автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение младших школьников письменному сжатому изложению текста

Автореферат диссертации по теме "Обучение младших школьников письменному сжатому изложению текста"

Р Г Б ОД

- 3 окт 1995

На правах рукописи

ЮРТАЕВ Сергей Васильевич

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПИСЬМЕННОМУ СЖАТОМУ ИЗЛОЖЕНИЮ ТЕКСТА (на материале 3 класса)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Левина на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах.

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ЛЬВОВ М.Р.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, доктор психологических наук, профессор ЛЕОНТЬЕВ A.A.;

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ЛЕОНОВИЧ E.H.

Ведущая организация - Московский государственный открытый педагогический университет.

Защита состоится г. в МУ....... часов на

заседании дипсерхацианнош совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете им В .И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ml и У им. В.И. Ленина по адресу: Москва, ул. М. Пироговская, д, 1.

Автореферат разослан

,21...,

>5 года.

Учений секретарь диссертационного совета

ВЫБОРНОВА В.Ю.

ОБЩАЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Одной из важнейших педагогических задач современной школы является подготовка учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. С каждым годом увеличивается поток информации, в которой нужно уметь ориентироваться, выбирать главное. В формировании умения видеть сущностную сторону усваиваемого содержания и передавать основное большую роль играет упражнение в сжатом изложении"текста.^

С позиции психологии речи изложение, в том числе и сжатое, представляет собой два взаимосвязанных "речемыели-телышх процесса": восприятие и воспроизведение текста

/В.Й.Каиинос/. - -... .....

Восприятие текста сопровождается аналитико-синтетиче-ской работой, составлявшей осмысление его содержания. В свою очередь, осмысление содержания текота может вести к пониманию или непониманию /И.А.Зимняя/. Поэтому успех восприятия во многом зависит от того, насколько владеют приемами анали-тико-синтетической работы с текстом учащиеся /Т.А.Ладыженская/.

Базовыми общеобразовательными программами для начальных классов обучение сжатому изложению предусмотрено, в основном, в третьих или четвертых классах. На данном этапе от учащихся требуется самостоятельное составление плана'изложения,. т.е. самостоятельное "сжатие" текста. Вот почему в исследовании мы обратились, прежде всего, к установлению приемов, обеспечивающих составление плана изложения, и к вопросу подготовки младших школьников к их овладению.

По отношению к пишущему сжатое изложение предстает в виде "продукта" письменной речи. В цроцессе получения последнего имеет место воспроизведение воспринятого содержания.

Хотя оба вида деятельности /восприятие и воспроизведение/ совершаются на уровне внутренней речи, тем не менее меящу ними существуют различия, обусловленные "декодированием" и "кодированием" /Н.й.Жинкин/. Тогда успех сжатого изложения зависит также от владения учащимися приемами воепро-изведенш! усвоенного содержания. - ■

V.,.В обучении.сжатому^изложению.накоплен определенный опыт. Однако, современный уровень развития методической науки

1

требует детального изучения и разработки механизмов речемыс-лительной деятельности школьников. Поэтому изучение приемов составления плана изложения /"сжатия" текста/ и сжатого воспроизведения усвоенного содержания стало в исследовании центральным.

Недостаточная изученность приемов учебной деятельности отрицательно сказывается на школьниках. Особенно это влияет на самостоятельную работу над теоретическим материалом, что тормозит в некоторой мере учебу, мешает самообразованию /М.Т.Баранов/.

Какие элемента структуры учебного текста помогут учащимся в составлении плана изложения? Какие приемы, обеспечивавшие самостоятельное составление плана изложения и сжатое воспроизведение, следует сообщить детям? Какие недостатки сжатого изложения необходимо исправлять отдельным группам школьников? Как помочь учащимся начальных классов овладеть самостоятельным составлением плана изложения и сжатым воспроизведением?

Сформулированные вопросы составили содержание проблемы диссертационного исследования. Выяснение этих вопросов вместе с тем позволило найти пути ее разрешения.

В исследовании предпринята попытка осуществления теоретического подхода к решению проблемы, проявление которого выражается в том, что младшие школьники получают знания о роли элементов в структуре учебного текста через усвоение понятий "лексико-грамматические средства смысловой связи предложений", "абзац", "сложное синтаксическое целое", "микротема", учатся на.основе-полученных знаний действовать с текстом.

Цель исследования: разработать методику обучения письменному сжатому изложению, ориентированную на овладение третьеклассниками приемами составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания учебного текста.

В основу исследования была положена следующая гипотеза? сжатое изложение будет более эффективным, если готовить учащихся- к овладению, приемами составления'плана изложения и сжатого, воспроизведения усвоенного., содержания на основе сообщения знаний о роли элементов в структуре учебного текста и системы упражнений.

- з -

Приемы составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания составили цроцессуальную сторону сжатого изложения. Процессуальная сторона сжатого изложения определялась1доделью, представленной критериями этого вида пересказа. Тем самым, модель сжатого изложения, включающая в себя соответствующие критерии, выступала как результат, вызывающий и определяющий применение необходимых приемов для- его достижения. К тому же, при установлении указанных приемов учитывалась специфика структуры учебных текстов, предъявляемых для восприятия в опытном обучении. Следовательно, для реализации поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить такие задачи :

1. Провести анализ методической литературы с целью вычленения критериев сжатого изложения и создания его модели. .

2. Исследовать специфику структуры учебных текстов для выделения ориентиров, использование которых поможет школьникам составить план изложения, т.е. произвести "сжатие" текста. ..

,3. Определить приемы составления плана изложения и создать модель "сжатия" учебного текста, установить приемы сжатого его воспроизведения.

4. Охарактеризовать типологические особенности сжатого воспроизведения учебного текста третьеклассниками.

5. Разработать речевые ситуации, упражнения, задания, направленные на подготовку учащихся к овладению приемами составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания, и апробировать их в опытном обучении.

. Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования :

- анализ'методической, лингвистической, психолингвистической и психолого-педагогической литературы, учебных текстов;

- наблюдение за процессом обучения сжатому изложению на уроках русского языка и литературы в начальной школе;

- изучение детских письменных сжатых изложений;

-.. педагогический эксперимент /констатирующий срез, опытное обучение/;

- 'количественно-качественный анализ экспериментальных

данных.

Научная новизна исследования проявляется в теоретическом и практическом решении проблемы обучения младших школьников сжатому изложению и может быть определена положениями: .

выделены критерии сжатого изложения, создана его

модель;

т-- выработаны критерии учебного материала для сжатого изложения;

- описаны приемы составления плана изложения, создана модель "сжатия" учебного текста;

- типологизированн особенности сжатого воспроизведения учебного текста третьеклассниками.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: ... ... ....

- предложен вариант методики изучения особенностей воспроизведения текста учащимися;

- Определен объем знаний, необходимых для.осознания "младшими школьниками структура учебного-текста;

описаны речевые ситуации, разработана система.упражнений в подготовке детей к овладению приемами .составления плайа изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания...— ..............—..:................ ......

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов диссертации подтверждается данными научноняетодической литературы, констатирующего среза и

опытного обучения»............ ......

....... Апробация-результатов исследования осуществлялась

в ходе опытного обучения в многопрофильной гимназии на Юго-Западе г. Москвы № .1143 и в средней общеобразовательной . школе Ж.43. е. Орска, -в выступлениях на заседаниях аспирантского.- объединения при .кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах МШУ им. В.И.Ленина, на научно-практической конференции в г. Орске /ноябрь, 1994г./., ............... . ........ ... .

На зашту выносятся следующие положения .:.

1. Выбор приёмов составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания обусловлен

моделью сжатого изложеншг и отецификойструктуры%учебного текста.

2. Овладению приемами составления плана изложения и сжатого воспроизведения содействуют сообщение знаний о роли элементов в структуре учебного текста, система упражнений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи работы, методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе /"Теоретические основы обучения младших школьников письменному сжатому изложению учебного текста с опорой на элементы его структуры"/ анализируется становление и развитие проблемы обучения младших школьников сжатому изложению, вычленяются критерии сжатого изложения, дается определение его понятия, раскрывается понятие "структура текста", характеризуются особенности и специфика структуры учебных текстов, выделяются ориентиры составления плана изложения, формулируется определение приема составления плана изложения и сжатого восцроизведения усвоенного содержания, устанавливается их совокупность..

Становление и развитие проблемы обучения младших школьников сжатому изложению теснейшим образом связано с разработкой проблемы понимания, В этой связи подчеркивалась необходимость осмысления содержания, предъявленного для восприятия, и грамматических средств его выражения /Ф.И.Буслаев, И.И,Срезневский/. Значительное внимание придавалось пониманию слов, предложений, описанию методов понимания содерж. •

жания .текста /К. Д-Ушинский/.: Особоезначение приобрела., методика -ваяснения'.главн6гог основного.'содержания. Для этого. . разрабатывались вопросы, направленные на исключение /Н.Ф.Бу-

наков, В.П.Шереметевский, В.Г.Зимницкий и др./ или обоб-шение /И.И.Срезневский, Д.И.Тихомиров и др./ второстепенного, частного. Такие вопросы явились приемами, составляющими соответствующий способ "сжатия" текста. Однако, этими приемами, в основном, владел учитель, хотя и наметился постепенный переход к коллективному обсуждению смысловых связей между предложениями.

Описание приемов, подразумевающих постановку вопросов учителем и составляющих способ исключения или обобщения второстепенного, частного,. соотносится нами с первым этапом в методике "сжатия" текста.

Второй этап ознаменовался разработкой обучения младших школьников составлению плана изложения. В связи с этим рассматривались виды планов, анализировался процесс их составления на уроках, освещалась последовательность такого обучения /К. М. Кульман, К.Е.Бархин, П.О.Афанасьев и др./. Тем не менее, в работах методистов, преимущественно, содержится ответ на вопрос: что делать? Нам же представляется важным и ответ на вопрос: как делать? Особенно это актуально для учашшсоя, от которых требуется самостоятельное воспроизведение предъявленного содержания.

Общим для направлений, изложенных выше, явилось то, что работа, предшествующая пересказу, содействовала получению результата со свойственными для него критериями. Мы вычленили следующие критерии, характеризующие сжатое изложение :

сохранение последовательности в развитии событий; наличие предложений, выражающих мысль, общую для каждой смысловой части текста:

использование по возможности грамматических форм, отличных от предъявленных для восприятия;

установление смысловых связей между предложениями. Совокупность таких критериев составила модель сжатого изложения.

Сжатым изложением мы называем последовательное связное воспроизведение усвоенного содержания при помощи грамматических форм, выражающих мысль,' общую для каждой смысловой части текста.

Выбор приемов составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания определялся, с одной стороны, моделью пересказа, который мн стремились получить, с другой стороны - особенностями и спецификой структуры текстов, используемых для предъявления.

Зависимость восприятия текста от особенностей и специфики его структуры отмечают многие исследователи, в том числе А.А.Леонтьев, Н.Д.Зарубина, А.И.Липкина, М.И.Омороко-ва и др. Поэтому, первоначально, мы обратились к вопросу о структуре текста, а затем выяснили ее специфику в используемом учебном материале и, тем самым, выделили ориентиры составления плана изложения.

Под структурой текста, вслед за А.А.Стриженко, понимается взаимодействие составляющих его элементов. Для выяснения того, что подразумевается под взаимодействием элементов, мы обратились к.анализу психологической, лингвистической и психолингвистической литературы.

Анализ литературы показал, что структура текста рассматривается либо с точки зрения плана содержания, либо с точки зрения плана выражения, либо с точки зрения обоих планов.

Используя исследования Н.И.Жинкина, Т.М.Дридзе, Я.МVРолкера и др., да дали следующее определение содержательной структуры текста - это есть упорядоченность его частей, относительно завершенных по смысловой информации о предмете речи. связь между которыми обеспечивается замыслом, намерением автора. ,

Среди носителей частей текста, относительно завершенных. по смысловой информации о предмете речи, лингвисты называют отдельное самостоятельное предложение, с.с.ц. /при этом употребляя различные термины/, абзац. Однако, по поводу того, какой элемент структуры является следующим за отдельным самостоятельным предложением, единого мнения в лингвистической литературе нет. Поэтому, принимая позицию Т.И.Сильман, абзац рассматривается нами как элемент внешней структуры текста, при помош которого предложение, начинающее новое сообщение /новую мысль/, отделяется от предыдущих предложений. В таком случае с.с.ц. есть элемент внешней структуры текста, который, как и отдельное самостоятельное

предложение, является носителем его части, относительно завершенной по смыеловой информации о предмете речи.

Следовательно, под внешней структурой текста мы понимаем смысловую связь отдельны* самостоятельных предложений и сложных синтаксических целых, смысловую связь предложений внутри с.с.ц.

В опытном, обучении для предъявлений использовались учебные тексты.

Под учебным текстом имелся ввиду "текст, предназначенный для выработки навыков, умений в той или иной сфере фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и связной речи".1 "Важнейшая особенность учебного текста заключается в том. что он ограничивается... языком, определенным образом /в. соответствии с целевой ..установкой/ отобранный и минимизиро-^ ванным /то есть "освобожденным" от малосущественных и второстепенных для данной цели черт/".2

При отборе учебного текстового материала мы исходили из того, чтобы учить детей замечать смысловое членение связного высказывания. Поэтому представлялось важным наличие таких критериев у повествовательных, монологических текстов, предъявляемых для письменного сжатого изложения: объем текста не более 200 слов; ясное выражение предмета речи; четкие переходы от одной смысловой части к другой; соответствие смысловой части текста отдельному самостоятельному предложению или одной группе предложений, зависимых друг от друга;

выделение новой смысловой части в абзац; наличие не более семи смысловых частей. При анализе структуры учебных текстов, имеющих изложенные критерии, учитывалась смысловая завершенность его частей, выраженность такой завершенности лексико-грамматически-ми.показ ателями.

1 Мещеряков В.Й., Охомуш I.A. Типология учебных текстов -

Днепропетровск, 1980, с. 3. о

там же, с. 3.

Специфика содержательной структуры учебных текстов, используемых нами, проявилась в упорядоченности макротем, связанных меэду собой единым замыслом, намерением автора.

Специфика внешней структуры заклвчалась в том, что носителями микротем являлись одно, два и т'.д. предложения, но не более семи. Между предложениями одной группы носителей микротем, в основном, наблвдалась присоединительно-дополнительная смысловая связь. Смысловая связь между предложениями одной группы носителей микротемы выражалась, главным образом, лексическими повторами, -синонимическими заменами, словами одной темы, однокоренными словами, местоимениями, союзами. Такие лексико-грамматическяе средства смысловой связи, как правило, обозначали предмет речи или указывали на него. Средством связи между группами носителей микротем, преимущественно, являлся смысл.

Тем самым, мы выделили следующие ориентиры составления плана изложения:

лексико-грамматические средства смысловой связи, поскольку они обозначай1 предмет речи или указывают на него, объединяют предложения в группу;

абзац, явдяюотйся средством выделения нового сообщения;

отдельное самостоятельное предложение и с.с.д., выступающие носителями микротем.

Под приемом составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания понимается действие педагога или школьника, осуществляемое в рамках определенного метода обучения.

На основе модели сжатого изложения, специфики структуры учебных текстов, используемых нами, исследований Н.И.Жинкииа, Н.Г.Морозовой, О.И.Никифоровой, И.А.Зимней и др. мы установили такие- приемы составления плана изложения:

определение предмета речи в различных местах текста путем нахождения или вспоминания слов-средств выражения смысловой связи предложений;

выделение мыслей, общих для одного или нескольких предложений, т.е. микротем;

- 10 -

1

обозначение выделенных микротем заголовками; установление основного содержания всего текста. Совокупность этих приемов составила модель "сжатия" учебного текста.

Тогда построить пересказ, удовлетворяющий модели сжатого изложения, позволяют приемы, включавшие, в себя: установление основного содержания текста; определение последовательности сжатого изложения через озаглавливание микротем; выражение микротем;

обеспечение смысловой связи мевду предложениями. Во второй главе /"Особенности письменного сжатого изложения учебного текста третьеклассниками"/ раскрывается методика констатирующего среза, анализируются работы учащихся,. характеризуются типы сжатых изложений, выделяются их недостатки..

Основной формой выявления особенностей сжатого изложения третьеклассниками стали срезовые письменные работы. Интерес к этой форме объясняется тем, что при ее.помощи можно было найти "две группы объективных явлений - с одной стороны технику, средства закрепления мысли, с другой ~ сами мысли, способы их соединения, вицы связей и разрыв между ними;."1

Цель констатирующего среза заключалась в выявлении особенностей письменного сжатого изложения учебного текста.,, характерных для групп учащихся.третьих классов /трехлетняя начальная школа/, посредством установления способов воспроизведения. главного, основного содержания.. Под способами воспроизведения главного., .основного содержания .мы. понимали, .совокупность приемов выражения, микротем. При анализе.приемов выражения микротем наш учитывались, изменения, вносимые детьми, в смысловые связи предложений.

... Организация ..работы, предшествующей и сопутствующей восприятию учебного текста,-осуществлялась в соответствии с методикой сжатых пересказов, традиционно изложенной в

1 Жинкия Н.И, Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов// Известия АПН СССР,- вып. 78.- М., 1956, с.143.

г

- и -

пособии В.И.Яковлевой "Сборник текстов для изложений в начальная классах". Это пособие использовалось по ряду причин. Во-первых, срез проводился на третьем году обучения. В связи с чем возникла проблема проведения такой работы, которая бы не нарушила оби©принятый, наиболее распространенный учебна! процесс. Во-вторых, иная, отличная от принятой, работа повлекла бы за собой' требования, непривычные для школьников, что непременно бы сказалось на результатах.

Для установления изменений, вносимых детьми в процессе сжатого изложения, нами в источнике вычленялись группы предложений - носителей микротем,. определялись смысловые связи меаду предложениями. Затем выделялись предложения, содержащие аналогичные микротемы, в пересказах. Смысловые связи между воспроизведенными предложениями сопоставлялись со смысловыми связями предложений текста, предъявленного для восприятия. По тем изменениям, которые имели место в смыс- .. ловых связях предложений, воспроизведенных учащимися, характеризовались приемы выражения микротем. т.е. способы воспроизведения главного, основного содержания.

Характеристика способов воспроизведения главного, основного содержания стала промежуточной ступенью к определению типов сжатых.изложений.

Под типом сжатых изложений подразумевалась группа письменных работ учащихся, для которых характерна общая модель построения текста, отражающая существенные изменения, вносимые детьми в смысловые связи воспроизводимых предложений. . . .....

Первый тип сжатых изложений составили работы учащихся, ставшие результатом преобладания умственной операции обобщения при.восприятии текста /19,8^/. Для изложений этого типа свойственно проявление использования приемов, обеспечивающих выражение микротем. К приемам, обеспечивающим выражение микротем, мы отнесли употребление предложений с обобщенным, основным значением, со значением вывода.

Употребления таких предложений стали следствием свертывания смысловых связей в результате объединения предложений, расположенных рядом и раскрывающих единую мысль об одном предмете речи. Кроме того, наблвдалоеь исключение

1

смысловых связей в следствии замещения нескольких предложений, следующих друг за другом, одним. Замещались не только отдельные предложения, но ж цельте смысловые части, а также смысловые части, расположенные рядом.

Второй тип сжатых изложений составили работы учащихся, ставшие результатом преобладания запоминания содержания при восприятий текста /67,9$/. В изложениях этого типа,, в основном, наблюдалось исключение смысловых связей между предложениями в результате того, что отдельные предложения просто не воспроизводились. А предложения, воспроизведенные детьми,' по своему строению и структуре были близки к предъявленным для восприятия.

Устойчивую особенность исключения видов смысловых связей мы не установили. Тем не менее, чаще всего, воспроизводились предложения, занимающие препозицию по отношению к другим в смысловой части текста. Следовательно, исключались, преимущественно, смысловые связи между предложениями,расположенными в конце смысловой части.

Третий тип. сжатых изложений составили работы учащихся,. ставшие результатом проявления, эмоций при. восприятии текста/12, Щ/.. В изложениях этого типа, наряду , со свертыванием и. исключением смысловых связей, отмечалось новое их образование......

Образование новых смысловых связей, чаще всего, вызывалось чувствами, переживаниями учащихся, которые возникали при восприятии фактов, неожиданных поворотов в развитии событий, поведения героя рассказа, его отношения к чему-либо и "т.п. На появление новых связей оказывало влияние недопонимание учащимися событий, явлений, раскрываемых в тексте, желание сделать вывод, подвести итог.

. Хотя по способам воспроизведения главного, основного содержания выделяются типы сжатых изложений, однако для учащихся различных групп характерны общие недостатки. Среди недостатков, отмеченных нами, имели место употребления предложений, частично выражающих микротему, пропуски смысловых частей, перестановки предложений, относящихся к различным смысловым частям. Причина этому виделась в недостаточной подготовленности младших школьни-

г

- 13 -

ков к "сжатию" текста и сжатому его воспроизведению.

В третьей главе /"Методика обучения младших школьников письменному сжатому изложению учебного текста с опорой на элементы его структуры"/ раскрываются цель, программа опытного обучения, задачи каждого из его этапов, дается описание опытной работы, анализируется результаты эксперимента.

Цель опытного обучения заключалась в подготовке младших школьников к овладению приёмами составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания на основе сообщения знаний о роли лекеико-храмматических средств выражения смысловой связи /лексических повторов, синонимических замен, слов одной темы, однокоренных слов, местоимений и союзов/, абзаца, отдельного самостоятельного предложения и с.с.ц. в структуре учебного текста и системы упражнений.

Для реализации поставленной цели требовалось: разработать научно-теоретические основы опытного обучения; сформулировать методические принципы его построения; составить экспериментальную программу.

Принципы построения программы опытного обучения;

1. Обучение приемам составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания с учетом модели пересказа, созданной на основе его критериев.

2. Определение объема знаний о роли лексико-грамматиче-еких средств выражения смысловой связи, абзаца, отдельного самостоятельного предложения и с.с.ц. в зависимости от специфики структуры учебных текстов, предъявляемых для восприятия.

3. Сообщение знаний с опорой на чувство языка младших школьников.

4. Овладение учаттся приемами составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания через систему упражнений.

В программе опытного обучения зафиксировано содержание созданной методики. Ее разделами стали: изучение структуры учебного текста; работа над его сокращением; сообщение подготавливаемых приемов.

На первом этапе одна из задач опытного обучения состо-

- Т4 -

яла в том, чтобы путем создания речевых ситуаций раскрыть признаки, присущие элементам структуры учебного текста. При этом, признаки, раскрываемых элементов, являлись знаниями, необходимыми для их усвоения школьниками. В частности, усвоению подлежали следующие знания:

обозначение словами, связывающими предложения.предмета речи, выражение ими перехода мысли предыдущего предложения в последующее;

выделение предложений, начинающих новое сообщение, в абзац или предложений, содержащих мысль, не развиваемую далее;

воплощение в отдельном самостоятельном предложении или в группе предложений единой, относительно завершенной мысли о предмете речи /микротемы/.

При создании речевых ситуаций использовались тексты с пропусками слов - средств выражения смысловой связи, с перестановками групп предложений, связанных по смыслу, и предложений, относящихся к различным смысловым группам, -сравнение текстов, содержащих информацию об одном предмете речи и о нескольких. Помимо этого, использовались вопросы учителя, побуждающие школьников на поиск решения, вывода.

Другая задача этого зтапа состояла в приучении школьников замечать элементы структуры текста. Решалась она в ходе выполнения специально разработанных упражнений или при выполнении грамматико-орфографических упражнений, предусмотренных учебником русского языка, с дополнительными к ним заданиями....

Задачей второго этапа опытного обучения была подтек товка школьников, к сокращению синтаксиса текста. Решение поставленной задачи опиралось на чувство языка,, проявляющееся у детей в способности свертывать смысловые связи мевду предложениями.

В этой связи наш использовались упражнения в наблюдении за изменениями смысловых связей между предложениями, в выявлении таких изменений, в исключении смысловых связей между предложениями.

Задача третьего этапа опытного обучения заключалась

в сообщении школьникам приемов, обеспечивающих составление плана изложения и сжато© воспроизведение усвоенного содержания. Сообщению этих приемов предшествовала беседа по содержанию одного из текстов, анализ его структуры.

Для проверки эффективности опытного обучения были проведены две ерезовые работы с целью установить сформированное^ сообщаемых приемов. Об овладении приемами мы судили по их переносу на новый учебный материал. Поскольку перенос приемов составления плана изложения и сжатого воспроизведения проявляется в пересказе, то критериями качественного анализа стали те показатели, что были положены за основу его»' модели.

Помимо этого, учитывалось использование грамматических средств на основе осознания смыслового членения связного высказывания. О таком воспроизведении мы констатировали по выделению предложений, выражающих каждую из мюфотем. в абзацы, К тому же, пункты плана должны были соответствовать количеству смысловых частей, выделенных детьми, и отражать их содержание.

Срезовые работы свидетельствовали о положительном сдвиге в овладении приемами, которым дети обучались.

Так к концу обучения сжатому изложению число пересказов, соотносимых с преобладанием обобщения при восприятии текста, в опытных классах возросло более, чем в 2,5 раза /51,4%/. Анализ работ, данного типа, как удовлетворяющих модели сжатого изложении, позволил установить три подтипа, о которых речь пойдет ниже.

Количество пересказов, построенных на основе частичного осознания смыслового членения текста, снизилось с 80,4$ до 15,5$. Количество работ, построенных на основе преобладающего осознания смыслового членения текста, увеличилось с 19,6$ до 60,3%. В начале опытного обучения нами не было отмечено изложений, построенных на основе осознания смыслового членения текста. По завершении эксперимента такие работы составили 24,1%.

В изложениях учащихся, построенных на основе преобладавшего и полного осознания смыслового членения текста, подобранные заголовки, представляющие план, в целом, отра-

жали содержание смысловых частей, а употребление предложений, выражаюащх мнкротемы, было основным.

Таким образом, несмотря на то, что не все дети, принимавшие, участие в эксперименте, достигли желаемого уровня, тем не менее результаты опытного обучения демонстрируют, что тенденция роста овладения приемами составления плана изложения и сжатого воспроизведения усвоенного содержания является прогрессирующей.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы из проведенного исследования и намечены пути дальнейшей работы над проблемой.

Настоящая диссертация является завершенным звеном в процессе разработки методики восприятия речи, ее порождения и воспроизведения. Создание такой системы требует дальнейших исследовательских усилий: расширения приемов восприятия различных видов и типов речи, приемов порождения и воспроизведения связного высказывания, изучения содержания и путей, формирования малоразработанных способов деятельности и т.д.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

. -1. Развитие восприятия текста при обучении младших школьников сжатому изложению.. В сб.: Подготовка учителя начальных классов к реализации развивающего обучения: Тезисы докладов научно-практической конференции /15-16 ноября 1994г./ - Орск: йзд-во Орского пединститута, 1994. - С. 33-34„

2,. Обучение третьеклассников сжатому изложению // Начальная школа. - 1995. - - С. 11-14.

Подп. к печ. 21.09.95 Объем 1 п. л. Зак. 222 Тир. 100 Типография МП ГУ имени В. И. Ленина