчие представляет собой сложный по сравнению с двуязычием рече-языковой феномен, который следует рассматривать как особый тип многоязычия при обучении второму иностранному языку на старшей ступени языкового вуза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы но 1ретьей главе:

1. Пути оптимизации обучения иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке студентов выпускного курса заключаются: а) в положительном переносе филологического опыта, сложившегося у студентов V курса в изучении родного и первого иностранного языков, системы приемов деятельности обучения и развивающегося к старшему этапу обучения умения устного иноязычного общения в группе; б) в выработке унифицированных требований к условиям и содержанию обучения иноязычному полилогическому общению; в) в сочетании параллельного формирования языковых грамматических навыков и развития коммуникативных умений с функционально-коммуникативной организацией языкового материала и ситуативно-коммуникативной его тренировкой.

2. Обучающий эксперимент, состоящий из предэкспериментального, постэкспериментальною срезов и процесса обучения иноязычному иолилогическому общению, проводившийся на пятом курсе факультета романо-германской филологии КемГУ, показал эффективность разработанной модели обучения, включающий комплекс упражнений и приемы обучения иолилогическому общению на втором иностранном языке и подтвердил гипотезу настоящего исследования.

Заключение

В заключении диссертационного исследования подводятся общие итоги проделанной работы, формулируются основные выводы исследования и определяются перспективы дальнейших исследований и разработок в области совершенствования методики обучения второму иностранному языку в условиях высшей школы.

В ситуации искусственною трилингвизма, когда человек владеет одним иностранным языком на достаточно высоком уровне и приступает к изучению второго иностранного языка, менталитет является одной из самых стойких, мало поддающихся адаптации когниций и формируется именно под влиянием в большей степени родного языка индивида.

На основании этою можно говорить о преимущественном влиянии все-таки родного языка полилингва, особенно если речь идет о позднем триязычии, что, как правило, характерно для ситуации искусственного трилингвизма. Взрослый человек обладает знанием о мире в том виде, в каком оно представлено ему его родным языком. Однако при этом следует учитывать особенно тот факт, что в случае достаточно хорошего владения первым иностранным языком, что уже само по себе может предполагать некоторую перестройку в своем отношении к миру и восприятию окружающей действительности под его воздействием, возможно значительное интерферирующее влияние первого иностранного языка при изучении второго.

Однако, несомненно, успех в овладении вторым иностранным языком зависит от языковых способностей индивида, а также от его готовности и желания постоянно повышать свой уровень знаний как лингвистического, так и энциклопедического характера.

Па основе рассмотренных концепций развития языковой личности определено ее становление в ситуации искусственного триязычия. Для разработки методики обучения студентов лингвистических специальностей иноязычному полилогическому общению важно учитывать, что коммуникативное развитие языковой личности отличается сложностью не

128 только в языковом (на уровне фонетики, лексики, грамматики), но и в содержательном (темы, сферы, ситуации общения) плане, что студент выпускного курса языкового вуза должен уметь аргументированно выражать свое мнение, доказывать, связывать необходимую информацию в единое целое, анализировать и выявлять противоречия, обосновывать свою точку зрения на английском языке как втором иностранном.

Рассмотрение лингводидактических основ полилогического общения дало возможность определить, что в настоящее время под полилогом понимается сложная форма коллективно-группового общения, для которой характерно распределение функциональных ролей между ее участниками, определяющих занимаемую позицию по отношению к проблематике общения, мнению и взглядам партнеров по общению, объединенных однородной тематикой, которая является центральным ядром обсуждения.

В процессе межкультурных форм полилогического общения на иностранном языке происходит раскрытие перед обучающимся его роли как «личности на рубеже культур» (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), нреподавателя-трилингва, владеющего основами межкультурной коммуникации и технологией социокультурного освоения мира, необходимыми для осуществления диалога культур в ходе профессионально-педагогического полилога.

Результаты анализа теоретических исследований по обучению английскому языку в ситуации искусственного триязычия позволяют утверждать, что, несмотря на всестороннюю теоретическую и практическую разработанность проблемы обучения устной иноязычной речи, вопрос развития умений полилогического общения до сих пор остается недостаточно изученным. Между тем, положения, разработанные в диссертационных исследованиях последних лет, создают основу для формулирования общей концепции развития умений иноязычного полилогического общения на старшей ступени обучения в языковом вузе. Кроме того, развитие умений иноязычного полилогического общения у русскоязычных обучающихся должно строиться в соответствии с

129 общенациональными и общеевропейскими требованиями к уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией, что позволит подготовить выпускников лингвистических специальностей к участию в межкультурных формах профессионально-ориентированного полилогического общения и откроет для них возможность продолжения образования за рубежом.

Теоретическое и экспериментальное исследование, проведенное в данной работе, позволило разработать модель обучения иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке студентов языковых специальностей языкового вуза.

Полученные в ходе обучающего эксперимента результаты подтвердили гипотезу исследования. Экспериментальное обучение студентов выпускного курса оказалось эффективным, так как у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной отмечены более высокие показатели развития умений иноязычного полилогического общения на втором иностранном языке, что свидетельствует о положительном эффекте разработанной модели обучения.

Вместе с тем, следует отметить, что данное исследование в силу специфики своих задач и многогранности проблемы теории и методики обучения второму иностранному языку в системе высшего профессионального образования не решает всех вопросов, связанных с поиском научно-обоснованных путей и средств совершенствования вузовской методики обучения в ситуации искусственного триязычия. Однако это обстоятельство служит одновременно и перспективой для дальнейших исследований в области обучения иноязычному общению в условиях языкового вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полесюк, Раиса Самойловна, Томск

1. Аверина М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (английский язык, лингвистический вуз): Авюреф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996.

2. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия / Под ред. П.А. Азимова и др. М.: Наука, 1972. - С. 49-62.

3. Алексеев А.Н. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.

4. Алферов А.В. К теории речевого взаимодействия: речевые единицы языка //Лингвистика и межкулмурная коммуникация: Вестник МГУ. М., 2001. -Серия 19.- № 4.- С. 192-201.

5. Аппилогова Л.В. Обучение студентов-журналистов профессиональному общению // Педа1 oi ика. 2003. - № 3. - С. 71 -76.

6. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. -2000. № 4. - С. 115-119.

7. Арутюнова Н.Д.Логический анализ языка. М.: Наука, 1989. - 286 с.

8. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкулыурною общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. -М.: Изд-во МГЛУ, 1996. Выи. 432. - С. 93-107.

9. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 138-144.

10. Бабанская Г1.К., Леонтьева Т.П. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. М.: ТетраСистемс, 2006. - 288 с.

11. П.Бабаянц А.В. Технология стимулирования реального общения на иностранном языке // ИЯШ. 2004. - № 3. - С. 60-67.

12. Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва // Studia Linguistica 4. Языковая система и социокультурный контексг. - СПб.: Тригон, 1997. - С. 54-64.

13. Балаян А.Р. Еще один монолг о диалоге (полилоге) // РЯЗР. 1981. - № 4. -С. 62-66.

14. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях //Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. С. 3-5.

15. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.-176 с.

16. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

18. Бекмухамедова Г.А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991.- 198 с.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-227 с.

20. Бенин В.Л. Педаю1ическое общение в структуре педагогической культуры: Учебное пособие. Уфа: Изд-во ВГУ, 2000. - 240 с.

21. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. - 102 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997.- 304 с.

23. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы. -Кемерово: Алеф, 1993. 414 с.

24. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.- 128 с.

25. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1984.

26. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 33-44.

27. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке. М.: Изд-во МГЛУ, 1991. - С. 38-48.132

28. Босчаева H.I J. Изучение иностранного языка в вузе как фактор сближения культур // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2002.- № 2. С. 50-53.

29. Быстрой Е.Б. Межкультурный подход к профессиональной подготовке будущего учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 259 с.

30. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI. - М.: Прогресс, 1972. - С. 25-60.

31. Вайнрайх У. Языковые контакты / Пер. с англ. Киев, 1979. - 263 с.

32. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

33. Валеева Н.Г. Обучение языку специальности на основе коммуникативно-функциональной методики // Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам. М., 2000. - С. 110-111.

34. Васильева С.Г. Разноязычие (смешанная речь) и типология билингвизма личности: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 2000. - 51 с.

35. Веденина Л.Г. Теория межкулыурной коммуникации // ИЯШ. 2000. - № 5.-С. 72-76.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. -84 с.

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русскою языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.-246 с.

39. Вилсон Г., Макклафлин К. Язык жестов путь к успеху. - СПб.: Питер, 2001.-224 с.

40. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.

41. Вишневская Г.М. Интерференция и акцент (на материале интонационных ошибок при изучении неродного языка): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1993.-43 с.

42. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М.: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагог ика, 1991. 480 с.

44. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань, 1999. -207 с.

45. Гак В.Г. Язык и культура // Тезисы докладов международной научной конференции «Язык и культура». М.: Изд-во ИИЯ РАН, 2001. - С. 1314.

46. Галкина О.П. Перцептивная интерференция на разных уровнях лингвистической компетентности (на материале вокализма русского, английскою и немецкою языков): Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Одесса, 1988.-21 с.

47. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 88 с.

49. Гальскова Н.Д. Межкультурное общение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2004. - № 1. - С. 3-8.

50. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2000.- 165 с.

51. Гачев Г. Национальный космо-психо-лоюс // Вопросы философии. -1994.-№ 12.-С. 58-78.

52. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: психолингвистическая основа искусственного интеллекта. Таллин, 1987. -190 с.

53. Горина Н.В. Полилог в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Направление подготовки дипломированного специалиста 620111 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М., 2000. - 24 с.134

55. Грачева JI.E. Изучение фонетической интерференции в условиях искусственного триязычия // Языковые контакты и интерференция / Под ред. A.I I. Комарова. Алма-Ата: Изд-во КГУ, 1984. - С. 19-30.

56. Грейдина H.JI. Концепция лингвокультурного полилогизма // Россия и Запад: диалог культур. М.: Изд-во МГУ, 1998. - Вып. 6. - С. 147-160.

57. Гром Е.Н. Вариативность в определении понятия «Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции» // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов/ Под ред. В.В. Сафоновой. -М.: Еврошкола, 1998.-С. 141-151.

58. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садоин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебное пособие. М.: Юнити Дана, 2002. - 352 с.

59. Гудков Д.В. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: Изд-во МГУ, 2000.-120 с.

60. Гудков Д.Б. Алюритм восприяшя текста и межкультурная коммуникация // Язык. Сознание. Коммуникация. Вып. 1. - М., 1994. - С. 54-78.

61. Гумбольдт В.Ф. Язык и философия культуры. СПб., 1996. - 416 с.

62. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2003. - № 6. - С. 32-37.

63. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 34-42.

64. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

65. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

66. Дугашева К.К. Изучение фонетической интерференции в методических целях в условиях искусственного триязычия // Сравнительно135сопоставительное изучение языков и интерференция: Сборник научных трудов. Алма-Ата, 1989. - С. 17-22.

67. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Изд-во «Союз», 2001.-291 с.

68. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка.-СПб.: Изд-во РГПУ, 2001.- 181 с.

69. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция: Учебное пособие. Уфа: Изд-во БГУ, 1984.-80 с.

70. Залевская А.А. Введение в психолишвистику. М.: Изд-во РГГУ, 2000. -382 с.

71. Зеер Э.Ф. Психология личное то ориентированного профессионального образования. Екатеринбуг, 2000. - 257 с.

72. Зеер Э.Ф. Личностно-ориешированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 1998. 126 с.

73. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование //Педагогика. -2003. -№3.-С. 16-21.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

75. Игнатова И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород, 1995.-С. 125-137.

76. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // РЯЗР. 1990. - № 4. - С. 54-60.

77. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - С. 229-244.

78. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности: Монография. М., 1989.

79. Kaian М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416с.

80. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. -СПб.: Изд-во «Союз», 2001. 480 с.136

81. Каменская O.JI. Вторичная языковая личность методологическая основа межкультурной парадигмы в лингводидактике // Актуальные проблемы иостдипломного профессионального лингвистического образования. - М.: Изд-во МГЛУ, 1998.-С. 30-35.

82. Каменская О.Я. Текст и коммуникация: Учебное пособие для ин-тов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

83. Карасик В.И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -Волгоград: Перемена, 1993.-С. 12-13.

84. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.-477 с.

85. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. Д.И. Шмелев. М.: Наука, 1987. - 261 с.

86. Караулов Ю.Н. Так что же такое «языковая личность» // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С. 63-65.

87. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задача ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

88. Карлинский А.Е. Проблемы теории языковых контактов // Языковые контакш и интерференция / Под ред. А.П. Комарова. Алма-Ата: Изд-во КГУ, 1984.-С. 3-13.

89. Качалов Н.А. Совершенствование языковой подготовки субъектов образования в современной высшей школе. Томск: Изд-во ООО «РауШ мбХ», 2004,- 160 с.

90. Качалов Н.А. Концепция коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - СПб., 2005. - 62 с.

91. Качалов Н.А., Минин М.Г. Педагогические измерения уровня обученности будущего специалиста // Известия Томского политехнического университета. Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - С. 52-55.

92. Карпов В.В. Методический анализ качества технологий обучения // Квалиметрия человека и образования. М., 1996. - 189 с.137

93. Кибрик Л.Б. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. -М., 1992.-335 с.

94. Киселева М.В. Стратегическая цель обучения языкам на современном этапе от коммуникативной компетенции к межкультурной компетенции // Современное дошкольное и начальное образование: пути развития. -СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. - С. 396-401.

95. Киселева Н.И. О постановке произношения второго иностранного языка // ИЯШ.- 1971. -№6.-С. 88-92.

96. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

97. Клобукова Л.П. Структура языковой личности на разных этапах ее формирования / Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. - С. 70-77.

98. Клюканов И.Э. Языковая личноеib и интегральные смысловые образования // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - С. 69-73.

99. Коблова JI.II. Методика обучения дискуссии на III курсе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1973.

100. Ковалевский П.И. Психология русской нации // Этнопсихологические сюжеты.-М., 1992.

101. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004.-№2.-С. 48-51.

102. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.-108 с.

103. Комлев 11.Г. Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка. -М.: Изд-во МГУ, 1996.

104. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // ИЯШ. 2003. - № 1. -С. 4-11.

105. Королев А.Г. Коллектив и социально психологические проблемы руководства. М., 1975.

106. Коршунова Я.Б. Обучение устной речи // Методика / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Королевой. М.: Русский язык, 1982. - С. 70-79.

107. Костомаров В.Г. Роль русского языка в диалоге культур // РЯЗР. -1994.-№5-6.-С. 9-11.

108. Костюк С.В. Полилог в деловом общении // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2001. - № 3. - С. 88-99.

109. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.: Изд-во РГГ1У, 1997. - 112 с.

110. Краснова Т.А. Просодическая интерференция при взаимодействии лексико-грамматических и интонационных средств: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1985.

111. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 207 с.

112. Круглова С.Л. Полилогическая речь: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Ярославль, 1997.

113. Крылова 11.В. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

114. Ксенофонтова А.Н. Языковая личность и коммуникативная культура // Модернизация общего образования на рубеже веков. СПб.: Изд-во РГГ1У, 2001.-С. 74-83.

115. Кукуев А.И. Диалог культур в содержании образования как средство интеграции личности в системы мировой и национальной культур // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 54-55.

116. Куликова Л.II. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск, 2001.-333 с.

117. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, 2001.-342 с.

118. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980.- 173 с.

119. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: «Ключ-С», 1999. - 224 с.

120. Лебединская Б.С. Меюдика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975.- 17 с.

121. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: КомКнига, 2007. -216с.

122. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Эдиториал, 2007. - 312 с.

123. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы речевой деятельности. М., 2006. - 248 с.

124. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

125. Леонтьев А.А. Психология общения.-М.: Смысл, 1997.-365 с.

126. Леон гьев А.А. Соотношение языка и культура общения М., 1995.

127. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. - 116 с.

128. Ломтева Т.Н. Базовые концепции межкультурной коммуникации // Язык и образование в диалоге культур. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. -199 с.

129. Лузина Л.Г. Дискурс межкулыурного профессионального общения // Язык и культура.-М.: РАН ИНИОН, 1999.-С. 64-87.

130. Любимова Н.В. Развигие умений экспрессивной устной речи на основе аутентичною текста П Специфика обучения различным видам речевой деятельности М.: Изд-во МГПИИЯ, 1990. - Вып. 349. - С. 20-26.

131. Ляховицкий М.В. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // ИЯШ. 1984. - № 2. - С. 23-30.

132. Маджуга А., Еримбегова С., Ахметжан Б. Диалог суть технологий обучения // Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С. 116-118.

133. Макеев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999.-№4.-С. 3-10.

134. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

135. Маслыко Е.А., Бабинская U.K., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1998. - 522 с.

136. Матюшкин A.M. Проблемные сигуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

137. Метлюк А.А. Взаимодейсгвие просодических систем в речи билингва.- Минск: Высшая школа, 1986. 110 с.

138. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // ИЯШ. 2004. - № 3. - С. 80-85.

139. Мильруд Р.Г1., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // ИЯШ. -2000.-№5.-С. 17-22.

140. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранного языка // ИЯШ. 2001. - № 5. - С. 11-14.

141. Миролюбов А.А. Сознательно-сопостави1ельный метод обучения иностранным языкам. М., 1998.

142. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. -Братислава, 1999. С. 345-363.

143. Мусин И.Х. К понятию о языковой и речевой интерференции в условиях двуязычия // Билингвизм и диглоссия. М., 1989. - С. 31 - 32.

144. Никитин М.В. Об отражении картины мира в языке // Studia Linguistica- 8. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. СПб.: Тригон, 1999.-С. 6-14.

145. Никитина И.Н. Формирование гоювности студентов к речевому профессионально-ориентированному общению // Неродные языки в учебных заведениях. Воронеж: ВГАСА, 1999.-Вып. 4.-С. 105-106.

146. Никитина С.Е. Устная народная культура и языковое сознание. М.: Наука, 1993.

147. Николаева Л.В. Интегративно-культуроведческая модель обучения иностранным языкам // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Якутск: Изд-во «Кудук», 1999. - С. 55-63.141

148. Носонович Е.В. Методическая аутентичное и, в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 26-29.

149. Охотникова В.В., Суртаева Н.Н. Вопросы коммуникативной компетентности при подготовке специалиста в вузе. СПб: ИОВ РАО, 2002.-118 с.

150. Павловская А.В. Россия и Америка. Проблемы общения культур. М.: Изд-во МГУ, 1998.-303 с.

151. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

152. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур: Материалы IX Международного конгресса МАПРЯЛ. М., 1999. - С. 422-439.

153. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.-223 с.

154. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

155. Пищулин В.Р. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 23-27.

156. Плунгян В.А. Триглоссия и языковая доминация // Билингвизм и диглоссия. М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 43-44.158. 11олат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 5-6.

157. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. -Воронеж: Изд-во «Истоки», 2003. 59 с.

158. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-вук. К. «Ваклер», 2001.-656 с.

159. Программа практического курса первого иностранного языка и практикума по культуре речевого общения. М.: Изд-во МГЛУ, 2000. - 84 с.

160. Прохоров Ю.С. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Педагогика-пресс, 1996.-215 с.

161. Рогова Г.В. и др. Меюдика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991.

162. Розенцвейг В.Ю. Основные проблемы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. 6. - М.: Прогресс, 1972. - С. 5-22.

163. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

164. Савруцкая Е.П. Межкультурная коммуникация в современном коммуникативном пространстве // Проблемы межкультурной коммуникации. Н.Новюрод: Изд-во ИГЛУ, 2000. - С. 23-24.

165. Сараф О.В. Аккультурация как смысл вовлечения учащихся в иноязычную культуру: Межвузовский сборник научных трудов. -Пятигорск, 1997.

166. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004.-236 с.

167. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: «Истоки», 1996. - 273 с.

168. Сериков В.В. Личноешый подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 160 с.

169. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компе1енция // ИЯШ. 1998. - № 3. - С. 82-86.

170. Сироткина О.Б. Человек и его язык // Вопросы стилистики: Язык и человек. Вып. 26. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1996. - С. 5-6.

171. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. Киев: Рад. шк., 1989. -158 с.

172. Соколова В.В. Кулыура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.-192 с.

173. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

174. Сорокин Ю.А. Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. - 235 с.143

175. Сорокин Ю.Е. Оценочная диюема и межкультурное общение // Коммуникация в диалоге культур. Самара: И u-во СГУ, 2002. - С. 30-40.

176. Спичко Н.А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 2004. - № 5. - С. 44-49.

177. Степанов Ю.С. Язык и методика в современной философии языка. -М.: Языки русской культуры, 1998. 128 с.

178. Степанова М.М. Текст и его компоненты в процессе коммуникации // Смысл текста в процессе коммуникации. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1990. -Вып. 363.-С. 5-11.

179. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языковою сознания. М.: РАНИЯ, 1996.-С. 97-112.

180. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // ИЯШ. 2004. - № 4. - С. 14-21.

181. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // ИЯШ. 2003. - № 1. - С. 42-46.

182. Талызина Н.Ф. Педагогическая технология. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

183. Тарасов Е.Ф. Межкульгурное общение новая этнология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. -М., 1996.-С. 7-22.

184. Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы // Язык -культура этнос.-М.: Наука, 1994.-С. 105-112.

185. Тарасов Е.Ф. Речевое воздейстие как проблема речевого общения // Речевое воздейстие в сфере массовой коммуникации: Сборник статей АН СССР. М.: Наука, 1990. - С. 3-15.

186. Татур Ю.Г. Компетентность в струкгуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

187. Телегина Г.В., Штыкова Н.В., Золотавина Ф.Г. Языковое образование и интеграция культур. Тюмень, 2003. - 116 с.144190. 'Гелия B.II. Культурно-национальные коннотации фразеологизмов. -М., 1993.-236 с.

188. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкулыурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

189. Тохтахунова С.Н. Динамика фонетической интерференции в условиях искусственного триязычия // Сравнит ел ьно-сопосшвительное изучение языков и интерференция. Алма-Ата, 1989. - С. 149-155.

190. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: Изд-во УГУ, 1994. - 76 с.

191. Тряпицыпа А.П., Писарева С.А. Проблемы подготовки преподавателей высшей школы // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С. 52-62.

192. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Зарубежная лингвистика. М.: «Прогресс», 1999. - С. 58-91.

193. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.- 142 с.

194. Фаизова К.К. Интонационная структура полилога: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1988. - 23 с.

195. Федоров A.M. Иноязычный акцент в ритмико-временном аспекте: Автореф. дис. .канд. филол. наук.-Минск, 1981.

196. Фомиченко Л.Г. Когнитивные основы просодической интерференции: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1998. - 32 с.

197. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во СГУ, 1993. - 116 с.

198. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучеггия языкам и культурам // Известия Российской Академии образования. 2000. - № 1. -С. 10-13.

199. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М.: Изд-во МГЛУ, 1999. - С. 5-14.145

200. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

201. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому как иностранному. CI16., 1994. - 142 с.

202. Хитрик К.Н. Теорешческие основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2001.-41 с.

203. Хлебникова И.Б. Основы английской морфологии. М.: Современный литератор, 2004. - 135 с.

204. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. 2004. - № 3. - С. 76-80.

205. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ. 2000. - № 3. - С. 24-27.

206. Чекалева 11.В. Современные теории и технологии образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993.-70 с.

207. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

208. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность. - М.: Наука, 1995. - С. 213223.

209. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

210. Шувалова Н.В. Обучение групповому (полилогическому) общению на уроках английского языка в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.- 160 с.

211. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-428 с.

212. Яковлева Е.С. К описанию русской языковой картины мира // РЯЗР. -М., 1996.-№ 1-2-3.-С. 47-57.

213. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. 2001. - № 6. - С. 4-7.146

214. Ярошевский М.Г. Программа к исследованию научного коллектива // Вопросы психологии. 1978. - № 3. - С. 40-53.

215. Ahukanna J.G.W., Lund N.J., Gentile J.R., Inter- and intra-lingual interference effects in learning a third language // Modem Language Journal 65. 1981.-P. 281-287.

216. Bartelt G. The interaction of multilingual constraints // Interlingual Processes / ed. by H.W. Dechert, M. Raupach. Tubingen; Gunter Narr, 1989. -P. 151-177.

217. Cenoz J. Research on multilingual acquisition // English in Europe: the acquisition of a third language / ed. by J. Cenoz, U. Jessner. Clevedon: Multilingual Matters, 2001. - P. 39-50.

218. Cenoz J., Hufeisen B. and Jessner U. Trilingualism tertiary languages -German in a multilingual world // Zeitschrift fur Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Online. - 2000. - Issue 5, № 1. - 2 p. http://www. ualberta.ca/ -german / ejournal.htm

219. Clyne M., Hunt Cl.R., Isaakidis T. Learning a Community Language as a Third Language // International Journal of Multilingualism. 2004. - Vol. 1, № l.-P. 33-52.

220. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. -Cambridge: Cambridge University Press, 1995. 489 p.

221. Dawson E.G., Crano W.D., Burgoon M. Refining the meaning and measurement of acculturation: revising a new methodological approach // International Journal of Intercultural Relations. -1996.147

222. Dunkel P. Computer assisted language learning and testing: research issues and practice. 1990.

223. Donee P.N. Verfremdung in der Interkulturellen Kommunikation. Berlin, 1994. - Helt 4.

224. Elgin S.H. The language imperative: how learning languages can enrich your life and expand your mind. Cambridge, Massachusetts: Perseus Books, 1999.-276 p.

225. Forrester M.A. Psychology of Language. A critical introduction. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 1997. - 216 p.

226. Grosjean F. The bilingual as a competent but specific speaker-hearer // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 1985. - Vol. 6, № 6. - P. 467-477.

227. Grosjean F. Individual bilingualism // The Encyclopedia of Language and Linguistics / ed. by R.E. Asher. Oxford: Pergamon Press, 1994. - P. 1656 -1660.

228. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

229. Herdina Ph., Jessner U. The dynamics of third language acquisition // English in Europe: the acquisition of a third language / ed. by J. Cenoz, U. Jessner. Clevedon: Multilingual Matters, 2000. - P. 84-98.

230. Hoffmann C. Language Acquisition in Two Trilingual Children: Success, Failure or both? // Journal of multilingual and multicultural development. -1985.-Vol. 6.-P. 479-496.

231. Hoffmann C. The status of trilingualism in bilingualism studies // Looking beyond Second Language Acquisition. Studies in Tri- and Multilingualism / ed. by J. Cenoz, B. Hufeisen, U. Jessner. Tubingen: Stauffenburg, 2001. - P. 1325.

232. Hornby P. Bilingualism: PsychoOlogical, Social and Educational implications. New York, 1977. - XI. - 161 p.

233. Kealey D., Daniel G. Cultural Shock // People in Development Inc. 1992.149

234. Kellennan E. Now you see it, now you don't // Language Transfer in Language Learning / ed. by S. Gass, L. Selinker. Rowley, MA: Newbury House, 1983.-P. 112-134.

235. Leman J. Cultural hybridism and self-categorization: trilingually and biculturally scholari/ed adolescents in Brussels // International Journal of Educational Research 31. 1999. - P. 317-326.

236. Marx N. Denglisch bei nicht-indoeuropaischen Muttersprachlern? // Zeitschrift fur Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Online. 2000. -Issue 5, № 1. - 19 p. http:// www.spz,tu/darmstadt.de/ projectejournal/ jg05 J/ beitrag/ marx.htm

237. Richards J.C., Rodgers Th.S. Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd edition. CUP, 2001. - 270 p.

238. Ringbom H. Lexical transfer in L3 production // Cross-linguistic influence in third language acquisition: psycholinguistic perspectives / ed. by J. Cenoz, B. Hufeisen, and U. Jessner. Clevedon: Multilingual Matters, 2001. - P. 59-68.

239. Salins de L.-D. Une intreduction a l'ethnographie de la communication. -Paris: Didier, 1992.-224 p.

240. Sanderson P. Using Newspapers in the Classroom. CUP, 1999. - 275 p.

241. Spolsky B. Bilingualism // Linguistics: T he Cambridge Survey. Vol. IV. Language: The socio-cultural context / ed. by F.J. Newmeyer. - Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - P. 100-119.

242. Tarone E., Yule G. Communication Strategies in East-West Interactions // Discourse Across Cultures. New York - London, 1987.

243. Wei L. Dimensions of bilingualism // 'I he bilingualism reader / ed. by L. Wei. London and New York: Routledge, 2000. - P. 3-25.

244. Vildomec V. Multilingualism. Leyden: Sijthoff, 1971.-262 p.

245. Williams S., Hammarberg B. Language switches in L3 production: implications for a polyglott speaking model // Applied Linguistics. 1998. -Vol. 19, №3.-P. 295-333.

246. Если бы я был практичнее, я бы не купил эти туфли.e.g. If 1 slept better, 1 shouldn't have been so nervous at the exam.

247. Если бы я спал лучше, я бы не был таким нервным на экзамене.5. if smb. should do smth., smb. will do smth. / do smth.случайно, все же, если окажется, если вам случится, когда-нибудь/e.g. If he should object, show him this letter.

248. Peter: Welcome to Moscow, glad to meet you. We're from the Moscow State

249. Teachers' Training Institute. Let's introduce each other.

250. Jane: You must be a student.1. May: Or may be a teacher.

251. Peter: I'm neither, in fact.

252. Betty: What are you, then?

253. Nelly: My name is Nelly Kim, a student of the second course, English Department, and I'll be a teacher of Russian.

254. Peter*. But Nelly knows English well enough. She will help in your studying Russian.

255. Alice: I'm Alice Hall. I'm from London University. I'm a student of law. And here are my group-mates Jane West and Harry Brown. They are from London University too.

256. Harry: Glad to meet you. I'm going to be an engineer at the railway station.

257. Jane: And I'll be a doctor.

258. Tom: We are from Cambridge University. I'm Tom Crane, from Dramatic Department. And here is my girl-friend May.

259. May: I'm May King. I'll be a clerk of an office. I'm glad to visit your country.

260. George: And we're from Oxford, Oxford University. My name is George Bright, I'll work at the airport.

261. Betty: But I'm Betty Blue. I'd like to become a journalist. We're not a large group coming to study Russian.

262. Peter: You are seven, all in all, according to my list.1.ene: Are you tired? How was the flight?

263. Harry: Oh, it was rather exciting.1.ene: Don't you feel the least bit afraid?

264. Harry: Not at all, I was rather conscious of any danger.

265. Nelly: If I felt better on board a plane, I should travel only by air. But where did you get your ticket, Torn?

266. Nelly: I can't but agree with you here, George. If I were to visit Great Britain, I should travel by air. By the way, did you get into the airplane straight away?

267. George: No, each passenger had to have his luggage weighed and registered first. If my luggage weighed more than a certain amount, 1 should have to pay extra. My luggage was well under the weight, so I didn't have to pay anything.

268. Alice: The air-hostess greeted us, welcomed and showed us to our seats. When we had all settled down in our seats the door was closed, the engines started and the pilot began to taxi out into the middle of the airfield.

269. Peter: Taxi? What do you mean?

270. Alice: To taxi means to make the airplane run along the ground, just as a taxi runs along the street. Very soon I felt that the wheels had left the ground as the airplane took off and we were in the air

271. Betty: I should say that everything was wonderful. So, I hope our stay will be wonderful.

272. Peter: I hope so. I'll do my best. You're going to see our city, the capital of Russia, the largest city of the country, its political, economic, historic, scientific, cultural, industrial and transportation centre.

273. During the month of your stay you're going to study Russian, to visit museums, theatres, cinemas, schools, exhibitions, research institutes, factories, plants, enterprises.

274. You're going to attend shows, concerts, parties of all kind. Jane: Splendid! I'm delighted! George: I'm really happy! Alice: I think we're lucky, indeed.

275. Tom: Our visit's going to be exciting, pleasant and informative one.

276. May: As for me, I'm sure of it. Our stay will be unforgettable, if we should seeeverything according to the programme. Pete: Here is your luggage, all of it. Count your luggage pieces. Betty: 13, 14, 15 . 20. All's here. Nothing's missing.

277. Peter: Tour bus is outside. Take your seats. Check your things. They are all inside now.

278. Jane: Here're my things, all of them: a flight-bag, a briefcase, a camera and an umbrella.

279. We're all here friends. I'm your friend, You're my friend, She is his friend, He's her friend. You're their friends, They're our friends. We're all here friends. And all over again.