Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения

Калинина, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения

Автореферат

Автор научной работы: Калинина, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения"

4858998

КАЛИНИНА Марина Сергеевна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ КОММУНИКАТИВНЫМ СТРАТЕГИЯМ ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ (французский язык)

Специальность 13.00.02-Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень высшего профессионального образования)

- 3 НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2011

4858998

Работа выполнена на кафедре английской филологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Милованова Людмила Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Астафурова Татьяна Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Петрова Татьяна Сергеевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 15 ноября 2011 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова».

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова: http://www.lunn.ru и сайте ВАК: www.ed.gov.ru

Автореферат разослан 14 октября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современной России, отечественного образования и мира в целом формирование способности к общению на изучаемом иностранном языке становится требованием времени. Особую роль в различных сферах, в частности в образовательной, играет полилогическое общение. В данной связи обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения нам представляется особенно актуальным и перспективным.

Совершенно очевидно, что для студентов-лингвистов — будущих учителей иностранного языка выработка умения общаться имеет профессиональную значимость, поэтому их подготовка к иноязычному полилогическому общению должна осуществляться на всех этапах обучения в вузе, начиная с 1-го курса. Действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2005 г.) по подготовке учителя иностранного языка, учебные программы по специальности 050303 «Французский язык с дополнительной специальностью "Иностранный язык"» определяют иноязычное общение как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса.

Моделирование полилогического общения на занятиях по практическому курсу иностранного языка имеет ряд преимуществ. Данная форма коллективно-группового общения, во-первых, позволяет активизировать всех студентов, развивать их инициативность; во-вторых, обеспечивает увеличение объема речевой практики студентов; в-третьих, приближает учебный процесс к естественным условиям иноязычного общения, способствует становлению и развитию коммуникативных умений.

Опыт преподавания на языковом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета показал, что студенты 1—3-го курсов, принимая участие в различных формах полилогического общения, довольно часто испытывают затруднения в его адекватной реализации: не умеют а) своевременно вступать в разговор, делать свои сообщения необходимыми и достаточными; б) строить выступления, учитывая сказанное другими речевыми партнерами; в) всегда корректно аргументировать свою точку зрения либо находить достойный контраргумент и завершать полилогическое общение. Все вышеизложенное подтверждает, что студенты не владеют стратегиями и тактиками речевого взаимодействия в формате полилога. Это, в свою очередь, определяет актуальность их обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения. P.C. Аппато-

ва (1987) справедливо отмечает, что «в недрах полилога созревают естественные предпосылки для целенаправленного обучения стратегиям общения».

В данном исследовании под коммуникативными стратегиями полилогического общения мы понимаем целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.

В современной психолого-педагогической литературе выделяют следующие организационные формы полилогического общения: тематическая беседа, беседа за «круглым столом», «круглый стол» в группе экспертов, дискуссия, диспут, дебаты, спор, полемика. Учитывая опыт методических исследований в этой области, уровень языковой и речевой подготовки студентов 1—3-го курсов языкового факультета, мы, в свою очередь, сосредоточили внимание на обучении студентов коммуникативным стратегиям, необходимым им для участия в тематической беседе, беседе за «круглым столом» и дискуссии.

Несмотря на то, что за последние двадцать лет институт научного знания пополнился достаточным количеством работ, посвященных рассмотрению полилога, полилогического общения и его организационных форм с позиции лингвистики (А.Р. Балаян, 1981; С.JT. Круг-лова, 1997; К.К. Фаизова, 1998; Э.Б. Яковлева, 2006 и др.), лингводи-дактики (О.М. Казарцева, 2003; С.Г. Коростелева, 1989), социолингвистики (M.JI. Макаров, 1990), коммуникативных стратегий (П.В. Зер-нецкий, 1988; О.С. Иссерс, 2008; O.A. Леонтович, 2007 и др.), многие вопросы требуют дальнейшего рассмотрения.

Актуальность разработки методики обучения студентов-лингвистов стратегиям иноязычного полилогического общения подтверждается также усилившимся вниманием методистов к рассматриваемой задаче. Так, проблемы изучения учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик в области лингводидактики составляют содержание работ P.C. Аппатовой (1987, 1988), Т.Н. Астафуровой (1997), Н.В. Барышникова (2010), Ж.В. Бутенко (1990), Н.Ф. Коря-ковцевой (2003), Е.В. Смирновой (1999,2004), Т.Ю. Шевченко (1998), Н.В. Шуваловой (1991), A.B. Щепиловой (2005) и др. Вместе с тем историографический анализ свидетельствует о фрагментарности обращения ученых-методистов к вопросам обучения студентов языковых факультетов полилогическому общению через призму стратегического компонента.

Таким образом, актуальность и степень разработанности проблемы обучения студснтов-лингвистов коммуникативным стратегиям

полилогического общения свидетельствуют о наличии сформировавшихся к настоящему времени существенных противоречий между:

— сложившейся научно-теоретической базой в области лингвистики иноязычной полилогической речи и недостаточно разработанными методическими аспектами обучения полилогическому общению студентов языкового факультета вуза;

— требованиями, предъявляемыми Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по подготовке учителя иностранного языка, учебными программами по специальности 050303 «Французский язык с дополнительной специальностью "Иностранный язык"» и неготовностью студентов к эффективному участию в иноязычной практике полилогического общения в формате тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии;

— объективной потребностью в разработке типологии коммуникативных стратегий полилогического общения, их содержательных и технологических основ и отсутствием методически обоснованного комплекса упражнений, позволяющих реализовать их на практике.

Отмеченные противоречия предопределили проблему исследования: как эффективно обучить студентов-лингвистов на занятиях по практическому курсу иностранного языка в вузе коммуникативным стратегиям, необходимым им для участия в различных формах полилогического общения?

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения (французский язык)».

Объект исследования: процесс обучения студентов языкового факультета французскому языку как основной специальности.

Предмет исследования: методика обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения и соответствующим им умениям, необходимым студентам-лингвистам для эффективного участия в таких формах полилогического общения, как тематическая беседа, беседа за «круглым столом» и дискуссия.

Цель работы: разработка, теоретическое обоснование и апробация методики обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.

Гипотеза исследования: обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения будет эффективным, если:

— определены сущностные характеристики коммуникативных стратегий как целевой доминанты в обучении студентов-лингвистов полилогическому общению;

— разработаны типология коммуникативных стратегий и номенклатура составляющих их умений, обеспечивающих функционирование организационных форм полилогического общения: тематической беседы, беседы за «круглым столом» и дискуссии;

— отобрано содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения, выявлены критерии отбора;

— создан комплекс упражнений по овладению студентами-лингвистами коммуникативными стратегиями полилогического общения в соответствии со спецификой его организационных форм.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения задач исследования:

1. Рассмотреть лингводидактические особенности полилогического общения как процесса иноязычного общения и полилога как продукта коллективно-группового общения.

2. Определить специфику организационных форм полилогического общения: тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии.

3. Исследовать сущностные характеристики стратегий в языковой педагогике, их классификации и разработать типологию коммуникативных стратегий полилогического общения, номенклатуру составляющих их умений.

4. Определить критерии отбора содержания обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения, выделить и теоретически обосновать его компонентный состав.

5. Создать и проверить опытным путем эффективность комплекса упражнений, направленных на обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.

Решение указанных задач и проверка истинности гипотезы проводились с помощью методов исследования:

— теоретических — изучение и анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической, лингвистической, научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме; анализ нормативных документов по теме исследования: Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2005 г.) по подготовке учителя иностранного языка, учебных программ;

■— эмпирических — наблюдение за учебным процессом; беседа с преподавателями и студентами; опытное обучение, в ходе которого проводилось диагностическое исследование исходного и конечного уровней владения коммуникативными стратегиями и соответствующими им умениями полилогического общения;

— методов статистической и математической обработки данных опытного обучения — количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных с ломощью Microsoft Office Excel 2007.

Методологическая база исследования: концептуальные положения коммуникативного (И.Л. Бим, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов), компетентностного (И.Л. Бим, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гсз, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, Р.П. Миль-руд, В.В. Сериков и др.), личностно ориентированного подходов в обучении иностранному языку (ИЛ. Бим, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения теории и методики обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимов, Н.В. Барышников, И. Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О. А. Дол-гина, Д.И. Изаренков, Й.Л. Колесникова, М.В. Ляховицкий, Е.А. Мас-лыко, Л.А. Милованова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.); труды отечественных и зарубежных исследователей в области лингвистики, психологии, философии и лингводидактики, посвященные изучению учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Л.К. Граудина, П.В. Зер-нецкий, О.С. Иссерс, Н.Ф. Коряковцева, О.А. Леонтович, М.Л. Макаров, Е.Н. Ширяев, А.В. Щепилова, R.L. Oxford, J.M. O'Malley, A.U. Chamot и др.); исследования полилога, полилогического общения и его организационных форм (П.П. Анусас, P.C. Алпатова, А.Р. Балаян, А.В. Беляева, С. Майклз, Ж.В. Бутенко, Г.В. Быков, М.Л. Вайсбурд, Н.Н. Дианина, Д.И. Изаренков, Е.Б. Журавлева, О.М. Казар-цева, С.Г. Коростелева, С.Л. Круглова, С.А. Минеева, А.В. Олянич, Н.В. Орехова, В.В. Сафонова, Е.В. Смирнова, А.Д. Урсул, Т.Ю. Шевченко, Н.В. Шувалова, К.К. Фаизова, Л.Л. Читахова, Э.Б. Яковлева, М.Г. Ярошевский, P. Ur и др.); теории речевой и иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории лингвистики текста и дискурса (М.М. Бахтин, В.И. Карасик, М.Л. Макаров и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2005—2006) — постановка и осмысление проблемы исследования, изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.

Второй этап (2006—2007) —разработка теоретического обоснования типологии коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения; формулирование гипотезы.

Третий этап (2007—2011) —разработка комплекса упражнений, направленных на становление и развитие коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения, и его апробация с целью проверки гипотезы, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

— раскрыта феноменология научных понятий «полилог», «полилогическое общение», «коммуникативные стратегии полилогического общения»;

— предложено авторское определение понятия «коммуникативные стратегии полилогического общения», дефиниция которого отражает преемственность трактовки термина «полилогическое общение» в целеполагании, отобранном содержании, разработанной методике обучения;

— впервые разработана и теоретически обоснована типология коммуникативных стратегий полилогического общения и составляющих их умений;

— разработаны содержательные и технологические основы процесса обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения на различных этапах;

— определены критерии и уровни сформированности коммуникативных стратегий полилогического общения, разработана методика их диагностики.

Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы специфические характеристики анализируемых форм полилогического общения и определены их лингводидактические аспекты; авторское определение коммуникативных стратегий полилогического общения уточнило систему лингводидактических понятий и восполнило описание научной терминологии; разработанная в исследовании классификация коммуникативных стратегий полилогического общения расширила классификации стратегий, имеющиеся в методических и лингвистических исследованиях; на основании выделенных критериев определено содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения; теоретически обоснован комплекс упражнений, предполагающий поэтапное

формирование и развитие коммуникативных стратегий полилогического общения и соответствующих им умений.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения. Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания французского языка на факультетах лингвистического профиля, лекционных и семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков и культур в вузах.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГСПУ; заседаниях кафедры романской филологии ВГСПУ.

Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и выступлениях на I, II и III международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2009, 2010); межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, ВГПУ, 2009); международных научных конференциях «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, ВГПУ, 2008, 2010, 2011); Международном научно-методическом симпозиуме «Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам (Лемпертовские чтения — XII)» (Пятигорск, ПГЛУ, 2010); аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой.

Материалы исследования публиковались в сборниках научных трудов (Волгоград, Нижний Новгород, Пятигорск) и отражены в 11 публикациях (общий объем 3,9 п. л.), две из которых представлены в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Минобрнауки России.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования; опытной проверкой теоретических положений.

Внедрение основных результатов исследования осуществлялось через научно-практическую деятельность автора на кафедре романской филологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и в Ресурсном центре французского языка ВГСПУ. Опытное обучение было организовано со студентами 1—3-го курсов Института иностранных языков ВГСПУ, изучающих французский язык как основную специальность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полилогическое общение как процесс и полилог как продукт коллективно-группового общения наделены своеобразием в сравнении с диалогом и монологом и являются самостоятельной целью обучения. Полилогическое общение представляет собой целенаправленное взаимодействие нескольких собеседников, которые разрабатывают одну или несколько тем, исходя из условий ситуации, руководствуясь занимаемой позицией по отношению к проблеме, предмету общения, а также мнению и взглядам других партнеров по общению.

2. Коммуникативные стратегии полилогического общения представляют собой целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.

3. Типология коммуникативных стратегий полилогического общения представляет собой конгломерат двух составляющих типов стратегий: ядерных и периферических. Ядерные стратегии — функционально-коммуникативные, текстуально-организационные и социально-аффективные — составляют ядро речевой организации коммуникантов. Они нацелены на решение коммуникативной задачи в режиме полилогического общения и организацию взаимодействия между партнерами по общению. Периферические стратегии — компенсаторные и риторические— направлены на оптимизацию процесса полилогического общения.

4. Содержание обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения представлено двумя аспектами: предметным и процессуально-деятельностным. Предметный аспект включает в качестве компонентов а) сферы общения; б) темы общения; в) ситуации общения; г) полилоги-образцы/тексты; д) языковой и речевой материал; е) функциональный тип полилога; ж) лингвистические особенности полилога; з) невербальные средства общения. Процессуально-деятельностный аспект содержит а) навыки оперирования языковым и речевым материалом; б) типологию коммуникативных стратегий полилогического общения; в) номенклатуру умений, составляющих основу коммуникативных стратегий полилогического общения; г) упражнения, обеспечивающие формирование навыков и развитие умений; д) организационные формы полилогического общения (тематическую беседу, беседу за «круглым столом», дискуссию).

5. Эффективность типологии коммуникативных стратегий полилогического общения обеспечивается разработанной номенклатурой

умений, последовательное овладение которыми происходит в процессе выполнения комплекса упражнений и коммуникативных заданий в соответствии с этапами опытного обучения, при разработке которых учитывается специфика организационных форм полилогического общения.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (189 наименований, в т. ч. 20 на иностранном языке) и 6 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы и актуальность исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи, объект и предмет, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения» описываются лингводидактические особенности полилогического общения в языковой педагогике; раскрывается специфика его организационных форм; определяются сущностные характеристики коммуникативных стратегий как целевой доминанты в процессе обучения студентов-лингвистов полилогическому общению. В рамках решения последней задачи в работе исследуются характеристики учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик, проводится ретроспективный анализ классификаций стратегий в методических и лингвистических исследованиях. Данные научного анализа положены нами в основу разработанной типологии коммуникативных стратегий полилогического общения.

В ходе проведения исследования возникла необходимость определить ключевые понятия «полилогическое общение» и «коммуникативные стратегии полилогического общения», ряд коррелирующих понятий, таких как «полилог», «полилогическое единство», «организационные формы полилогического общения».

В результате анализа лингвистической и методической литературы было установлено, что полилог представляет собой продукт речевого общения, а полилогическое общение — процесс. Они наделены своеобразием в сравнении с диалогом и монологом и выступают в качестве самостоятельной цели обучения, следовательно, обладают специфическим содержанием.

Полилогическое общение представляет собой целенаправленное взаимодействие нескольких собеседников при разработке одной или нескольких тем, исходя из условий ситуации, руководствуясь занимаемой позицией по отношению к проблеме, предмету общения, мнению и взглядам других партнеров по общению. При организации такого общения учитываются следующие характеристики: I) наличие группы участников; 2) распределение функциональных мест между членами группы; 3) смена ситуаций, объединенных однородной тематикой; 4) возможность обдумывания в рецептивном состоянии; 5) отстояние реплики во времени; 6) высокая активность всех участников; 7) использование языковых и экстралингвистических средств общения; 8) совокупность взаимодействий между участниками: распад на коалиции и диалогические диады (пары). Необходимо отметить, что распределение функциональных ролей между речевыми партнерами (ведущий, лидер/контрлидер, другие участники) происходит при условии их участия в малодискуссионных (беседа за «круглым столом») либо дискуссионных (дискуссия) формах полилогического общения. Этот факт определенным образом влияет на занимаемую ими позицию по отношению к предмету речи, ситуации общения, мнению и взглядам других партнеров. В случае участия в недискуссионных формах полилогического общения (тематическая беседа) избираемая ими линия поведения (стратегия) зависит от ситуации общения, коммуникативной задачи. Единицей полилогического общения является полилогическое единство — однократный обмен более двух участников общения репликами, взаимообусловленными по смыслу, лексически, грамматически, интонационно и коммуникативно (Н.В. Шувалова, 1991).

Коллективным речевым продуктом такого общения является полилог, под которым мы понимаем цельиооформленный текст. По своей структуре он может варьироваться от полилогического единства до развернутого полилогического текста, построенного на основе комбинаций полилогических единств.

Для полилогического общения характерен особый механизм реп-лицирования. С одной стороны, полилог рассчитан на обязательность реакции, с другой стороны, он не претендует (в силу своеобразия некоторых реплик) на возможную реакцию со стороны всех партнеров по общению, за исключением одного или нескольких. Стимулы и реакции в репликах участников полилогического общения очень своеобразны. В результате анализа мы выяснили, что схема направленности реплик может быть разнообразной: односторонней, двусторонней, линейной («по окружности»), веерообразной (последовательное обращение к адресатам), иметь характер реплицирования «к центру»,

преобладания одного говорящего участника (полилоги с лидером). Особенности такого реплицирования следует учитывать при организации полилогического общения.

В связи с этим особое внимание в исследовании уделяется выявлению специфики организационных форм полилогического общения: тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии. Вслед за С.Г. Коростелевой мы разделяем организационные формы полилогического общения на недискуссионные/малодискуссионные (тематическая беседа, беседа за «круглым столом») и дискуссионные (дискуссия) по цели, предмету и объекту воздействия в процессе общения, добавив к вышеперечисленным критериям тип коммуникативной установки, который может непосредственно повлиять на процесс и результаты полилогического общения (С.Г. Коростелева, 1989). Дадим их краткую характеристику.

Недискуссионные формы полилогического общения. Цель общения — проинформировать собеседника, выразить оценку какому-либо событию, факту, обогатить свои знания, опыт; предмет общения — факт, событие, которые не являются противоречивыми; объект воздействия в процессе общения — знания людей, их установки, содержание высказываний собеседников; тип коммуникативной установки — на сотрудничество, кооперацию.

Дискуссионные формы полилогического общения. Цель общения — путем совместного обсуждения найти правильный способ решения проблемы, снять противоречие; предмет общения — противоречие, которое может быть вызвано проблемной ситуацией; объект воздействия в процессе общения — мнения, аргументы, логические приемы собеседников, которые они используют для обоснования, доказательства своей точки зрения или опровержения взглядов, суждений оппонентов; тип коммуникативной установки — на сотрудничество, однако при нарушении правил речевого общения возможна установка на конфликт.

Опираясь на дефиниции исследуемых форм полилогичсского общения в работах лингвистов и методистов, принимая во внимание изложенное выше, мы сформулировали ряд определений. Тематическая беседа —нерегламентированная форма полилогического общения, в ходе моделирования которой происходит обмен информацией познавательного или аффективно-оценочного характера между ее участниками в пределах одной темы. Беседа за «круглым столом» — достаточно регламентированная форма полилогического общения, в ходе развертывания которой происходит обмен информацией, мнениями, идеями, опытом между ее участниками в рамках заранее обозначенной темы при частичном совпадении точек зрения. Дискуссия — та-

кая форма полилогического общения, в ходе проведения которой происходит групповое обсуждение спорного вопроса, проблемы с целью их аргументированного решения как следствия открытия нового знания в изучаемой реальности.

Исследуя лингводидактический потенциал организационных форм полилогического общения, мы выяснили, что тематическая беседа, беседа за «круглым столом» и виды учебной дискуссии (направляемая и свободная) могут быть смоделированы на занятиях по практическому курсу иностранного языка на начальном и среднем этапах обучения на языковом факультете вуза. Принимая участие в заявленных в работе видах беседы и дискуссии, студенты должны уметь использовать весь спектр коммуникативных стратегий, которым их необходимо целенаправленно обучать и которые позволят им в дальнейшем выйти за рамки учебной коммуникации и участвовать в реальном общении с представителями иноязычной культуры.

Для создания эффективной методики обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения нам потребовалось выявить сущностные характеристики учебных, коммуникативных, речевых стратегий, тактик и умений как средств реализации стратегий; разработать и теоретически обосновать типологию коммуникативных стратегий полилогического общения.

Исследованием и разработкой различных учебных стратегий занимались многие отечественные и зарубежные методисты (A.B. Ще-пилова, 2005; Н.Ф. Коряковцева, 2003, 2010; R.L. Oxford, 1990; J.M. O'Malley и A.U. Chamot, 1995 и др.). В обобщенном варианте их дефиниция представлена как набор когнитивных операций, совокупность приемов и умений, осознанно и целенаправленно выбираемых студентами из числа возможных для достижения образовательных задач. В нашем случае целесообразно говорить о решении коммуникативных задач, которые стоят перед участниками различных форм полилогического общения. Учебные стратегии подразделяются на 1) метакогнитивные; 2) когнитивные; 3) социальные; 4) аффективные; 5) компенсаторные. Когнитивные стратегии предполагают использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключений, сопоставительного анализа, подведения итогов; метакогнитивные — помогают планировать, оценивать успехи обучения; аффективные — развивают у студентов настойчивость, уверенность в своих силах; социальные — помогают организовывать взаимодействие в учении, включают кооперацию и сотрудничество с партнерами по общению; компенсаторные — способствуют участию в общении даже при ограниченных языковых средствах.

Однако в нашем исследовании особое значение придается стратегиям, используемым в полилогическом общении как целенаправленном взаимодействии нескольких собеседников. В лингвистике они называются речевыми и коммуникативными и не подлежат отождествлению, поскольку второе понятие является комплексным: включает как речевые, так и неречевые приемы. В лингводидактике их называют стратегиями участников устно-речевого общения (turn-taking strategies). Они представляют собой правила, регулирующие обмен репликами (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина, 2008). Овладение этими стратегиями предполагает развитие следующих умений реплици-рования: вступать в общение (порождение инициативных реплик); поддерживать общение (порождение реактивных реплик); завершать общение (порождение реплик, завершающих общение).

Речевые стратегии представляют собой общую линию вербального поведения, которая используется коммуникантом для реализации коммуникативной цели в условиях полилогического общения. Коммуникативные стратегии — линия поведения (совокупность речевых и неречевых действий) одного из коммуникантов в конкретной ситуации общения, которая соотносится с планом достижения коммуникативных целей.

Теоретически доказано, что тактики (в лингводидактическом плане—умения) являются средством реализации стратегий. Тактики представляют собой совокупность речевых умений и неречевых средств общения, которые используются коммуникантами для реализации той или иной стратегии в условиях функционирования различных форм полилогического общения.

На основании анализа особенностей полилогического общения и характеристик учебных, речевых и коммуникативных стратегий нами сформулировано определение коммуникативных стратегий полилогического общения как целесообразной линии поведения коммуникантов, соотносимой с планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования различных форм полилогического общения и реализуемой через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.

Обобщая и развивая опыт предыдущих исследователей, мы разработали типологию стратегий, которая соответствует специфике нашего исследования. Вслед за О.С. Иссерс (2008) мы разделяем коммуникативные стратегии полилогического общения на две категории. В нашей терминологии они называются ядерными и периферическими.

Ядерные стратегии (от слова «ядро»—внутренняя, основная, главная часть чего-либо (Большой толковый словарь русского языка, 2004)) составляют ядро речевой организации коммуниканта в усло-

виях функционирования полилогического общения. Они нацелены на решение коммуникативной задачи (сбор информации, взаимный обмен мнениями, идеями, обсуждение какого-либо события, факта, проблемы) и организацию взаимодействия между партнерами по общению, а функция периферических стратегий («периферический» — находящийся на периферии, удаленный от центра (Словарь иностранных слов, 1989)) заключается в оптимизации процесса полилогического общения.

Ядерные стратегии представляют собой конгломерат трех типов стратегий: функционально-коммуникативных, текстуально-организационных и социально-аффективных. Так, функционально-коммуникативные стратегии предполагают знание разнообразных функционально-коммуникативных типов высказываний (речевых актов) и умение чередовать реплики в каждой отдельно взятой форме полилогического общения. Реализация текстуально-организационных стратегий происходит на интерактивном уровне при непосредственном контакте с партнерами по общению. Это стратегии структурирования собственной информации в условиях полилогического общения, которые предполагают отбор наиболее эффективных приемов и средств и наиболее выгодное их расположение. Принимая во внимание точку зрения П.В. Зернецкого (1988), мы подразделяем их на три вида: 1) стратегии установления контакта; 2) стратегии поддержания контакта; 3) стратегии размыкания контакта. Социально-аффективные стратегии предполагают умение организовать взаимодействие с другими участниками полилогического общения (сотрудничество, переспрос), аффективную вовлеченность (эмоциональная оценка высказывания).

Периферические стратегии носят комплексный характер, поскольку включают в свой состав риторические и компенсаторные стратегии. Каждая стратегия подразумевает набор умений, развиваемых посредством упражнений. Риторические стратегии имеют целью оказать воздействие на партнера по общению.

Компенсаторные стратегии помогают участвовать в общении даже при ограниченных средствах. Они подразумевают подбор синонимических средств выражения, упрощение высказывания, использование перифраза, паузации, средств-заполнителей пауз, логического ударения, экстралингвистических средств, поиск опор.

Во второй главе «Методические основы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения» определяется компонентный состав содержания обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения, дается характеристика комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов ком-

муникативным стратегиям полилогического общения, приводятся описание и анализ результатов опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса упражнений.

Одной из важнейших методических проблем обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения является проблема отбора содержания обучения, критериями которого выступили: 1) необходимость и достаточность содержания обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения для достижения поставленной цели; 2) доступность содержания обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения для его усвоения студентами-лингвистами 1—3-го курсов языкового факультета вуза; 3) учет исходной единицы обучения иолилогическому общению — полилогического единства; 4) учет принципа функциональности, положенного в основу отбора и организации языкового и речевого материала;

5) учет принципа ситуативности, предусматривающего признание ситуации в качестве единицы организации процесса обучения иноязычному полилогическому общению.

В соответствии с обозначенными критериями содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения составили предметный и процессуально-деятельност-ный аспекты.

Предметный аспект включает компоненты: а) сферы общения;

6) темы общения; в) ситуации общения; г) полилоги-образцы/тексты; д) языковой и речевой материал (лексические единицы, грамматические конструкции, интонационные средства, полилогические единства, специальные речевые формулы и клише; е) функциональный тип полилога: полилог-обмен информацией, полилог-обмен мнениями, дискуссионный полилог; ж) лингвистические особенности полилога; з) невербальные средства общения (жесты, мимика).

В состав процессуально-деятелъностного аспекта входят: а) навыки оперирования языковым и речевым материалом; б) типология коммуникативных стратегий полилогического общения; в) номенклатура умений, способствующих активизации коммуникативных стратегий полилогического общения; г) упражнения, обеспечивающие формирование навыков и развитие умений; д) организационные формы полилогического общения (тематическая беседа, беседа за «круглым столом», дискуссия).

В реферируемом исследовании дана подробная характеристика всех компонентов предметного и процессуально-деятельностного аспектов содержания. Решающая роль в обучении студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения закреплена за номенклатурой умений, каждое из которых направлено на

становление и развитие той или иной стратегии в составе ядерных и периферических стратегий. Это умения выстраивать высказывание в соответствии с коммуникативной задачей и учетом сказанного другими участниками полилогического общения, реплицировать, логично и последовательно излагать свои мысли, лингвистически правильно их оформлять, формулировать оценочные суждения, участвовать в общении при ограниченных языковых средствах, воздействовать на речевых партнеров.

В качестве комментария отметим, что в фокусе нашего внимания находились навыки оперирования речевым материалом — речевыми образцами, формулами и клише. Что касается лексико-грамматиче-ских и произносительных навыков, то они уже были сформированы, и в процессе продуцирования высказываний в режиме полилогического общения происходила их активизация. Их самостоятельное использование с учетом целей, ситуации общения и речевых партнеров являлось показателем сформированное™ речевых навыков и умений.

Одной из задач исследования являлось создание комплекса упражнений по овладению студентами-лингвистами коммуникативными стратегиями полилогического общения в соответствии со спецификой его организационных форм. Комплекс представляет собой системное единство подготовительных, условно-речевых и подлинно-речевых упражнений, в результате выполнения которых шаг за шагом снимаются трудности овладения различными формами полилогического общения. Вслед за М.В. Ляховицким (1981) мы полагаем, что главная особенность обеспечения коммуникативного процесса в формате полилогического общения заключается в обмене репликами в ситуативно обусловленном реплицировании, реализация которого требует значительной подготовительной работы по усвоению и упрочению соответствующего материала. В связи с этим мы увеличили удельный вес подготовительных и условно-речевых упражнений в общем количестве упражнений комплекса.

Для определения результативности предлагаемого комплекса упражнений и возможности внедрения его в практику преподавания французского языка была проведена его опытная проверка в 2007— 2011 учебных годах. Опытное обучение было организовано в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете. При его организации мы использовали вертикальную форму среза (в методической литературе ее еще называют невариантной), которая предполагает сравнение уровней знаний, умений и навыков у одних и тех же обучающихся в разное время (до и после формирующего этапа), т. е. противопоставление результатов, по П.Б. Гурвичу (1980), производится по вертикали, а не по горизонтали. Такой вид среза

допустим и даже желателен тогда, когда нет подразделения на экспериментальные и контрольные группы и вследствие опытной работы сравниваются результаты успешности обучения по обсуждаемой методике или комплексу упражнений внутри одной и той же группы в начале и по завершении опытного обучения.

В связи с этим основная проверка эффективности комплекса упражнений, направленного на обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям и составляющим их умениям полилогического общения, осуществлялась внутри одних и тех же групп студентов 1— 3-х курсов Института иностранных языков ВГСПУ (шифр специальности — 050303, испытуемых — 50 чел.), изучающих французский язык как основную специальность.

Опытное обучение проводилось в три этапа. Первый этап — доопытный, в ходе которого проводился констатирующий срез, позволяющий определить исходный уровень владения студентами-лингвистами коммуникативными стратегиями, следовательно, и умениями полилогического общения. Второй этап — опытное обучение (формирующий этап), в ходе которого подтверждалась или опровергалась правильность выдвинутой гипотезы, достигался определенный результат опытного обучения. Третий этап — контрольно-обобщающий, в ходе которого проводился итоговый срез, позволяющий определить уровень владения коммуникативными стратегиями и составляющими их умениями полилогического общения в результате опытного обучения.

Необходимо отметить, что констатирующий срез по формату тематической беседы проводился в конце первого семестра 1-го курса, по формату беседы за «круглым столом» — в начале третьего семестра (2-й курс), по формату дискуссии — в начале пятого семестра (3-й курс) и состоял из письменной и устной частей: серии заданий по всем трем формам полилогического общения. По завершении констатирующего среза была проведена обработка данных, полученных в результате выполнения письменной части работы, заданий, предполагающих моделирование полилогичсского общения или его фрагментов в формате беседы (тематической, за «круглым столом») и дискуссии.

Ход полилогического общения, все устные ответы студентов в процессе развертывания тематической беседы, беседы за «круглым столом» и дискуссии записывались на видеокамеру и были проанализированы по предложенному диапазону показателей (критериев), которые позволили определить уровень сформированности коммуникативных стратегий и составляющих их умений полилогического общения: 1) соответствие высказываний участников полилогиче-

ского общения коммуникативной задаче/ситуации общения; 2) информативность высказывания; 3) реплицирование; 4) логичность и последовательность изложения мыслей; 5) сотрудничество (взаимодействие) с партнерами по общению; 6) лексико-грамматическая корректность высказывания; 7) разнообразие речевых образцов, формул (в т. ч. формул речевого этикета), клише и их соответствие организационным формам полилогического общения; 8) оценка/эмоциональная оценка высказывания; 9) использование компенсаторных средств; 10) оказание воздействия на партнеров по общению. Полученные в ходе констатирующего среза результаты позволили сделать вывод о низком и среднем уровнях сформированное™ коммуникативных стратегий и умений полилогического общения.

Опытное обучение по разработанному комплексу упражнений входило в учебный процесс и осуществлялось в три стадии. Целью первой стадии обучения являлось формирование и развитие коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения, необходимых студентам-лингвистам 1-го курса для участия в тематической беседе. Цель второй стадии обучения заключалась в активизации уже усвоенных стратегий и составляющих их умений, становлении и развитии коммуникативных стратегий и умений полилогического общения, необходимых студентам-лингвистам 2-го курса для участия в беседе за «круглым столом». Третья стадия обучения нацелена на развитие уже сформированных стратегий и составляющих их умений полилогического общения, формирование и развитие коммуникативных стратегий и умений, необходимых студентам-лингвистам 3-го курса для участия в дискуссии.

Для иллюстрации обоснуем методическую последовательность этапов обучения студентов-лингвистов 1-го курса коммуникативным стратегиям и соответствующим им умениям полилогического общения, необходимым для участия в тематической беседе на основе полилога-образца. Обучение проходило в четыре этапа: 1) подготовительно-ориентировочный; 2) репродуктивный; 3) репродуктивно-про-дуктивный; 4) продуктивный.

На подготовительно-ориентировочном этапе проводились наблюдение и активная ориентировка студентов в деятельности: а) определение ситуации общения; б) обращение студентов к полилогам-образцам для выявления закономерностей построения полилога или его фрагмента, особенностей полилогического общения (направленность реплик, их «функциональное наполнение»); в) определение коммуникативной задачи речевых партнеров; г) анализ речевых образцов, формул, клише и активизация их употребления в подготовительных упражнениях. Приведем примеры упражнений:

Пользуясь памяткой, определите схему направленности реплик в полилоге и покажите соответствующую ей карточку.

Проанализируйте полилог с точки зрения используемых в нем речевых образцов, формул и клише. Выделите и запишите их в таблицу.

Какие из выделенных Вами формул, клише могут быть использованы для обозначения своей точки зрения, согласия, несогласия?

В репликах полилога замените выделенное курсивом словами-синонимами из кассы подстановки.

На репродуктивном этапе задача студентов заключалась в составлении функциональной схемы полилога на основе специально разработанной для этого памятки и воспроизведении этого полилога по схеме. Например:

Составьте функциональную схему полилога, пользуясь функциональными опорами, в которых обозначены названия речевых задач.

Воспроизведите полилог по схеме.

На репродуктивно-продуктивном этапе студенты учились трансформировать полилог путем изменения одной из реплик, ситуации общения и высказываться по измененной модели; составляли полилоги на основе темы, ситуации общения с использованием ключевых слов и учетом определенной коммуникативной задачи. Например:

Воспроизведите полилог, самостоятельно расширив реактивные реплики.

Воспроизведите тематическую беседу, используя зачины ключевых слов, замещающих каждую реплику.

Измените ситуацию и покажите, как изменится тактика речевых партнеров; выскажитесь по измененной схеме.

Последние два этапа, имеющие в основании условно-речевые и речевые упражнения, особенно важны для обучения студентов умению общаться.

На продуктивном этапе студенты моделировали несложные тематические беседы в рамках предложенных нами учебно-речевых ситуаций, учились решать различные коммуникативные задачи. Например:

Объединившись в группу по 3—4 человека, составьте полилоги к данным ситуациям общения:

1. Vous êtes trois: votre frère et vous, étudiants, revenus à la maison pour les vacances d'hiver. La grand-mère vous pose des questions sur la mode de vie que vous menez à la fac.

2. Dites ce que vous aimez, ce que vous n'aimez pas dans le caractère d'une personne de votre connaissance: à un copain, à une amie de votre Bge, à votre tante qui est professeur de fran3ais.

3. Vous êtes mangeuse (mangeur) de télé et vous voulez discuter ce problème avec vos amis. Ils s'expriment là-dessus et vous donnent des conseils. Exprimez votre accord ou désaccord. Argumentez votre point de vue.

Необходимо отметить, что при выборе ситуаций общения мы учитывали потребности, возможности и интересы наших студентов, руководствуясь идеями личностно ориентированного подхода. Для этого этапа было характерно минимальное использование подсказок (ключевых слов. фраз). Студенты самостоятельно выбирали форму и содержание. Все упражнения носили подлинно-речевой характер.

По окончании опытного обучения в рамках контрольно-обобщающего этапа проведен итоговый срез, задания и условия которого для всех трех стадий обучения коммуникативным стратегиям и соответствующим умениям полилогического общения были аналогичны констатирующему срезу, но составлены на основе другой тематики общения. Цель итогового среза — определение уровня сформированное™ коммуникативных стратегий полилогического общения и соответствующих им умений после проведения опытного обучения, в ходе которого в практику преподавания французского языка на кафедре романской филологии ВГСПУ внедрен разработанный нами комплекс упражнений. Данные, полученные в ходе итогового среза, анализировались по тем же критериям, что и данные констатирующего среза. Анализу подверглась как количественная, так и качественная сторона высказываний студентов в режиме полилогического общения.

Сравнительные результаты констатирующего и итогового срезов по формату трех анализируемых форм полилогического общения представлены на рис. 1, 2, 3, где ряд 1 соответствует констатирующему срезу (до опытного обучения), ряд 2 — итоговому срезу (после опытного обучения). Все показатели даны в процентах.

I Ряд 1

□ Ряд 2

3 4 5 6 7 8 Рис. ]. Тематическая беседа

/о

100 -50 -0 -

-.г

и и 11 .л

Рис. 2. Беседа за «круглым столом»

■ Ряд 1 □ Ряд 2

О/ /О

123456789 10

Рис. 3. Дискуссия

Я Ряд 1 О Ряд 2

Условные обозначения: 1—10—анализируемые критерии: 1 —соответствие высказываний участников полилогического общения коммуникативной задаче/ситуации общения; 2 — информативность высказывания; 3 — реплицирование; 4 — логичность и последовательность изложения мыслей; 5 — сотрудничество с партнерами по общению; 6 — лексико-грамматиче-ская корректность высказывания; 7 — разнообразие речевых образцов, формул, клише; 8 — оценка; 9 — использование компенсаторных средств; 10 — оказание воздействия на партнеров по общению

Рис. 1, 2, 3 позволяют говорить о среднем и довольно высоком уровнях сформированное™ коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения в группе испытуемых после проведения опытного обучения, что выразилось в следующем: коэффициенты средних показателей роста выделенных нами критериев на итоговом срезе стали выше и составили 42,1% по формату тематической беседы (коэффициент вырос в 1,6 раза); 54,6% по формату беседы за «круглым столом» (коэффициент вырос в 1,3 раза); 83,9% по формату дискуссии (коэффициент вырос в 1,6 раза).

В целом полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанного нами комплекса упражнений и подтверждают гипотезу исследования о целесообразности обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.

В заключении диссертации подводятся итоги проделанной работы, определяющие возможные пути дальнейшего исследования про-

блемы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения, делаются обобщающие выводы:

1. Установлено, что полилогическое общение как процесс и полилог как продукт коллективно-группового общения наделены своеобразием в сравнении с диалогом и монологом и являются самостоятельной целью обучения. Под полилогическим общением нами понимается целенаправленное взаимодействие нескольких собеседников, которые разрабатывают одну или несколько тем, исходя из условий ситуации, руководствуясь занимаемой позицией по отношению к проблеме, предмету общения, а также мнению и взглядам других партнеров по общению.

Коллективным речевым продуктом полилогического общения является полилог, представляющий собой цельнооформленный текст, который по своей структуре может варьироваться от полилогического единства до развернутого полилогического текста, построенного на основе комбинаций полилогических единств.

2. Определена специфика анализируемых в реферируемом исследовании организационных форм полилогического общения: тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии. Установлено, что они могут быть отнесены в категорию недискуссионных/ дискуссионных форм полилогического общения по цели, предмету, объекту воздействия в процессе общения и типу коммуникативной установки, который может непосредственно повлиять на процесс и результаты полилогического общения.

3. Исследованы сущностные характеристики учебных, речевых и коммуникативных стратегий в языковой педагогике, их классификации и разработана типология коммуникативных стратегий полилогического общения. Коммуникативные стратегии полилогического общения представляют собой целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.

Типология коммуникативных стратегий полилогического общения представляет собой конгломерат двух составляющих типов стратегий — ядерных и периферических. Ядерные стратегии — функционально-коммуникативные, текстуально-организационные (установления контакта, поддержания контакта, размыкания контакта) и социально-аффективные — составляют ядро речевой организации коммуникантов, позволяют взаимодействовать с партнерами по общению. Периферические стратегии — компенсаторные и риторические — направлены на оптимизацию процесса полилогического общения.

4. Отобрано содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения, описаны его предметный и процессуально-деятельностный аспекты, компоненты которых находятся в тесной взаимосвязи.

5. Разработан комплекс упражнений, направленных на обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям и составляющим их умениям полилогического общения и проведено опытное обучение с целью проверки его эффективности. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике развития коммуникативных стратегий полилогического общения и доказывают правомерность и обоснованность выдвинутой гипотезы исследования.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке комплекса упражнений и заданий, направленных на активизацию коммуникативных стратегий и умений, необходимых студентам-лингвистам 4—5-го курсов для эффективного участия в дискуссионных формах полилогического общения (полемика, диспут, дебаты, спор), моделирование которых нам представляется возможным на старшем этапе обучения в вузе.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрпауки России

1. Калинина, М.С. Описание понятия «стратегия» в языковой педагогике / М.С. Калинина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». — 2011. — № 4 (58). — С. 119—122 (0,4 пл.).

2. Калинина М.С. Полилогическое общение: специфика организационных форм / М.С. Калинина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». — 2011. — № 6 (60). — С. 58—61 (0,3 пл.).

Статьи в научных изданиях

3. Калинина, М.С. Типологизация коммуникативных стратегий полилогического общения / М .С. Калинина П Теоретические и прикладные аспекты изучения речевой деятельности: сб. науч. ст. — Вып. 6. — Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. — С. 99—107 (0,5 пл.).

4. Калинина, М.С. К проблеме описания межкультурной компетенции / М.С. Калинина // Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам (Лемпер говские чтения-XII) : сб. ст. — Пятигорск : ПГЛУ, 2010. — С. 155—159 (0,3 пл.).

Материалы научных конференций

5. Калинина, М.С. К вопросу о межкультурном аспекте компонентов иноязычной коммуникативной компетенции / М.С. Калинина // Коммуни-

кативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: материалы Междунар. науч. конф. г. Волгоград, 29 янв. 2008 г. / сост.: H.H. Острин-ская, В.П. Свиридонова, JI.A. Милованова, H.J1. Шамне [и др.]. — Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2008. — С. 693—698 (0,3 п.л.).

6. Калинина, М.С. О содержании и методике формирования межкультурной компетенции у студентов вуза на занятиях по разговорной практике / М.С. Калинина //Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики : сущность, концепции, перспективы: материалы Междунар. науч-практ. конф. г. Волгоград, 21 окт. 2008 г. / под ред. Л.А. Миловановой. —Т. 1: Актуальные проблемы лингводидактики. — Волгоград : Парадигма, 2008. — С. 143— 148 (0,3 п.л.).

7. Калинина, М. С. Межкультурный компонент в содержании обучения французскому языку (на материале домашнего чтения) / М.С. Калинина // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы межрегион, науч. конф. г. Волгоград, 4 февр. 2009 г. / сост.: В.П. Свиридонова, H.H. Остринская, Н.Л. Шамне, Л.А. Милованова [и др.]. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2009. — С. 650—657 (0,4 п.л.).

8. Калинина, М.С. Особенности организации речевого взаимодействия на основе полилога / М.С. Калинина // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики : сущность, концепции, перспективы : материалы II Междунар. науч-практ. конф. г. Волгоград, 20—21 окт. 2009 г. / под ред. Л.А. Миловановой. — Т. 1: Актуальные проблемы лингводидактики. — Волгоград : Парадигма, 2009. — С. 87—93 (0,3 п.л.).

9. Калинина, М.С. Принципы формирования межкультурной компетенции студентов вуза/ М.С. Калинина // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы Междунар. науч. конф. г. Волгоград, 8 февр. 2010 г. / сост.: A.B. Простов [и др.]; ВолГУ, ВГПУ. — Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2010. — С. 505—510 (0,4 п.л.).

10. Калинина, М. С. Лингводидактическое обоснование организации и проведения некоторых форм полилогического общения (на материале французского языка) / М. С. Калинина II Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы : материалы III Междунар. науч-практ. конф. г. Волгоград, 18—20 окт. 2010 г. / под ред. Л.А. Миловановой. —Т. 1: Актуальные проблемы лингводидактики. — Волгоград : Парадигма, 2010. — С. 93—99 (0,3 п.л.).

11. Калинина, М. С. Интерпретация понятия «полилог» в современных лингвистических и методических исследованиях / М.С. Калинина II Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы Междунар. науч. конф. г. Волгоград, 8 февр. 2011 г. /сост.: A.B. Простов [и др.]; ВолГУ, ВГПУ. — Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2011. — С. 323—329 (0,4 пл.).

КАЛИНИНА Марина Сергеевна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ КОММУНИКАТИВНЫМ СТРАТЕГИЯМ ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ (французский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 10.10.11. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калинина, Марина Сергеевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.

1.1. Лингводидактические особенности полилогического общения в языковой педагогике.

1.2. Специфика организационных форм полилогического общения.

1.3. Сущностные характеристики коммуникативных стратегий как целевой до- f минанты в обучении студентов-лингвистов полилогическому общению.

1.3.1. Характеристика учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик.

1.3 2. Типология коммуникативных стратегий полилогического общения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методические основы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.

2.1. Содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.

2.2. Характеристика комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.

2.3. Опытное обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения и анализ его результатов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения"

Актуальность исследования. В условиях современной России, отечественного образования и мира в целом формирование способности к общению на изучаемом иностранном языке становится требованием времени. Особую роль в различных сферах, в частности, в образовательной, играет полилогическое общение. В данной связи обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения нам представляется особенно актуальным и перспективным.

Совершенно очевидно, что для студентов-лингвистов — будущих учителей иностранного языка выработка умения общаться имеет профессиональную значимость, поэтому их подготовка к иноязычному полилогическому общению должна'осуществляться на всех этапах обучения в вузе, начиная с первого курса. Действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального- образования» (2005- г.)> по^ подготовке учителя иностранного языка, учебные программы по специальности 050303 «Французский язык с дополнительной специальностью «Иностранный язык» определяют иноязычное общение как целевую^доминанту обученности субъектов образовательного процесса.

Моделирование полилогического общения на занятиях по практическому курсу иностранного языка имеет ряд преимуществ. Данная форма коллективно-группового общения, во-первых, позволяет активизировать всех студентов, развивать их инициативность; во-вторых, обеспечивает увеличение объема речевой практики студентов; в-третьих, приближает учебный процесс к- естественным условиям иноязычного общения, способствует становлению и развитию коммуникативных умений.

Опыт преподавания на языковом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета показал, что студенты первого-третьего курсов, принимая участие в различных формах полилогического общения, довольно часто испытывают затруднения в его адекватной реализации: не умеют а) своевременно вступать в разговор, делать свои со3 общения уместными и достаточными; б) строить свои выступления, учитывая сказанное другими речевыми партнерами; в) всегда корректно аргументировать свою точку зрения либо находить достойный контраргумент и завершать полилогическое общение. Все вышеизложенное подтверждает, что студенты не владеют стратегиями и тактиками речевого взаимодействия в формате полилога. Это, в свою очередь, определяет актуальность их обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения. P.C. Алпатова справедливо отмечает, что «в недрах полилога созревают естественные предпосылки для целенаправленного обучения стратегиям общения» [Алпатова, 1987].

В данном исследовании под коммуникативными стратегиями полилогического общения мы понимаем целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной, задачи в условиях функционирования различных форм, полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.

В современной психолого-педагогической литературе выделяют следующие организационные формы полилогического общения: тематическая беседа, беседа за «круглым столом», «круглый стол в группе экспертов», дискуссия, диспут, дебаты, спор, полемика. Учитывая опыт методических исследований в этой- области, уровень языковой и речевой подготовки студентов первого-третьего курсов языкового факультета мы, в свою очередь, сосредоточили внимание на обучении студентов коммуникативным стратегиям, необходимым им для участия в тематической беседе, беседе за «круглым столом» и дискуссии.

1998; Э.Б. Яковлева, 2006 и др.], лингводидактики [О.М. Казарцева, 2003; 4

С.Г. Коростелева, 1989], социолингвистики [M.JL Макаров, 1990], коммуникативных стратегий [П.В. Зернецкий, 1988; О.С. Иссерс, 2008; O.A. Леонто-вич, 2007 и др.], многие вопросы требуют дальнейшего рассмотрения.

Актуальность разработки методики обучения студентов-лингвистов стратегиям иноязычного полилогического общения подтверждается также усилившимся вниманием методистов к рассматриваемой задаче. Так, проблемы изучения учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик в области лингводидактики составляют содержание работ P.C. Аппатовой [1987, 1988], Т.Н. Астафуровой [1997], Н.В. Барышникова [2010], Ж.В. Бу-тенко [1990], Н.Ф. Коряковцевой [2003], ЕВ. Смирновой [1999,2004], ТЮ. Шевченко [2008], Н.В. Шуваловой [1991], A.B. Щепиловой [2005] и др. Вместе с тем, историографический анализ свидетельствует о фрагментарности обращения ученых-методистов к вопросам обучения студентов языковых факультетов полилогическому общению через призму стратегического компонента.

Таким образом, актуальность и степень разработанности проблемы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения свидетельствуют о-наличии сформировавшихся к настоящему времени существенных противоречий между:

- сложившейся научно-теоретической базой в области лингвистики иноязычной полилогической речи и недостаточно разработанными методическими аспектами обучения полилогическому общению студентов языкового факультета вуза;

- требованиями, предъявляемыми Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по подготовке учителя иностранного языка, учебными программами по специальности 050303 «Французский язык с дополнительной специальностью «Иностранный язык» и неготовностью студентов к эффективному участию в иноязычной практике полилогического общения в формате тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии;

- объективной потребностью в разработке типологии коммуникативных стратегий полилогического общения, их содержательных и технологических основ и отсутствием методически обоснованного комплекса упражнений, позволяющих реализовать их на практике.

Отмеченные выше противоречия предопределили проблему исследования: как эффективно обучить студентов-лингвистов на> занятиях по практическому курсу иностранного'языка в вузе коммуникативным стратегиям, необходимым им для участия в различных формах полилогического общения?

Объект исследования: процесс обучения студентов языкового факультета французскому языку как основной .специальности.

Предмет исследования: методика обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения и • соответствующим- им умениям, необходимым студентам-лингвистам^ для эффективного участия'в-таких формах-полилогического общения, как тематическая-беседа, беседа за «круглым столом» и дискуссия.

- определены сущностные характеристики коммуникативных стратегий" как целевой доминанты в обучении студентов-лингвистов полилогическому общению;

- разработаны типология коммуникативных стратегий и номенклатура составляющих их умений, обеспечивающих функционирование организационных форм полилогического общения: тематической беседы, беседы за «круглым столом» и дискуссии;

- отобрано содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения, выявлены критерии; его отбора;

- создан комплекс упражненийшо овладению студентами-лингвистами коммуникативными стратегиями полилогического общения; в; соответствии со спецификой его организационных.форм.

Указанные объект, предмет, цель и; гипотеза исследования определили необходимость решения задач исследования:

1. Рассмотреть лингв о дидактические особенности полилогического общения как процесса иноязычного общения и полилога как продукта коллективно-группового общения.

3. Исследовать сущностные характеристики: стратегий в языковой педагогике, их классификации и разработать типологию коммуникативных стратегий полилогического г общения, номенклатуру составляющих- их умений;

5; Создать и проверить опытным путем, эффективность комплекса, упражнений, направленных, на обучение студентов-лингвистов^ коммуникативным стратегиям полилогического общения.

Решение указанных задач и проверка- истинности гипотезы проводились с помощью методов исследования:

- теоретических - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактическощ лингвистической, научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме; анализ нормативных документов по теме исследования: Государственного образовательного 7 стандарта высшего профессионального образования (2005 г.), учебных программ; эмпирических — наблюдение за учебным процессом; беседа с преподавателями и студентами; опытное обучение, в ходе которого проводилось диагностическое исследование исходного и конечного уровней владения коммуникативными стратегиями и соответствующими им умениями полилогического общения; методов статистической и математической обработки данных опытного обучения — количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической'репрезентации полученных данных с помощью Microsoft Office Excel 2007.

Методологическая база исследования: концептуальные положения коммуникативного [И.Л. Бим [1998], Н.И. Гез [2005], П.Б. Гурвич [1980], Р.П. Мильруд [2004], Е.И. Пассов [1977, 1985, 1993, 2006, 2010], компетент-ностного [И.Л. Бим [2005], К.Э. Безукладников [2009], Н.Д. Гальскова.[2004], Н.И. Гез [2005], Г.В. Елизарова [2005], И.А. Зимняя [2009], Р.П. Мильруд [2004], В.В. Сериков* [2003] и др.], личностно-ориентированного подходов в обучении иностранному языку [И.Л. Бим [2002, 2005], Е.В. Бондаревская [1990], В.В. Сериков-[1999], И.С. Якиманская [1996] и др.].

Теоретическую основу исследования составили положения теории и методики обучения иностранным языкам [Э.Г. Азимов [1999], Н.В. Барышников [2003], И.Л. Бим [1985,1988, 2001], М.Л. Вайсбурд [1965], Н.Д. Галь-скова [2005], Н.И. Гез [2005], О.А. Долгина [2008], Д.И. Изаренков [1994], И.Л. Колесникова [2008], М.В: Ляховицкий [1981], Е.А. Маслыко [2004], Л.А. Милованова [2006], А.А. Миролюбов [2010], Е.И: Пассов [1998], О.Г. Поляков [2005], В.Л. Скалкин [1966, 1983, 1986], Е.Н. Соловова [2008], С.Ф. Шатилов [1986], А.Н. Шамов [2008], А.Н. Щукин [2007] и др.]; труды отечественных и зарубежных исследователей в области лингвистики, психологии, философии и лингводидактики, посвященные изучению учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик [Т.Н. Астафурова [1997], Н.В. Барыш8 ников [2010], Л.К. Граудина [2006], П.В. Зернецкий [1988], О.С. Иссерс [2008], Н.Ф. Коряковцева [2003, 2010], O.A. Леонтович [2007], М.Л. Макаров [1998], E.H. Ширяев [2006], A.B. Щепилова [2005], R.L. Oxford [1990], J.M. O'Malley, A.U. Chamot [1995]; исследования полилога, полилогического общения и его организационных форм [П.П. Анусас [1979], P.C. Алпатова [1987, 1988], А.Р. Балаян [1981], A.B. Беляева, С. Майклз [1985], Ж.В. Бу-тенко [1990], Г.В. Быков [1978], М.Л. Вайсбурд [2001], H.H. Дианина

1990], Д.И. Изаренков [1986], ЕБ. Журавлева [1991], О.М. Казарцева [2003], С.Г. Коростелева [1989], С.Л. Круглова [1997], С.А. Минеева [1990, 1991], A.B. Олянич [1997], Н.В. Орехова [1991], В.В. Сафонова [2008], Е.В. Смирнова [1999, 2004], А.Д. Урсул [1978], Т.Ю. Шевченко [2008], Н.В. Шувалова

1991], К.К. Фаизова [1998], Л.Л. Читахова [2001], Э.Б. Яковлева [2006], М.Г. Ярошевский [1978], P. Ur [1983] и др.]; теории речевой и иноязычной речевой деятельности [И.А. Зимняя-[1978], A.A. Леонтьев [2005, 2008], С.Л. Рубинштейн [1940] и др.]; теории лингвистики текста и дискурса [М.М. Бахтин [1982], В.И. Карасик [2002], МЛ. Макаров [1998] и др.]

Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра романской филологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и Ресурсный центр французского языка ВГСПУ. В опытном обучении приняли участие 50 студентов первого-третьего курсов Института иностранных языков, изучающих французский язык как основную специальность (шифр специальности - 050303). Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (2005-2006) - постановка и осмысление проблемы исследования, изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.

Второй этап (2006-2007) - разработка теоретического обоснования типологии коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения; формулирование гипотезы.

Третий этап (2007-2011) — разработка комплекса упражнений, направленных на становление и развитие коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения, и его апробация с целью проверки гипотезы, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования: раскрыта феноменология научных понятий «полилог», «полилогическое общение», «коммуникативные стратегии полилогического общения»; предложено авторское определение понятия «коммуникативные стратегии полилогического общения», дефиниция которого отражает преемственность трактовки термина «полилогическое общение» в целеполагании, отобранном содержании, разработанной методике обучения; впервые разработана и теоретически обоснована типология коммуникативных стратегий полилогического общения и составляющих их умений; разработаны содержательные и технологические основы процесса обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения на различных этапах; определены критерии и уровни,сформированности коммуникативных стратегий полилогического общения и разработана методика их диагностики.

Теоретическая значимость исследования: теоретически, обоснованы специфические характеристики анализируемых форм полилогического общения и определены их лингв о дидактические аспекты; авторское определение коммуникативных стратегий полилогического общения уточнило систему лингводидактических понятий и восполнило описание научной терминологии; разработанная в исследовании^ классификация коммуникативных стратегий полилогического общения расширила классификации стратегий, имеющиеся в методических и лингвистических исследованиях; на основании выделенных критериев определено содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения; теоретически обоснован комплекс упражнений, предполагающий поэтапное формирование и развитие коммуникативных стратегий полилогического общения и соответствующих им умений.

Практическая* значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения. Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания французского языка на факультетах лингвистического профиля, лекционных и семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков и культур в вузах.

Апробация результатов исследования; Ход и результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГСПУ; заседаниях кафедры романской филологии ВГСПУ.

Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и выступлениях на I, II и III международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы.лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2009, 2010), межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики, и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, ВГПУ, 2009), международных научных конференциях «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и? лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, ВГПУ, 2008, 2010, 2011), международном научно-методическом симпозиуме «Инновационные векторы методики- обучения« иностранным языкам и культурам (Лемпертовские чтения- - XII)» (Пятигорск, ИГЛУ, 2010), аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой.

Материалы исследования публиковались в сборниках научных трудов (Волгоград, Нижний Новгород, Пятигорск) и отражены в 11 публикациях, общим объемом 3,9 печатных листов, две из которых представлены,в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Минобрнауки России.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов, соответст

11 вующих целям и задачам исследования; опытной проверкой теоретических положений.

Внедрение основных результатов исследования осуществлялось через научно-практическую деятельность автора на кафедре романской- филологии. ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и в Ресурсном центре французского языка ВГСПУ. Опытное обучение было организовано со студентами первого-третьего курсов Института иностранных языков ВГСПУ, изучающих французский язык как основную специальность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полилогическое общение как процесс и полилог как продукт коллективно-группового общения наделены своеобразием в сравнении с диалогом ^ монологом, и являются самостоятельной целью обучения. Полилогическое общение представляет собой целенаправленное взаимодействие нескольких собеседников, которые разрабатывают одну или нескольких тем, исходя из условий- ситуации, руководствуясь занимаемой позицией по- отношению! к проблеме, предмету общения, а также мнению и взглядам других партнеров по общению.

2. Коммуникативные стратегии полилогического общения4 представляют собой целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.

3. Типология коммуникативных стратегий полилогического общения представляет собой конгломерат двух составляющих типов стратегий: ядерных и периферических. Ядерные стратегии - функционально-коммуникативные, текстуально-организационные и социально-аффективные составляют ядро речевой организации коммуникантов. Они нацелены на решение коммуникативной задачи в режиме полилогического общения и организацию взаимодействия между партнерами по общению. Периферические

12 стратегии - компенсаторные и риторические — направлены на оптимизацию процесса полилогического общения.

4. Содержание обучения коммуникативным стратегиям-полилогического общения представлено двумя аспектами: предметным и процессуально-деятельностным. Предметный аспект включает в качестве компонентов: а) сферы общения; б) темы общения; в) ситуации общения; г) полилоги-образцы/тексгы; д) языковой и речевой; е) функциональный тип полилога; ж) лингвистические особенности полилога; з) невербальные средства общения: Процес-суально-деятельностный аспект содержит: а) навыки оперирования' языковым и речевым материалом; б) типологию коммуникативных стратегий полилогического общения; в) номенклатуру умений, составляющих основу коммуникативных стратегий полилогического общения; г) упражнения, обеспечивающие формирование навыков и развитие умений; д) организационные формы полилогического общения (тематическую беседу, беседу за «круглым столом», дискуссию).

5. Эффективность типологии коммуникативных стратегий полилогического общения обеспечивается разработанной номенклатурой умений, последовательное овладение которыми происходит в процессе выполнения комплекса упражнений и коммуникативных заданий в соответствии с этапами опытного обучения, при разработке которых учитывается-специфика организационных форм полилогического общения.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (189 наименований, в т. ч. 20 - на иностранном языке) и 6 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Теоретической основой: для отбора, содержания обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО и разработки комплекса упражнений явились результаты проведенного в: первой- главе анализа лингво-дидактических особенностей ПО, специфики его организационных форм,, а также учебных, речевых и коммуникативных стратегий: Рассмотрев основные вопросы, поставленные во второй главе, мы сформулировали следующие выводы:

1. Выявлены критерии: отбора содержания? обучения: студентов-лингвистов коммуникативным; стратегиям ПО: 1) необходимость и достаточность содержания обучения коммуникативным стратегиям ПО для достижения поставленной цели; 2) доступность содержания обучения коммуникатив

171 ным стратегиям ПО для его усвоения студентами-лингвистами первого-третьего курсов языкового факультета вуза; 3) учет исходной единицы обучения ПО — полилогического единства; 4) учет принципа функциональности, положенного в основу отбора и организации языкового и речевого материала; 5) учет принципа ситуативности, предусматривающего признание ситуации в качестве единицы организации процесса обучения иноязычному полилогическому общению:

2. Отобрано содержание обучения^ студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям- ПО, структура которого представлена предметным и процессуально-деятельностными-аспектами.

Предметный аспект» соотносится- с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения, коммуникативным стратегиям ПО, и включает следующие компоненты: а) сферы общения; б) темы общения; в) ситуации общения; г) полилоги-образцы /тексты; д) языковой и речевой материал; е) функциональный тип полилога: полилог-обмен информацией, полилог-обмен-мнениями, дискуссионный полилог; ж) лингвистические особенности полилога; з) невербальные средства общения (жесты, мимика).

Процессуально-деятельностный аспект содержания обучения, коммуникативным стратегиям ПО обучения включает: а) навыки оперирования языковым и речевым материалом; б)-коммуникативные стратегии ПО; в) номенклатуру умений; способствующих активизации коммуникативных стратегий ПО; г) упражнения, которые обеспечивают формирование навыков и развитие умений; д) организационные формы ПО (тематическую беседу,.беседу за «круглым столом», дискуссию).

4. Определена номенклатура умений в соответствии с разработанной типологией коммуникативных стратегий ПО.

Функционально-коммуникативные стратегии, активизируются за счет умений: 1) использовать разнообразные функционально-коммуникативные типы высказываний; 2) сочетать/чередовать реплики в каждой отдельно взятой форме ПО.

Текстуально-организационные стратегии на этапе установления контакта реализуются через умения: 1) использовать формулы речевого этикета, вводные структуры; 2) задавать вопрос, запрашивать информацию; 3) сообщать информацию. На этапе поддержания контакта они реализуются через умения: 1) отвечать/реагировать на вопросы- собеседника; 2) сообщать информацию; 3) формулировать свою позицию по отношению к проблеме или ситуации общения; 4) формулировать аргумент/контраргумент; 5) лингвистически правильно оформлять свое высказывание; 6)* логично и последовательно структурировать, собственное высказывание. На этапе размыкания контакта они активизируются за счет умений: 1) употреблять формулы речевого этикета, речевые образцы; 2) обобщать / формулировать вывод.

Социально-аффективные стратегии реализуются через умения: ^ строить свое высказывание с учетом сказанного другим или другими участниками ПО; 2) переспрашивать с целью уточнения, объяснения; 3)< обращаться за помощью к собеседнику; 4) высказываться от имени группы/коалиции; 5) формулировать оценочные суждения.

Средством становления компенсаторных стратегий является следующий диапазон умений: 1) использовать интонационные средства; 2) использовать экстралингвистические средства; 3) использовать опоры; 4) подбирать синонимичные средства выражения; 5) перифразировать; 6) расширять / сокращать высказывание.

Риторические стратегии активизируются за счет умений: 1) выражать просьбу, совет, приглашение, предложение, извинение (в. рамках речевого этикета); 2) выражать приказ, побуждение, требование; 3) убеждать, доказывать; 4) возражать.

5. Создан комплекс упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО и соответствующим им умениям, который представляет собой системное единство подготовительных, условно-речевых и подлинно-речевых упражнений, в результате выполнения которых, шаг за шагом снимались трудности овладения различными формами ПО.

173

6. Определены критерии и уровни сформированное™ коммуникативных стратегий полилогического общения и разработана методика их диагностики. Оценка уровня сформированности коммуникативных стратегий и составляющих их умений осуществлена по следующему диапазону показателей (критериев): 1) соответствие высказываний участников ПО коммуникативной задаче/ситуации общения; 2) информативность высказывания; 3) реп-лицирование; 4) логичность и последовательность изложения мыслей; 5) сотрудничество (взаимодействие) с партнерами по общению; 6) лексико-грамматическая корректность высказывания; 7) разнообразие речевых образцов, формул (в том числе формул речевого этикета), клише и их соответствие организационным формам ПО; 8) оценка/эмоциональная оценка высказывания; 9) использование компенсаторных средств; 10) оказание воздействия на партнеров по общению. Разработана методика их диагностики.

7. Проведено опытное обучение, в ходе которого были решены следующие задачи: 1) получены данные об исходном уровне сформированности умений, составляющих основу коммуникативных стратегий ПО, у студентов-лингвистов первого-третьего курсов языкового факультета на основе констатирующего среза; 2) внедрен в практику преподавания' комплекс упражнений (подготовительных, условно-речевых и подлинно-речевых), направленный на становление и развитие коммуникативных стратегий и составляющих их умений ПО; 3) получены данные об уровне сформированности коммуникативных стратегий и соответствующих им умений ПО на основе итогового среза; 4) осуществлено сравнение результатов констатирующего и итогового срезов, определена динамика развития коммуникативных стратегий и соответствующих им умений ПО. Коэффициенты средних показателей выделенных нами критериев на итоговом срезе стали выше: по формату тематической беседы коэффициент вырос в 1.6 раз; по формату беседы за «круглым столом» - в 1.3 раза; по формату дискуссии - в 1.6 раз. Вышеизложенные данные подтвердили эффективность разработанного нами комплекса упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения: Актуальность данного исследования продиктована противоречиями, возникшими между сложившейся научно-теоретической базой-в области лингвистики иноязычной полилогической речи и- недостаточно разработанными. методическими аспектами обучения полилогическому общению - студентов'языкового факультета вуза; требованиями, предъявляемыми Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по подготовке учителя иностранного языка (шифр специальности — 050303), учебными программами и неготовностью студентов к эффективному участию в иноязычной,практике полилогического общения в формате-тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии; объективной потребностью в. разработке типологии коммуникативных стратегий-полилогического общения и отсутствием методически обоснованного комплекса упражнений, позволяющих реализовать их на практике.

Исследование проблемы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения поставило» нас перед необходимостью решения.комплекса задач:

Первая из них заключалась в рассмотрении лингводидактических особенностей полилогического общения как процесса иноязычного общения- и полилога как продукта коллективно-группового общения.

Под полилогическим общением мы понимаем целенаправленное взаимодействие нескольких собеседников^ которые разрабатывают одну или несколько тем, исходя-из условий ситуации, руководствуясь занимаемой позицией по отношению к проблеме, предмету общения, а также мнению и взглядам других партнеров по общению. При организации такого общения мы учитывали следующие характеристики: 1) наличие- группы участников; 2) распределение функциональных мест между членами группы; 3) смена ситуаций, объединенных однородной тематикой; 4) возможность обдумывания,

175 находясь в рецептивном состоянии; 5) отстояние реплики во времени; 6) высокая активность всех участников; 7) использование языковых и экстралингвистических средств общения; 8) совокупность взаимодействий между участниками: распад на коалиции и диалогические диады (пары).

Единицей полилогического 'общения, является полилогическое единство -однократный обмен более двух участников репликами, взаимообусловленными по смыслу, лексически, грамматически, интонационно и коммуникативно.

В качестве коллективного речевого продукта такого общения мы рассматриваем полилог, представляющий собой цельнооформленный текст, который по своей структуре может варьироваться от полилогического единства до развернутого полилогического текста, построенного' на* основе комбинаций полилогических единств.

В^ контексте решения второй задачи исследования.мы определили специфические особенности'организационных форм полилогического общения: тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии. В результате анализа методической литературы мы выяснили, что их можно отнести» к недискуссионным/дискуссионным формамТТО.

Тематическая беседа является нерегламентированной формой полилогического общения, в ходе моделирования, которой происходит обмен информацией познавательного или аффективно-оценочного характера между её участниками^ в пределах одной темы.

Беседа за «круглым столом» представляет собой достаточно регламентированную форму полилогического общения, в ходе развертывания которой происходит обмен информацией, мнениями, идеями, опытом между её участниками в рамках заранее обозначенной темы при частичном совпадении точек зрения.

Дискуссия определяется нами как такая форма полилогического общения, в ходе проведения которой происходит групповое обсуждение спорного вопроса, проблемы с целью их аргументированного решения как следствия открытия нового знания в исследуемой реальности.

Мы также выяснили, что тематическая беседа, беседа за «круглым столом» и дискуссия (направляемая и свободная) могут быть смоделированы на занятиях по практике языка в вузе на начальном и продвинутом этапах обучения:

Третья задача исследования заключалась в. выявлении сущностных характеристик стратегий в языковой педагогике, их классификаций, а также разработке типологии коммуникативных стратегий полилогического общениями номенклатуры составляющих их умений. Следуя-логике изложения материала; мы определили характеристики учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик в лингвистических и методических исследованиях.

Учебные стратегии — это набор когнитивных операций, а также совокупность приемов-и умений, которые осознанно и целенаправленно выбираются студентами из числа возможных для достижения: образовательных задач. Они подразделяются на 1) метакогнитивные; 2) когнитивные; 3). социальные; 4) аффективные; 5)'КОмпенсаторные.

Нами- установлено, что стратегии, которые используются, в общении; называются'речевыми и коммуникативными. Речевые стратегии рассматриваются как общая линия вербального поведения, которая используется коммуникантом для реализации.коммуникативной цели в условиях полилогического общения. Коммуникативные стратегии понимаются как линия поведения (совокупностьхречевых и неречевых действий) одного из коммуникантов в конкретной ситуации общения, которая соотносится с планом достижения коммуникативных целей.

В.исследовании доказано, что тактики, а в лингводидактическом плане - умения, являются средством реализации стратегий. Тактики представляют собой совокупность речевых умений и неречевых средств, которые используются коммуникантами для реализации той или иной стратегии в условиях функционирования различных форм полилогического общения.

177

Мы дали характеристику одному из ключевых понятий нашего исследования — коммуникативным стратегиям полилогического общения, которые представляют собой целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования^ различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.

Проанализировав классификации стратегий в методических и лингвистических исследованиях, мы разработали типологию коммуникативных стратегий полилогического общения, которая расширила имеющиеся классификации стратегий в языковой педагогике. Она представлена совокупностью двух категорий стратегий: ядерных и периферических. Ядерные стратегии — функционально-коммуникативные, текстуально-организационные (установления контакта, поддержания контакта, размыкания контакта) и социально-аффективные, составляют ядро речевой организации- коммуникантов, поскольку позволяют им обмениваться информацией, мнениями, идеями, аргументировать свою точку зрения, а также взаимодействовать с партнерами по общению. Периферические стратегии - компенсаторные и риторические; направлены на оптимизацию процесса полилогического общения.

Одной из важнейших методических проблем, связанных с содержанием обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО, явилась проблема его отбора. Это утверждение получило убедительное обоснование в процессе решения четвертой задачи, когда мы провели отбор содержания с учетом с учетом следующих критериев: 1) необходимость и достаточность содержания обучения коммуникативным стратегиям ПО'для достижения поставленной цели; 2)' доступность содержания обучения, коммуникативным стратегиям ПО для его усвоения студентами-лингвистами языкового факультета вуза; 3) учет исходной единицы обучения ПО - полилогического единства; 4) учет принципа функциональности, положенного в основу отбора и организации языкового и речевого материала; 5) учет принципа ситуативности, предусматривающего признание ситуации в качестве единицы организации процесса обучения иноязычному полилогическому общению.

В соответствии с критериями отбора содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО было представлено предметным и процессуально-деятельностным аспектами. Предметный аспект соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения коммуникативным стратегиям ПО; и включает следующие компоненты: а) сферы общения; б) темы общения; в) ситуации общения; г) полилоги-образцы/тексты; д) языковой и речевой материал; е) функциональный тип полилога; ж) лингвистические особенности полилога; з) невербальные средства общения (жесты, мимика). Процессуально-деятельностный аспект содержания обучения коммуникативным стратегиям ПО обучения включает: а) навыки оперирования языковым и речевым материалом; б) коммуникативные стратегии ПО; в) номенклатуру умений; г) упражнения; д) организационные формы ПО. В соответствии с разработанной'типологией коммуникативных стратегий ПО нами была определена номенклатура умений, каждое из которых служило средством активизации той или иной стратегии.

Вт рамках решения пятой задачи исследования' мы создали комплекс упражнений, направленных на обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО1 и соответствующим им умениям, и опытным путем проверили его эффективность. Комплекс представлял собой системное единство подготовительных, условно-речевых и подлинно-речевых упражнений, в результате выполнения которых, шаг за шагом снимались трудности овладения, заявленными в исследовании формами ПО.

Уровень сформированное™ коммуникативных стратегий и составляющих их умений ПО оценивался по разработанному нами диапазону показателей (критериев): 1) соответствие высказываний участников ПО коммуникативной задаче/ситуации общения; 2) информативность высказывания; 3) реплицирование; 4) логичность и последовательность изложения мыслей;

5) сотрудничество (взаимодействие) с партнерами по общению; 6) лексико

179 грамматическая корректность высказывания; 7) разнообразие речевых образцов, формул (в том числе формул речевого этикета), клише и их соответствие организационным формам ПО; 8) оценка/эмоциональная оценка высказывания; 9) использование компенсаторных средств; 10) оказание воздействия на партнеров по общению.

Основная проверка эффективности комплекса упражнений была осуществлена среди студентов первого-третьего курсов Института иностранных языков ВГСПУ, изучающих французский язык как основную специальность. Осуществив сравнение результатов констатирующего и итогового срезов, мы определили динамику развития- коммуникативных стратегий и соответствующих им умений ПО. Коэффициенты средних показателей выделенных' нами критериев на итоговом срезе стали выше. Данные факты подтвердили эффективность разработанного нами комплекса упражнений и доказали правомерность и обоснованность выдвинутой гипотезы исследования.

Изложенное выше позволяет нам свидетельствовать о достижении цели диссертационного исследования, подтверждении его гипотезы, решении поставленных задач, обосновании положений, выносимых на защиту.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке комплекса упражнений, направленных на активизацию коммуникативных стратегий и умений, необходимых студентам-лингвистам четвертого-пятого курсов для эффективного участия в дискуссионных формах ПО — полемике, диспуте, дебатах, споре, моделирование которых нам представляется возможным на старшем этапе обучения в вузе. г

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калинина, Марина Сергеевна, Волгоград

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов: теория и практика преподавания языков Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.-472 с.

2. Александровская, Е.Б Учебник французского языка La français, ru А2 Текст. / Е.Б. Александровская, Н.В. Лосева, JI.JI. Читахова. М.: ООО «Издательство «Нестор Академик», 2007. - 415 с.

3. Анусас, П.П. Фонетические характеристики односторонней и многосторонней устной речи Текст.: дис. . канд. филол. наук / П.П. Анусас. -Минск, 1979. 169 с.

4. Алпатова, P.C. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка Текст. / P.C. Алпатова // Иностранные языки в школе. — 1989. — № 5. — С. 23-26.

5. Астафурова, Т.Н: Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.Н. Астафурова. М., 1997. - 41с.

6. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О.С. Ахма-нова. 3-е изд., стер. - М.: Ком Книга, 2005. — 569 с.

7. Балаян, А.Р. Еще один монолог о диалоге (и полилоге) Текст. / А.Р. Балаян // Русский язык за рубежом. — 1981. № 4. - С. 62-66.

8. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе Текст. / Н.В. Барышников: М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

9. Барышников, Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация Текст.: монография / Н.В. Барышников. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2010.-264 с.

10. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. — 2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

11. Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика Текст.: дис. .д-ра пед. наук /К.Э. Безукладников. Пермь, 2009. - 403 с.

12. Бекмухамедова, Г.А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе (англ. яз) Текст.: дис. .канд. пед. наук / Г.А. Бекмухамедова. -Алма-Ата, 1991. 198 с.

13. Беляева, A.B. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения Текст. / A.B. Беляева, С. Майклз // Психологические исследования общения / отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1985. С. 219-243.

14. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2002. -№ 2.-С. 11-15.

15. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания Текст. / И. Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

16. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2005,-№8.-С. 4.

17. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2001.-№4.-С. 5-7.

18. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа Текст. / И.Л. Бим. -М.: Новая школа, 1995. 128 с.

19. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1985. — № 5. -С. 30-37.

20. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы Текст.: учеб. пособие для студентов пед.182ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» / И.Л. Бим М.: Просвещение, 1988.-256 с.

21. Большой толковый словарь русского языка Текст.: ок. 60000 слов / под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: ООО «Издательство ACT»; ООО «Издательство «Астрель», 2004. 1264 с.

22. Большой энциклопедический словарь. Языкознание Текст. / ред. В.Н.

23. Ярцева. М.: Большая рос. энцикл., 1998. - 685 с.

24. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст.: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н /Д.: Творческий^центр «Учитель», 1990. — 176 с.

25. Борисова, И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге Текст. / И.Н. Борисова // Русская разговорная речь как явление городской культуры / под ред: Т. В«. Матвеевой: Екатеринбург, 1996. - С. 21-^48.

26. Бородина, Т.В. Социальный», диалог: коммуникативные стратегии личностной репрезентации общественных отношений Текст.: автореф: дис. . канд. филос. наук / Т.В. Бородина. Ростов н /Д^ 2003. - 26с.

27. Брокгауз, Ф.А. Энциклопедический словарь. Современная версия Текст. / Ф.А. Брокгауз, И;А. Эфрон. М.: Эксмо, 2007. - 554 с.

28. Бутенко, Ж.В. Обучение профессиональному общению в полилоге иностранных студентов медицинского вуза Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ж.В. Бутенко.- М., 1990. 23 с.

29. Бухбиндер, В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках Текст. / В.А. Бухбиндер. Киев, 1980 - 209 с.

30. Быков, Г.В. Типология научных дискуссий Текст. / Г.В. Быков // Вопросы философии. 1978. - № 3. - С. 110-113.

31. Вайсбурд, М.Л. Обучение диалогической речи Текст. /М.Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 11-18.

32. Верещагин Е.М. Речевые тактики «призыва-к откровенности» Текст. / Е.М. Верещагин, Р. Ротмайр, Т. Ройтер // Вопросы языкознания. 1992. -№6.-С. 13-28.

33. Винокур, Г.О. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи Текст. / Г.О. Винокур // Исследования по грамматике русского литературного языка: сб. науч. тр. АН СССР, 1955. - С. .34-67.

34. Винокур, Г.О. Проблема культуры речи Текст. / Г.О. Винокур // Русский язык в советской школе. 1929. - № 5: - С. 82-92.

35. Вишневский, Е.И. Опыт построения упражнений для работы в парах Текст. / Е.И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1985. — № 3. — С. 22-26.

36. Вохрышева, Е.В. Коммуникативные стратегии реагирования на вопрос в английском языке Текст.: учеб. пособие для вузов культуры и искусств / Е.В. Вохрышева. Самара: Самар. гос. акад. к-ры и искусств, 2003. - 137 с.

37. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранныеязыки в школе. 2004. - № 1. - С. 3-8.184

38. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

39. Гойхман О.Я.,. Основы речевой коммуникации Текст.: учебник для вузов / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина; под ред. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 1997.-273 с.

40. Горбунов, A.B. Методика обучения сочинению-объяснению и сочинению аргументации,на основе целостного подхода Текст.: дис. . канд. пед, наук / A.B. Горбунов. Улан-Удэ, 1999. - 204 с.

41. Горовая, Т.П. Коммуникативные стратегии в психотерапевтических практиках: философско-герменевтический анализ Текст.: автореф. дис. .канд. филос. наук / Т.П. Горовая Владивосток: Дальневост. технич. ун-т, 1997. - 19 с.

42. Государственный образовательный^ стандарт высшего профессионального образования. (Специальность 050303 Иностранный язык с дополнительной специальностью «Иностранный язык») Текст. — М., 2005. 15 с.

43. Грет, К. Давайте поиграем Текст.: Игры на французском языке для всех / К. Грет. СПб.: КАРО, 2002. - 160 с.

44. Гулакова, И.И. Коммуникативные стратегии и тактики речевого поведения в конфликтной ситуации общения Текст.: дис. . канд. филол. наук/ И.И. Гулакова. Орел, 2004. - 152 с.

45. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст.: спецкурс / П.Б. Гурвич. Владимир: Владимирский гос. пед. инст-т им П.И. Лебедева-Полянского, 1980. - 104 с.

46. Даминова, С.О. Сферы, темы и ситуации иноязычного общения как компоненты содержания обучения бакалавров и магистров в системе высше185го образования Текст. / С.О. Даминова // Иностранные языки в школе. -2011. -№ 6. С. 88-94.

47. Дианина, H.H. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (англ. яз) Текст.: дис. .канд. пед. наук: / H.H. Дианина. Mi, 1990. - 229 с.

48. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст.: учебник для вузов / В Л Дружинин. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

49. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам Текст. / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

50. Жданова, Е.В. Личность и коммуникация: практикум по речевому взаимодействию Текст. / Е.В. Жданова. М.: Флинта: Наука, 2010. - 176 с.

51. Журавлева, Е.Б. Структурно-семантические модели полилога Текст. / Е.Б. Журавлева // Текст как единица коммуникации. М., 1991. - С. 31-34.

52. Зернецкий, П.В.' Лингвистические основы теории речевой деятельности Текст. / П.В. Зернецкий // Языковое общение: процессы и единицы. -Калинин, 1988. С. 36-41.

53. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2009. - № 9. -С. 20-22.

54. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст.: пособие для учителей сред, школы / И.А. Зимняя. -М.: Просвещение», 1978. 159 с.

55. Иванов, В.К. Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.К. Иванов. СПб, 2004. - 30 с.

56. Иванченко, А.И. Говорим по-французски Текст.: сб. упражнений для развития устной речи / А.И. Иванченко. СПб.: КАРО, 2009. - 256 с.

57. Изаренков, Д.И. Аппарат упражнений в системном описании Текст. /

58. Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1994. — № 1. - С. 77-85.186

59. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи Текст. / Д.И. Изаренков. -М.: Русский язык, 1981.- 136 с.

60. Изаренков, Д.И. Речевая ситуация. Функциональные типы речевого действия / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1974. — № 2. — С. 4852.

61. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи Текст. / О.С. Иссерс. изд. 5-е. - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 288 с.

62. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения Текст.: учебное пособие / О.М. Казарцева. — 5-е изд. М.: Флинта: Наука, 2003.-496 с.

63. Карамышева, Т.В. Практика устной и письменной речи на французском языке Текст. / Т.В. Карамышева, Е.С. Драницына. СПб: КАРО, 2001. -200 с.

64. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. / В.И. Карасик. — Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

65. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика Текст.: учеб.-метод. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп./Г.А. Китайгородская. -М.: Высшая школа; Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2009. 277 с.

66. Кларк, Г.Г. Слушающие и речевой акт Текст. / Г.Г. Кларк, Т.Б. Карлсон // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С. 270-321.

67. Клобукова, Л.П. Обучение языку специальности Текст.: учеб. пособие / Л.П. Клобукова. М.: Издательство Московского университета, 1987. -116с.

68. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация Текст. / Е.В. Клюев. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

69. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Текст.: справочное пособие /

70. И.Л. Колесникова, O.A. Долгина. М.: Дрофа, 2008. - 431 с.187

71. Коновал енко, И.В. Роль тендерного фактора в коммуникативном поведе-нии-женщин и мужчин Текст.: дис. . канд. филол. наук / И.В. Конова-ленко. Омск, 2003. - 20 с.

72. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе Текст.: пособие для учителя / С.С. Артемьева, Е.В Дождикова, Л.Ю. Денискина и др.; под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

73. Коростелева, С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.Г. Коростелева. -М., 1989: -212 с.

74. Коршунова, Я.Б. Обучение устной речи Текст. / Я.Б. Коршунова // Методика (Зарубежному преподавателю русского языка) / под ред. A.A. Леонтьева, Т.А. Королевой. 3-е изд., испр. - М: Русский язык, 1982. - С. 70-79.

75. Коряковцева, Н.Ф. Теоретические основы организации' изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа) Текст.: дис. . канд. пед. наук/ Н.Ф. Коряковцева. Москва, 2003. - 351с.

76. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии Текст.: учеб. пособие для студ. лингв, фак. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Коряковцева. М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 192 с.

77. Костомаров, В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам Текст. / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. 4-е изд., испр. -М.: Русский язык, 1988. - 155 с.

78. Костюк, C.B. Деловой полилог в прагмалингвистическом освящении Текст.: дис. . канд. филол. наук/ C.B. Костюк. -М., 2002. 168 с.

79. Краевская, Н.М. К проблеме ситуаций в лингвистике и методике Текст. / Н.М. Краевская // Русский язык за рубежом. — 1981. — № 1. — С. 87-89.

80. Круглова, С.Л. Полилогическая речь Текст.: дис. . канд. филол. наук /188

81. СЛ. Круглова. Ярославль, 1997. - 173 с.

82. Кузовлева, Н.Е. Моделирование установок в процессе развития речевого умения / Н.Е. Кузовлева // Коммуникативная методика. 2005. - № 6 (24). - С. 50-52.

83. Культура русской речи Текст.: учебник для вузов / отв. ред. д. филол наук., проф. Л.К. Граудина и д-р. филол. наук; проф. E.H. Ширяев. М.: Норма, 2006. - 560 с.

84. Лапидус, Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы)-Текст. 7 Б.А. Лапидус. М.: Высшая школа, 1970. -128 с.

85. Леонтович, O.A. Введение в межкультурную коммуникацию Текст.: учеб. пособие / O.A. Леонтович. — М.: Гнозис, 2007. 368 с.

86. Леонтьев, A.A. О речевой ситуации* и принципе речевых действий Текст. /A.A. Леонтьев // Русский язык за рубежом. 1968. - № 2. - С. 1923.

87. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст.: учебник для студ. высш. учеб. заведений / A.A. Леонтьев. — 5-е изд., стер. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2008. — 234 с.

88. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.A. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.

89. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд., доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.-709 с.

90. Лосева, М.Л.Как строится текст Текст.: пособие для учителей / под ред. Г.Я. Солганика. -М.: Просвещение, 1980. 94 с.

91. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст.: учеб. пособие для филол. фак. вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.

92. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой- группе Текст. / М.Л. Макаров. Тверь: ТвГУ, 1998. - 200 с.

93. Макаров, М.Л. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретатив-ного анализа дискурса Текст.: автореф. . д-ра филол. наук / М.Л. Макаров. Саратов, 1998. - 43 с.

94. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст.: учебник / Н.И Тез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, [и др.]. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

95. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность Текст.*/ под ред. A.A. Миролюбова: Обнинск: Титул, 2010. - 464 с.

96. Методика преподавания иностранных языков: общий курс Текст.: учеб. пособие /отв. ред. А.Н. Шамов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ACT: МОСКВА: Восток - Запад, 2008. - 253 с.

97. Мете, H.A. Структура научного текста и обучение монологической речи Текст. / H.A. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б. Одинцова. М., 1981. - С. 17.

98. Милованова, Л:А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (английский язык, старшая ступень средней общеобразовательной, школы) Текст.: монография / Л.А. Милованова. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена»; 2006. 347 с.

99. Мильруд, Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. -№ 3. - С. 34.

100. Минеева, С.А. Основы мастерства устного выступления Текст.: серияметодических материалов / С.А. Минеева. Пермь: Общественногополитический центр пермского обкома КПСС, 1991. — 53 с.

101. Минеева, С.А. Полемика диспут - дискуссия Текст. / С.А. Минеева. -М.: Знание, 1990.-64 с.

102. Миронова, Н.Я. Обучение аудированию французской разговорной речи Текст.: учеб. пособие для пед. вузов / Н.Я. Миронова. М.: Высшая школа, 1982. - 111 с.

103. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст.: справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. — 9-е изд., стер. Мн.: Вышейша школа, 2004. — 522 с.

104. Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста Текст. /Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. — 1999. № 1. — С. 11-18.

105. Обучение иностранным языкам Текст. / отв. ред. М.К Колкова. — СПб.: КАРО, 2003.-205 с.

106. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка Текст.: пер. с англ. проф. К.М. Ирисхановой / Департамент современных языков. — Страсбург, Cambridge University Press; МГЛУ, 2003. 256 с.

107. Олянич, А.В. Полилог: структура, этапы и приемы организации, алгоритм обучения Текст. / А.В. Олянич // Современные технологии обучения иностранным языкам в вузе и школе: тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 26-28.

108. Орехова, Н.В. Временное структурирование полилогического текста Текст. / Н.В. Орехова // Текст как единица коммуникации. М., 1991. -С. 20-31.

109. Орешина, Е.Е. Методика обучения обсуждению проблемы в форме дебатов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Орешина. Тамбов, 2008.-34 с.

110. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст.: пособие для учителей иностр. яз / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. -208 с.

111. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977. — 216 с.

112. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя или сто одна методическая идея Текст. / Е.И. Пассов М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.

113. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка Текст. / Е.И. Пассов, Н.Е. Ку-зовлева. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. — 640 с.

114. Пассов, Е.И., Стояновский, A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория Текст. / Е.И. Пассов, A.M. Стояновский // Русский язык за рубежом. 1989. - № 2. - С. 18-22.

115. Покусаева, Т.Н. Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Покусаева. Пятигорск, 2006. - 18 с.

116. Полесюк, P.C. Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / P.C. Полесюк. Томск, 2007. — 18 с.

117. Поляков, О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку /О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 48-52.

118. Попова, Т.В. Типы пол и логических единств в речевом общении коммуникантов; выполняющих относительно равные роли Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / Т.В. Попова. СПб, 1995. - 14 с.

119. Почепцов, Г.Г. Коммуникативная стратегия и тактика Текст. / Г.Г. По-чепцов // Диалог глазами лингвиста: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Георгий П. Немца. Краснодар, 1994. - С. 34-39.

120. Прокудина, О.Н. Тендерный дискурс-анализ речевых стратегий женской языковой личности Текст.: дис. . канд. филол. наук / О.Н. Прокудина. -Кемерово, 2002. 209 с.

121. Розенбаум, Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов Текст.: учеб.-метод. пособие / Е.М: Розенбаум: -М:, «Высшая школа», 1975. 125с.

122. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии Текст. / CJI. Рубинштейн. М., 1940. - 720 с.

123. Саломатов, К.И. Проблемы обучения диалогической речи Текст. / К.И. Саломатов // Иностранные языки,в школе. — 1967. № 3 - G. 12 -23.

124. Сафонова, В.В. Методика.обучения иностранным: языкам: языковая педагогика в схемах и таблицах Текст. / В.В. Сафронова. изд. 3-е, испр. -М:: Еврошкола; 2008t - 112с.

125. Сборник нормативных документов. Иностранный язык Текст.; / сост. Э.Д. Днепров, A.F. Аркадьев. — 3-е изд., стер. М.: Дрофа, 2009. - 287 с.

126. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной; компетенции Текст. / К.Ф:,Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

127. Сериков, В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе Текст. / В.В. Сериков // Известия ВГПУ. Серия Педагогические науки. 2003.-№ Г (02). - С. 7-13.

128. Сериков, В.В; Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических, систем Текст. /В:В. Сериков. М.: Изд; корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

129. Скалкин, В.Л. Английский язык для общения Текст.: учеб. пособие для неяз. вузов/В;Л. Скалкин:-М:: Высшая школа; 1986. 158 с.

130. Скалкин, В:Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текст. / В.Л. Скалкин; М:: Русский язык, 1981. - 248 с.

131. Скалкин, В.Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи Текст. / В.Л. Скалкин, Г.А. Рубинштейн // Иностранные языки в школе. 1966. - № 4. - С. 2-9.

132. Скалкин, В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению Текст. / В.Л. Скалкин // Методическая мозаика. 2008. — № 4. -С. 12-22.

133. Скалкин, В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте (организация материала для устной речи) Текст. / В.Л. Скалкин // Русский язык за рубежом. 1983. - № 3. - С. 52-58.

134. Скалкин, В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи Текст. / В.Л. Скалкин // Русский язык за рубежом. 1973. - № 4. - С. 43^18.

135. Словарь иностранных слов Текст. 15-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1998.-С. 475^177.

136. Словарь иностранных слов Текст. 18-е изд., стер. — М.: Русский язык, 1989.-С. 382.

137. Словарь русского языка Текст.: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ ред. проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. — М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»; ООО Издательство «Мир и образование», 2004. -1200 с.

138. Смирнова, Е.В. Овладение социокультурными особенностями полилогического общения в языковом вузе Текст. /Е.В. Смирнова // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. - № 2.-С. 87-93.

139. Смирнова, Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка Текст.: дис. . канд. пед. наук /Е.В. Смирнова. — Москва, 1999. — 205с.

140. Современный толковый словарь русского языка Текст. /гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2007. - С. 520.

141. Солганик, Г.Я. Стилистика текста Текст.: учеб. Пособие / Г.Я. Солганик. М.: ФЛИНТА, Наука, 1997. - 256 с.194

142. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс Текст.: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. -М.: ACT: Астрель, 2008. 238 с.

143. Стронин, М.Ф. Аппарат или система упражнений Текст. / М.Ф. Стро-нин // Иностранные языки в школе. 1985. - № 1. - С. 33-37.

144. Сусов, И.П. Введение в теоретическое языкознание Электронный ресурс. / И.П. Сусов // Лингвистическая гостиная. Тверь: www//vestnik.rsuh.ru/39/nv.hta (дата обращения 25.04.11).

145. Третьякова, B.C. Речевой конфликт и гармонизация общения Текст.: дис. д-ра филол. наук / B.C. Третьяков. — М., 2003. — 301 с.

146. Урсул, А.Д. Гносеологические особенности научной дискуссии Текст. / А.Д. Урсул // Вопросы философии. 1978. - № 3. - С. 104-109.

147. Фаизова, К.К. Интонационная структура полилога Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук /К.К. Фаизова. -М'., 1998. 24 с.

148. Хорунжая, Н.В. Использование аутентичных аудиодиалогов/ полилогов ДЛЯ'развития, коммуникативной компетенции студентов Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Хорунжая. Пятигорск, 2002. - 197 с.

149. Цетлин, B.C. Реальные ситуации общения на уроке Текст. / B.C. Цет-лин // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С. 24-26.

150. Читахова, Л.Л. Трилог как форма общения коммуникантов в современном французском языке Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / Л.Л. Читахова. М., 2001. - 24 с.

151. Шантарин, Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Шантарин. М., 1974. - 30 с.

152. Шатилов, С.Ф. Методика; обучения немецкому языку в средней школе Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» —2-е изд., дораб. М:: Просвещение, 1986. - 223 с.

153. Шевченко, Т.Ю. Обучение иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Ю. Шевченко. Пятигорск, 2008. — 20 с.

154. Шувалова, И.В. Обучение групповому /полилогическому/ общению науроках английского языка в средней школе Текст.: автореф: дисканд.пед: наук/Н:В: Шувалова:-М;, 1991.- 16с.

155. Щеколдина, А.В; Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов Текст.:; дис.канд. пед. наук / А. В. Щеколдина. Волгоград, 2005. -172 с.

156. Щепилова, A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному Текст.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» / A.B. Щепилова. — М;: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005: 245с.

157. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика Текст.: учеб: пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукину. -3-е-изд. М:: Филоматис, 2007. - 480 с.

158. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в. современной школе Текст. / И.С. Якиманская.- М.: Сентябрь, 1996. 110 с.

159. Яковлева, Э:Б: Многосторонние формы общения: Полилог как объект лингвистического анализа: Аналитический обзор Текст. / РАН: ИНИОН.

160. Центр туманит, науч.- информ. исслед. Отдел языкознания / отв. ред. Ро-машко С.А. М., 2006. - 72 с.

161. Якубинский, Л.П. О диалогической речи* Текст. / Л.П. Якубинский // Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. -М.: Наука, 1986. С. 17-58.

162. Ярошевский, М.Г. Дискуссия как форма научного общения Текст. / М.Г. Ярошевский // Вопросы философии. 1978. - № 3. - С. 94-103.

163. Barbot, MJ. Delf unité А2 Текст.: livret d'activités avec cassette / M.J Barbot, R. Villard. Hachette, 1994, - P. 21, 53.

164. Blanc, J. En avant la musique: méthode de français Текст. / J. Blanc, J.M. Cartier, P. Lederlin. — Clé international, 1987." 127 p.

165. Carlson, L. Dialoge games Текст. / L. Carlson. London: Riedel, 1983; -317 p.

166. Collognat, A. Grammaire et expression Текст.' / A. Collognat, M. Gey, J. Pruvost. Editions de Nathan, Paris, 1996. - 256 p.

167. Courtillon, J. de Salins, G.D. Libre Echange 1 Текст.: méthode de français / J. de Salins Courtillon. Hatier/Didier, 1995, - P. 94, 188-189, 244-245.

168. François-Geiger, D. Partition d'orchestration dialogique Текст. / D. François-Geiger // Dialoganalise III. Tubingen. Niemeyer, 1991. - T. 1. - P. 117-122.

169. Girardet; J. Panorama 2 de la langue française: méthode de français Текст. / J. Girardet,.J.M. Cridlig. Clé international, 2005, - P. 62-63.

170. Kaneman-Pougatch, M., Café crème 1: méthode de français Текст. / M: Kaneman- M. Pougatch, S. Trevisi, D. Jennepin. Hachette, 1997. - P. 28, 105.

171. Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990. - 191 p.

172. Parizet, M.L. Activités pour le cadre commun A2 Текст. / M.L. Parizet, E. Grandet, Corsain M. Clé international, 2005. - 159 p.

173. Parizet, M.L. Activités pour le cadre commun B1 Текст. / M.L. Parizet, E. Grandet, Corsain M. Clé international, 2006. - 191 p.

174. Poisson-Quinton, S. Grammaire expliquée du français Текст. / S. Poisson-Quinton, C. Huet-Ogle. Clé international, 2003. - 191 p.

175. Porter-Ladousse, G. Language Issues Текст.: A course for advanced learners. Student's book. / G. Porter-Ladousse. London: Longman, 1995. - 160 p.

176. Sheils, J. Communication in the Modern Languages Classroom Текст. / J. Sheils. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. - 309 p.

177. Siréjols, E. Grammaire 450 nouveaux exercices: niveau intermédiaire Текст. / E. Siréjols, D. Renaud.- Clé international, 2004. P. 19, 109.

178. Un cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer: Conseil de l'Europe Текст. / Les Editions Didier. Paris, 2005.- 192 p.

179. Ur, P. Discussions that Work Текст. / P. Ur. Cambridge: CUP, 1983. -204 p.

180. Vigner, G. Parler et convaincre Текст. / G. Vigner. Hachette, 1979. - 112 p.

181. Wise, A. Communication in speech Текст. / A. Wise. Longman, Green a. Co, 1965.- 157 p.189. http://www.lb.refer.org (дата обращения: 4.05.11).