Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин

Хадашева, Сабира Аюбовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин

Автореферат

Автор научной работы: Хадашева, Сабира Аюбовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин"

На правах рукописи

ХАДАШЕВА САБИРА АЮБОВНА

Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин

13.00.02. — «Теория и методика обучения и воспитания» (русский язык в школьном образовательном учреждении)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 1 ЗД ОД

Махачкала - 2012

005045132

Работа выполнена на кафедре русского языка в национальной школе ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Цаликова Мадина Ахметовна ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л.Хетагурова»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шурпаева Меседу Идрисовна ГУ «Дагестанский НИИ педагогики им. Тахо-Годи»

доктор педагогических наук, профессор Никифорова Евдокия Павловна ФГБОУ ВПО «Якутский государственный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки»

Защита диссертации состоится «30» мая 2012 года, в 14 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57, ауд. 78.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru) и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (www.dgpu.ru) «27» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор

Р.Ш. Халидова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Объект исследования — процесс развития речи учащихся-осетин при обучении разноуровневых языковых единиц, специализирующихся на передаче определенных смысловых изоморфных отношений, в данном случае определительных.

Предмет исследования — система методов и приемов, способствующих эффективному усвоению средств выражения определительных отношений русского языка и формирование умений их использования в речи учащимися осетинской национальной школы.

Актуальность исследования. Коммуникативно-речевой подход в преподавании русского языка в национальной школе, предполагающий совершенствование речевой деятельности во всех ее видах, изменяет подходы к содержанию и организации учебного материала, одним из компонентов которого является создание образовательного пространства в становлении активной творчески мыслящей, коммуникативно-компетентной личности. В реализации указанных качеств огромная роль принадлежит определительным конструкциям, которые как структурно, так и семантически чрезвычайно разнообразны в русском языке. Интерес к данному языковому явлению вызван не только лингвистическими факторами, но и прагматическими, предъявляемыми современными требованиями к уровню владения языком. Во-первых, умение их образовывать и употреблять позволяет говорить о формировании языковой и речевой компетенции. Во-вторых, обучение любому предмету в школе предполагает развитие сложных мыслительных действий, что становится невозможным без овладения средствами выражения определительных отношений, так как само мыслительное действие, дающее возможность раскрыть сущность того или иного понятия, и есть его определение. Соответственно, чем раньше они станут объектом внимания учащихся-осетин, чем дольше будут оставаться в поле их зрения, тем значительнее возможности для развития их русской речи.

Наблюдение за практикой обучения русскому языку в осетинской школе, изучение опыта работы учителей, анализ речи учащихся-билингвов позволяют констатировать наличие у последних значительных трудностей в порождении устных и письменных высказываний, обусловленных отсутствием умений активного и коммуникативно-целесообразного использования всех средств выражения определительных отношений русского языка.

обоснованной системы обучения неродной речи должно быть управляемым, хорошо продуманным. Бесспорная сложность языковой системы, ее речевой реализации обусловливает многоналравленность процесса обучения неродному языку, требуя прежде всего координированности преподавания родного и русского языков.

Составителям учебно-методических комплексов приходится учитывать множество факторов, необходимых для успешного развития неродной речи, к числу которых нужно отнести и существование изоморфных систем выражения важнейших типов языковой семантики, в частности определительных конструкций. В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение учащихся разнообразным средствам выражения определительных отношений, что свидетельствует о необходимости разработки соответствующей методической системы.

Несмотря на очевидную необходимость, ни современный стандарт, ни методика русского языка для национальной школы не располагают развернутой системой работы над определительными конструкциями, которая, во-первых, должна включать в себя теоретические сведения об определении, во-вторых, содержать упражнения, способствующие выработке у учащихся-осетин навыков употребления различных языковых средств выражения определительных отношений.

Необходимость повышения эффективности процесса обучения русскому языку в национальной школе, качества знаний и коммуникативно-речевых умений на основе последовательного изучения изоморфных конструкций, в частности, структуры, семантики и особенностей функционирования определительных конструкций, недостаточная разработанность системы обучения определительным конструкциям в методической литературе, где давались бы четкие рекомендации по методике обучения средств выражения определительных отношений и, соответственно, важность поиска новых средств организации учебной речевой деятельности, приближающих ее к процессу естественного общения, послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин».

Гипотеза исследования сводится к следующему: эффективность и результативность работы по развитию русской речи учащихся-осетин 5-9 классов при изучении средств выражения определительных отношений повысится, если:

- организовать систему обучения определительным единицам с опорой на их изоморфность в русском и осетинском языках с привлечением данных о структурно-семантических и стилистических признаках данных конструкций;

- учитывать трудности усвоения определительных конструкций, выявленные в результате сопоставления средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках и в ходе диагностических исследований речи учащихся;

- осуществлять процесс обучения на специально подобранных текстах, насыщенных изучаемыми синтаксическими конструкциями, последовательно анализируя их стилистические, семантические и структурные особенности;

- реализовывать принцип межпредметных связей уроков русского и осетинского языков (с учетом билингвального характера аудитории) и уроков русского языка и русской литературы.

Цель исследования - теоретически обосновать, практически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы обучения русским определительным конструкциям в осетинской школе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации необходимо было решить следующие основные задачи:

- провести сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков; исследовать их специфику, изоморфный характер в обоих языках, на этой основе провести отбор учебного материала, прогнозировать трудности изучения;

- проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы с точки зрения отведенного в них места для обучения средствам выражения определительных отношений;

- исследовать в ходе констатирующего эксперимента активный и пассивный запас языковых средств выражения определительных отношений у учащихся-осетин 5-9 классов;

- разработать и экспериментально проверить методы и приемы обучения русским определительным конструкциям в осетинской школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы);

- сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальной школы, наблюдение за учебным процессом);

- экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов).

Методологической основой исследования послужили материалы законодательных актов Российской Федерации и Республики Северная Осетия-Алания по вопросам образования в национальной школе, постановления и указы Президента и Правительства Российской Федерации, изданные с целью закрепления лучших традиций российского образования: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995); Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000); Закон «О языках народов Российской Федерации» (2002); Концепция осетинского национального образования (2004); Закон «О государственном языке РФ» (2005); Концепция модернизации российского образования до 2015 года.

Лингвистическая основа исследования складывалась на базе научно-теоретических положений, разработанных в области теории понятийных категорий в трудах известных специалистов О. Есперсена, И.И. Мещанинова, A.A. Потебни; теории функциональной и коммуникативной грамматики, выдвинутой A.B. Бондарко, В.Г. Гак, Г.А. Золотовой и др.; теории взаимодействия уровней языка, изложенной у Э. Бенвениста, Р.Якобсона, а также трудов ведущих ученых: Е.М. Галкиной-Федорук, В.В. Бабайцевой, Н.К. Ба-гаева, В.В. Виноградова, В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, К.Е.Гагкаева, Ю.Д. Каражаева, Р.З. Комаевой, П.А. Леканта, А.М.Пешковского, Н.С. Поспелова, И.П. Распопова, Д.Э. Розенталя, Г.А.Руднева, З.Х.Тедтоевой,

A.A. Шахматова и др.

Методическая основа построения диссертационного исследования обеспечена работами по методике преподавания русского языка как неродного в национальной аудитории: A.M. Айтберова, Н.З. Бакеевой, Р.П.Бибиловой, Г.Г. Буржунова, Л.В. Газзаевой, К.Э. Джамалова, Э.С.Дзуцева, З.З.Загировой,

B.А. Ичаловой, Т.А. Каргаевой, Т.А.Ладыженской, Б.Г. Мисиковой, Г.Н. Никольской, Р.Б.Сабаткоева, Б.А.Тахохова, Л.П. Федоренко, Р.Ш. Халидовой, М.А.Цаликовой, Н.М.Шанского, Л.З. Шакировой и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты сопоставительного анализа определительных конструкций русского и осетинского языков, выявленные причины интерферентных ошибок при их продуцировании могут стать лингводидактическим обоснованием при разработке рациональной методики преподавания определительных конструкций в национальной школе. Предложенная в диссертации модель обучения средствам выражения определительных отношений учащихся-осетин, предполагающая акцент на расхождениях в соотносительных языковых явлениях сопоставляемых языков может быть применена в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость исследования. Предлагаемая методика может найти применение в практике преподавания русского языка не только осетинской школы, но и других национальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей для национальной аудитории, при составлении и обновлении программ, учебников и методических пособий по русскому языку.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в учебных целях осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков, установлены сходства и различия между ними, на основе чего выявлены грамматические универсалии, общие понятия; определены особенности структуры, семантики и функционирования определительных конструкций в осетинской речи;

- установлена типология ошибок в употреблении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система упражнений по совершенствованию речевых умений и навыков использования системы определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) исследования изучена и проанализирована научная (лингвистическая, психолого-педагогическая, лингвометодиче-ская) литература в контексте рассматриваемой проблемы, определены цель и задачи исследования, раскрывающие глубину и важность темы, отобран материал для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) исследования рассмотрены такие вопросы, как уровень сформированное™ у учащихся-осетин языковых и речевых навыков и умений в использовании определительных конструкций, выявленный на основе экспериментальной проверки; принципы и методы обучения русскому языку как неродному. На этом этапе была разработана методика опытного обучения.

На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) исследования проведены экспериментальное и контрольное обучение средствам выражения определительных отношений русского языка с последующей обработкой и анализом полученных данных; выявлена степень эффективности экспериментальной программы, направленная на совершенствование навыков использования учащимися-осетинами определительных конструкций русского языка во всех видах речевой деятельности; подведены итоги работы и окончательно оформлены результаты исследования.

Экспериментальная база исследования. Основные положения диссертации апробированы в ряде школ республики (Карджинской средней школы Кировского района, Дзуарикауской средней школы Алагирского района, школы-интерната №4 г. Владикавказа).

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на научных конференциях различных уровней: Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» (Владикавказ, 2007), региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт» (Владикавказ, 2008); «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2008); международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения и развития языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (Владикавказ, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2010), а также в семи публикациях по теме исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

- единством философских, лингвистических и психолого-педагогических подходов к обоснованию положений исследования; многоаспектной методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватным его задачам и логике;

- полнотой рассмотрения предмета исследования за счет проведения анализа всех компонентов учебного процесса, взаимодействия традиционных и инновационных аспектов учебного процесса; предлагаемой методической системой, количественным и качественным анализом данных и полученных результатов;

- проведением экспериментальных исследований в условиях реального процесса обучения, репрезентативностью результатов эксперимента, длительным характером экспериментальных исследований, в которых участвовало достаточное количество испытуемых (450 человек).

Согласно выдвинутой цели в качестве основных положений, определяющих научную новизну и теоретическую значимость диссертационного исследования, на защиту выносятся следующие:

1. Развитие русской речи билингвов происходит значительно эффективнее, если обучение вести с учетом изоморфности средств выражения наиболее значимых для изучения семантических категорий, в частности, атрибутивности; восприятие учащимися системного характера определительных

конструкций позволит добиться осознанного контекстуально оправданного употребления разных видов этих единиц в русской речи билингвов.

2. Ошибки в построении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин, сложности в усвоении их стилистической маркированности обусловлены системными трудностями русского языка, интерферентным влиянием родного (осетинского) языка учащихся и недостаточным вниманием к этому явлению в процессе изучения русского языка.

3. Эффективность практического овладения определительными конструкциями русского языка определяется построением системы упражнений с учетом взаимозаменяемости и специфичности различных определительных конструкций и привлечением в качестве дидактического материала подходящих текстов, которые могут служить образцом использования определительных единиц в русской речи.

4. Эффективность развития русской речи при изучении системы определительных конструкций возрастет при координации процессов обучения русскому и родному языкам с непременной реализацией принципа учета внутри - и межпредметных связей.

Структура диссертации. Цель и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное строение. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются рабочая гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности полученных результатов.

В первой главе — «Теоретические основы обучения определительным конструкциям в осетинской школе» — исследуется и анализируется специфика определительных конструкций в русском языке, определяется их сущность, приводится сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков в учебных целях; на основе полученных данных прогнозируются трудности обучения определительным конструкциям в билингвальной аудитории. Здесь рассматриваются типы определительных конструкций, существующие в русском языке, способы их выражения, сравниваются мнения ученых-лингвистов на природу определительных единиц.

Осетинский и русский языки демонстрируют удивительную картину совпадений в области средств выражения определительных отношений, обращая внимание прежде всего на большое сходство между этими группами в обоих языках. Это позволяет говорить о том, что данный тип конструкций относится к числу языковых универсалий.

Определительные отношения могут передаваться языковыми единицами разного уровня: лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. В рамках последнего выделяются непредикативные, полупредикативные, предикативные, полипредикативные единицы и даже сложное синтаксическое целое. Соответствие определительных конструкций названных языков показано в таблице №1. При этом следует отметить, что в сопоставляемых языках синтаксическими моделями, чаще всего употребляемыми для выражения определительных отношений, являются атрибутивные словосочетания и сложноподчиненное предложение с придаточной определительной частью.

Таблица №1

Определительные конструкции в русском и осетинском языках

_______Язык Единицы ------ Русский Осетинский

Непредикативные

Согласованное определение + -

Несогласованное определение + +

Приложение + +

Полупредикатмвные

Причастный оборот + +

Предикативные

Сказуемое-определение + +

Полнпредикативные

Сложносочиненное предложение с атрибутивным смысловым соотношением входящих в него частей Встречается не часто Встречается не часто

Сложноподчиненное предложение с придаточной определительной частью + +

Бессоюзное сложное предложение с атрибутивной зависимостью между частями + +

Сверхфразовое единство + +

Определительным конструкциям каждого из этих ярусов свойственны свои структурные особенности и свои формальные средства выражения определительных отношений.

Непредикативный уровень представлен атрибутивными словосочетаниями, которые отличаются в обоих языках присубстантивностью, качественно характеризующим значением и неоднородностью состава. Они представлены самыми разными типами. По своей структурной характеристике определительные конструкции в русской и осетинской языковой системах в основном совпадают. Тем не менее, некоторые из них имеют существенные различия. Заметные изменения наблюдаются в плане их организации, в которых для передачи идентичного смысла принимают участие различные структурно-семантические типы атрибута.

Грамматическим стержнем в таких построениях выступает имя существительное, грамматически подчиненным компонентом могут быть различные части речи: имя прилагательное, местоимение, имя числительное, причастие, имя существительное. Такое положение вещей является достаточно обоснованным критерием для отнесения данных конструкций к определительным.

В рассматриваемых языках для выражения определительных отношений чаще всего употребляется модель «прилагательное + существительное», что позволяет констатировать ведущую роль прилагательного в комплексе всех средств выражения определительных отношений.

Различия, которые необходимо подчеркнуть в сопоставляемых языках, касаются и синтаксической связи между компонентами определительных единиц. Русскому языку реализация определительного значения характерна способом согласования, в силу того что имеет развитую систему словоизменения, осетинскому — примыканием и управлением. По характеру связи определения в русском языке бывают согласованные и несогласованные. Такое подразделение определений в русском языке объясняется существованием категории рода и обязательными нормами согласования между определяемыми словами и определением. Между тем в осетинском языке не существует понятия согласуемое™ и несогласуемости определения с определяемым словом. Ему совершенно неизвестен способ определительной связи, известный в русской грамматике под названием согласования. Согласование в осетинском языке имеет очень ограниченную сферу употребления, так как «связь между прилагательным и существительным никак не может рассматриваться как согласование (пусть даже с оговоркой «согласование по смыслу»), поскольку речь идет о том, что согласование должно определяться как морфологически выраженный тип связи, при котором зависимое слово своими формами повторяет формы главного слова» [Каражаев Ю.Д. Два этюда по осетинской грамматике / Сб. научных трудов. — В.5. — Владикавказ, 1999 г. — С.25.]. Прежде всего, здесь исключается согласование по линии рода и падежа, поскольку эти словоизменительные категории в осетинском языке у

имени существительного и прилагательного не представлены. Сравните: новый дом - ног хседзар, новая улица - ног уынг, новое платье - ног къаба. Из приведенных примеров видно, что форма имени прилагательного остается неизменной, меняется только форма определяемого слова.

Итак, в осетинском языке любое определение при определяемом слове не изменяется по родам, числам и падежам. Для него характерно отсутствие формальных морфологических признаков.

Примыкание в русских определительных конструкциях используется (кофе по-турецки), но не столь выражено, как в осетинском языке.

Управление представлено в обоих языках. Разница заключается в том, какую позицию по отношению к стержневому слову занимает зависимое. В русском языке структуре с зависимым постпозитивным компонентом в форме несогласованного родительного падежа свойственно значение принадлежности лицу, в осетинском ей соответствует модель атрибутивно-препозитивного типа с управлением (лицо девочки - чызджы цсесгом).

Показателем определительных отношений является и порядок слов: в осетинском языке обязательна препозиция определения, а в русском языке возможна как препозиция, так и постпозиция (последняя является характерной и для грамматического строя осетинского языка). Такие определения в осетинском языке относятся к изафетным конструкциям, в которых согласование выражается наличием у главного слова групповой флексии.

Разновидностью определения в русском и осетинском языках выступает приложение, которое по своему значению и способам выражения является сходной синтаксической категорией. В структурном отношении грамматика осетинского языка приложение систематизирует по двум группам. Объектом внимания первой группы являются приложения, знаменательную часть которых очень трудно отделить от самого приложения. Второй из них весьма распространен и хорошо известен в русском языке. Приложения этого вида характеризует порядок расположения компонентов: знаменательная часть следует за определительно-приложной частью.

Определительные отношения могут быть выражены полипредикативными образованиями. Это в первую очередь сложное предложение с придаточной определительной, состав которого (главная и придаточная части) имеет общий актант, являющийся антецедентом придаточного и репрезентующий-ся в нем благодаря использованию относительного местоимения (Нужно поставить то окно, которое вчера разбил соседский мальчик. - Знон сыхсегты лсеппу цы рудзынг асаста, уый севоерын хъсеуы). Построение сложноподчиненных предложений с придаточными определительными во многом схоже в обоих языках. В русском языке придаточные определительные предложе-

ния присоединяются к главному союзными словами который, чей, какой, где, когда. В осетинском языке при помощи союзов аемае (что, чтобы), цыма (словно, как будто), куыд (как, чтобы), весьма редко использующихся в нем, и относительных слов чн, цы, каецы (который), цаваер (какой), каедаем (куда), каецаей (откуда), каем (где), куы, каед (когда). В обоих языках в главном предложении при определяемых существительных могут быть указательные местоимения: в русском — тот, такой, в осетинском - уын (тот), ахаем, уыцы (такой). В осетинском и русском языках союзное слово который (чи) придает оттенок качества придаточной определительной части, выражая при этом наиболее общее значение определительности.

Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными в обоих языках довольно разнообразны и заключают в себе множество оттенков значения, определяются они лексическим значением тех союзов, при помощи которых придаточные определительные связываются с главной предикативной частью, часто контаминируя при этом семантику времени, места, уступки, причины, условия, цели, следствия, в результате чего могут выражать дополнительные смысловые отношения. Так, конструкции с союзными словами каем (где), каедаем (куда), каецаей (откуда) вносят в определительные предложения оттенок пространственного значения: место действия, место, по отношению к которому и от которого совершается действие. Придаточные определительные, присоединяемые союзными словами куы, каед (когда) являются показателями определительного отношения с оттенком временного значения.

Придаточная определительная часть в осетинском языке имеет свои нормы расположения по отношению к главной части. Она может находится как в препозиции, так и в интерпозиции. Положение придаточной в постпозиции — редкий случай в осетинском языке. Следовательно, можно констатировать, что осетинскому языку характерно более независимое расположение составных частей сложноподчиненного предложения с придаточным определительным по сравнению с теми же конструкциями русского языка.

Анализ определительных конструкций в русском и осетинском языках с позиции их организации позволяет утверждать близость конструкций, способных передавать определительные отношения. В обоих языках определительные конструкции изоморфны, здесь можно найти лексические средства, грамматические, в том числе морфологические — союзы, послелоги (для осетинского языка), синтаксические — атрибутивные словосочетания, полупредикативные обороты, сложные предложения с придаточными определительными, а также сложное синтаксическое целое с определительной семантикой.

Во второй главе - «Состояние знаний, умении и навыков учащихся-осетин по употреблению определительных конструкций» - анализируются действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы, описывается констатирующий эксперимент, выявлены типичные ошибки при продуцировании учащимися-осетинами средств выражения определительных отношений.

В программе на обучение русскому языку с 5-го по 9-е классы отводится 714 часов, из них на изучение определительных конструкций предлагается -178 часов, из которых 29 часов идут на развитие речи. Алгоритм обучения определительным конструкциям предлагается в такой последовательности: в 5 классе - «Имя прилагательное»; в 6 классе - «Имя прилагательное»; «Имя числительное»; «Местоимение»; в 7 классе - «Причастие»; в 8 классе - «Определение», «Приложение»; «Однородные и неоднородные определения»; «Обособленные определения и приложения»; в 9 классе - «Сложноподчиненное предложение с придаточной определительной частью».

Предложенное авторами программы обучение средствам выражения определительных отношений, несомненно, имеет большое значение для совершенствования методики развития речи. Однако содержащийся в ней лексико-грамматический материал не полностью отвечает требованиям для реализации поставленных в ней целей и задач. К сожалению, на обучение определительных конструкций отводится недостаточно учебного времени. Недостаточно внимания уделяется семантике и структуре определительных конструкций, что приводит к однобокому развитию речи билингвов. Указаны не все средства выражения несогласованных определений, в то время как именно они являются главной причиной многочисленных и устойчивых ошибок в русской речи учащихся-осетин.

В связи со сказанным возникает необходимость перестроить сложившуюся систему обучения определительным конструкциям в национальной школе и разработать эффективную методику их обучения в национальной аудитории.

В настоящее время по русскому языку для национальной школы действует несколько учебников, утвержденных Министерством образования Республики Северная Осетия-Алания: учебники, составленные коллективом авторов во главе с С.Д. Ашуровой для 5, 6, 7 — го классов и Р.Б. Сабаткоевым для 8 и 9 классов. В процессе анализа было выявлено, что в существующих учебниках по русскому языку для национальной школы не в должной мере представлены сведения об определительных конструкциях, особенностях их функционирования, стилистической дифференциации.

Анализ учебников в аспекте исследуемой проблемы позволил установить, что в них практически отсутствуют упражнения по введению понятий

атрибутивности синтаксических конструкций. Ни в одном из проанализированных учебников не представлены упражнения, при работе с которыми учащиеся-осетины могли бы более подробно познакомиться с семантикой и строением определительных конструкций русского языка, с особенностями употребления их в речи. Инструкции для выполнения упражнений сводятся в основном к следующему: а) найти в данном тексте определения, указать, чем они выражены, в чем согласуются, как связаны с определяемыми словами; при этом анализируются только согласованные и несогласованные определения в простом предложении; определения более сложного синтаксического уровня не рассматриваются (учебник для 6 класса предлагает 2 таких упражнения; учебник для 7 класса - 4); б)тренировочные задания, суть которых заключается в установлении грамматической связи между данными словами (например, согласовать прилагательные, причастия, местоимения и т.д. с определяемыми словами (в учебнике для 8 класса встречается 7 таких упражнений), заменить по образцу согласованные определения несогласованными или наоборот (в учебнике для 8 класса такого характера упражнений 7; в учебнике для 9 класса — 3); в) задания, предполагающие употребление учащимися изучаемой категории в речи (учебники для 6 и 8 классов включают всего 2 упражнения с таким заданием; учебник для 7 класса -7; а учебник для 9 класса - 3). Задания, предлагаемые к значительному количеству связных текстов, зачастую носят чисто грамматический характер, направлены на формирование орфографических, пунктуационных и грамматических навыков (в учебнике для 6 класса представлено 5 таких упражнений; в учебнике для 7 класса — 10; в учебнике для 8 класса — 22; для 9 класса — 14). Однако, не отвергая полезности подобных заданий, заметим, что ни по количеству соответствующих им упражнений, ни по содержанию предполагаемой ими работы они не могут оказать существенного влияния на обогащение синтаксического строя речи учащихся-осетин определительными конструкциями.

Наблюдения показывают: работа над средствами выражения определительных отношений носит эпизодический характер, проводится без определенной системы, что еще раз подтверждает мысль о необходимости создания обновленной теории и методики обучения определительным конструкциям в осетинской школе.

Для объективной оценки сформированности навыков употребления определительных конструкций в речи билингвов нами анализировались изложения и сочинения учащихся национальных школ республики. В констатирующем эксперименте принимали участие учащиеся 5-9 классов национальных школ Северной Осетии. В 5 классе было опрошено 88 учеников; в б классе - 94 ученика; в 7 классе — 80; в 8 классе — 104 ученика; в 9 классе - 84

ученика. Всего 450 учеников. В среднем в текстах изложений для каждого класса представлено около 30 средств выражения определительных отношений. Лишь в 5 классе, предлагая текст изложения с элементами сочинения, мы рассчитывали на то, что испытуемым известны слова, которые можно использовать для выражения признака, поэтому в тексте изложения для 5 класса представлено 3 средства выражения определительных отношений. Сочинения были написаны на разные темы, в основном анализировались сочинения-описания. В ходе подготовки к письменным работам специальных упражнений с определительными конструкциями не проводились, то есть изложения и сочинения проходили при обычных для учащихся условиях.

Результаты констатирующего эксперимента позволили обнаружить, что у большинства учащихся отсутствуют четкие представления о средствах выражения определительных отношений: они не могут установить грамматическую природу, структуру определительных конструкций на всех уровнях, что связано с недопониманием лингвистических сведений, преподносимых им на уроке; не обладают навыками трансформации синтаксических конструкций в синонимические, плохо ориентируются в семантико-стилистической дифференциации определительных конструкций и соотносительных им единиц, соответственно не умеют правильно выбрать нужную конструкцию при построении предложений и даже целых высказываний. Нередко ими используются однообразные синтаксические конструкции, готовые заученные фразы, шаблоны и штампы, что придает их речи сухость, неестественность и свидетельствует о невыразительности и эмоциональной бедности языка учащихся.

Собранные экспериментальные данные показали необходимость совершенствования и углубления работы над средствами выражения определительных отношений. Кроме того, анализ изложений учащихся-билингвов позволил констатировать, что в их активный запас языковых средств входят далеко не все конструкции, составляющие определительный блок. Школьники в подавляющем большинстве используют более простые конструкции, не имея навыка употребления сложных. Относительно легко учащиеся воспроизводят согласованные определения: в 6-7 классах примерно 35% испытуемых воспользовались этой конструкцией, а в 9 классах -41%. Чрезвычайно мала в речи билингвов доля несогласованных определений по отношению ко всем определительным конструкциям, что связано с влиянием родного языка учащихся. Некоторые вообще не использовали словосочетания с несогласованными определениями. Попытка произвести замену согласованных определений несогласованными, сложноподчиненных предложений с придаточной определительной частью причастными оборотами приводила к неточности, искажению смысла высказывания. Почти все учащиеся, уча-

ствовавшие в эксперименте, как показали наблюдения, не могут производить синонимические замены. Это свидетельствует о том, что школьники не чувствуют разницы между взаимозаменяемыми определительными конструкциями. Объясняется это как непониманием семантических оттенков данных конструкций, так и неумением употреблять их в речи. Среди определительных словосочетаний, зафиксированных нами, большее предпочтение отдается простым (25%), сложные словосочетания представлены в основном моделями, включающими не более трех членов (13%). Редки случаи (7%, и то только в работах хорошо успевающих учащихся) употребления обособленных определений. Лишь в нескольких случаях отмечено распространенное определение, выраженное прилагательным с зависимым словом. Немногие из учащихся (4%) выделили в связном тексте приложение, смешивая его с уточняющим членом предложения.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить типичные ошибки и трудности, возникающие у детей при репрезентации определительных конструкций: неверное употребление форм рода, числа и падежа в согласованных определениях, ошибки на управление, неумение производить замену предложных конструкций беспредложными, нарушение порядка слов в словосочетании и предложении, неверное понимание значений определительных союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении с придаточной определительной частью.

На основании экспериментальных данных мы установили, что степень владения средствами выражения определительных отношений у учащихся-осетин в целом невысока. Многие из них даже не понимают значения использования определительных конструкций в речи, что приводит к недочетам организации высказывания. При выполнении предложенных заданий не все учащиеся смогли верно передать форму определительной конструкции, избранную автором. Не приучены дети употреблять конструкцию, которую еще не изучали.

Итак, существующая стратегия обучения определительным конструкциям показала свою несостоятельность. Среди причин низкого уровня сформированное™ навыков употребления средств выражения определительных отношений следует в первую очередь указать на то, что в устоявшейся школьной практике преподавания подход к изучению определительных конструкций малоэффективен; отсутствует научно-обоснованная система упражнений, направленная на развитие навыков использования определительных конструкций в речи.

Проводя анализ учебно-методических комплексов с точки зрения исследуемой проблемы, мы выяснили, что целесообразно выстроить систему обу-

чения определительным конструкциям, опирающуюся на их изоморфность. Методически верным будет, как показал эксперимент, построить систему обучения определительным конструкциям с опорой на их структурную классификацию (определения, в которых определительная часть выражена словом; определения, в которых определительная часть выражена словосочетанием; определения, в которых определительная часть выражена причастным оборотом; определения, в которых определительная часть выражена предложением).

В третьей главе — «Методика обучения определительным конструкциям на уроках русского языка в осетинской школе» — рассматриваются принципы отбора учебного материала, методы и приемы изучения средств выражения определительных отношений, экспериментальная система упражнений, приводятся результаты контрольного эксперимента.

Создание научной методики обогащения речи учащихся-осетин путем включения в их речевую практику средств выражения определительных отношений — дело сложное, так как в организации определительных конструкций участвуют различные языковые средства: лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические.

Отбор и презентация учебного материала предопределены необходимостью обучения определительным конструкциям на разных языковых уровнях от морфологического до синтаксического, с опорой на общедидактические принципы обучения языку: научность, доступность, последовательность и систематичность, преемственность и перспективность, сознательность и активность, учет индивидуальных особенностей учащихся, связь теории с практикой, учет особенностей родного языка учащихся. «Все перечисленные принципы, - по мнению Р.П. Бибиловой и Л.В. Газаевой, - лишь при условии тесной взаимосвязи могут способствовать интенсификации процесса обучения, лечь в основу системы упражнений, направленной на совершенствование связной речи учащихся-осетин» [Бибилова Р.П., Газаева Л.В. Развитие связной речи учащихся национальной школы в процессе работы над синтаксическими синонимическими конструкциями: Учебно-методическое пособие. - Владикавказ, 2005. — С.23.].

Ориентация школы на повышение речевой культуры и стилистической грамотности учащихся настоятельно требует использования таких методов, форм и приемов работы в национальной школе, которые надежно обеспечивали бы развитие речевых навыков и умений при изучении русских определительных конструкций.

Экспериментальная система составлена с учетом принципа постепенного усложнения видов упражнений, развития самостоятельности, творческого

подхода к выполнению того или иного задания. Разрабатывая модель обучения средствам выражения определительных отношений, мы исходили из ряда основных принципов: 1) практической необходимости изучения средств выражения определительных отношений для речевого развития учащихся-осетин; 2) частотности употребления средств выражения определительных отношений как в языке в целом, так и в текстах, которые им предлагаются в качестве учебного материала; 3) степени сложности конструкций и трудностей их усвоения.

При разработке упражнений преследовались следующие цели: продемонстрировать школьникам преимущества той или иной конструкции в каждом конкретном случае; научить их грамматически правильно и стилистически оправданно использовать определительные конструкции; привить навыки стилистического эксперимента; обогатить речь учащихся средствами выражения определительных отношений.

К числу приемов, оправдавших себя в ходе обучающего эксперимента, относятся грамматический разбор, прием замены, прием сопоставления, наблюдение, стилистический эксперимент, редактирование. Эффективными оказались приемы перевода и сопоставления. Названные методы и приемы обучения взаимодействуют в системе приемов. Современная методика предлагает следующую типологию упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи: «1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка. 2.Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка» [Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской - 2-е изд., испр. и доп. -М., 1991.-С.16.].

В соответствии с этой концепцией основу развития речи составили упражнения, предполагающие замену одной конструкции другой, конструирование предложений, предупреждение и исправление речевых недочетов, использование тех или иных видов предложений в работах и выступлениях учащихся, подбор примеров из различных источников.

Опытное обучение было организовано по предложенной нами системе, реализация его проходила в два этапа: 1) проведение обучающего эксперимента; 2) анализ экспериментальных данных. При этом учителя-экспериментаторы были предварительно проинструктированы. В предлагаемой методике опытного обучения особое внимание уделялось строению и семантике определений, стилистическому функционированию их в речи, способности учащихся воспроизводить данные языковые единицы и умению составлять собственные высказывания.

Методический комплекс, рассчитанный на 30-40 минут, был составлен из текстов, заданий к нему, грамматических упражнений, таких, как трансформационные упражнения, перевод с русского языка на родной, предусматривались изложения и сочинения. Эффективной оказалась работа по переводу как с русского языка на родной, так и с родного языка на русский. При этом учителя добивались дословного перевода определительных конструкций обоих языков. Такая работа полезна еще и тем, что в ходе перевода учащимся необходимо было искать соответствующие выразительные средства, пользоваться словарями (орфографическим, толковым, осетинско-русским и русско-осетинским). Однако желательно прибегать к переводу как можно реже и объяснять явления русского языка средствами самого русского языка. Вся работа строилась на доступном для детей материале.

Апробация методики экспериментального обучения проводилась нами в 5-9 классах на базе ряда школ республики: Карджинской средней школы Кировского района, Дзуарикауской средней школы Алагирского района, школы-интерната №4 г. Владикавказа). Автор выражает искреннюю благодарность учителям русского языка в выбранных школах за активное участие в организации и проведении экспериментальной работы.

После проведения обучающего эксперимента был осуществлен контролирующий эксперимент, целью которого в соответствии с выдвинутой гипотезой является выяснение эффективности разработанной методической системы обучения определительным конструкциям учащихся-осетин 5-9 классов. Были выделены экспериментальные и контрольные классы. В экспериментальных классах обучение было проведено по нашей системе. В контрольных классах занятия велись по стандартной системе.

В ходе контролирующего эксперимента испытуемым в контрольных и экспериментальных классах давались одинаковые задания, что дало возможность путем сравнения полученных результатов проследить динамику обогащения речи учащихся-осетин средствами выражения определительных отношений при обучении по разработанной нами системе. Всего экспериментальным обучением было охвачено 450 учащихся. Результаты контролирующего эксперимента представлены в таблице №2.

Результаты анализа контролирующего эксперимента по классам показали, что дети стали писать более объемные, содержательные сочинения, в них увеличилось количество предложений с определительными конструкциями (смотри таблицу №2).

Таблица №2

Уровень сформированности навыков употребления определительных конструкций в речи учащихся-осетин

Средства выражения определительных отношений Количество учащихся, использовавших определительные конструкции в своей речи бе! ошибок (в процентах)

5 6 7 8 9

Э К Э К Э К Э К Э К

Согласованные определения 53 22 55 24 51 30 56 30 58 29

Несогласованные определения 42 19 40 21 47 28 50 24 52 24

Словосочетания с родительным определения 29 10 20 14 32 17 30 15 35 19

Словообразовательная модель 38 17 42 15 29 13 29 14 31 16

Однородные определения 27 16 32 16 38 19 53 21 49 24

Обособленные определения 36 15 39 22 37 20 40 26 47 30

Сказуемое со значением определения 25 12 28 14 29 13 37 18 37 21

Сложное предложение с придаточным определительным 28 11 29 16 31 15 30 19 39 20

Бессоюзное сложное предложение с семантикой определения 15 7 18 9 15 10 17 13 35 17

Результаты предпринятой работы по изучению средств выражения определительных отношений в осетинской школе подтвердили целесообразность предлагаемой системы обучения, последовательности введения упражнений.

В «Заключении» подведены итоги работы, систематизированы и уточнены основные результаты, подтверждающие реализацию цели, задач и гипотезы исследования.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Статьи в журналах, предусмотренных перечнем ВАК РФ

1. ХадашеваС.А. Сопоставительный анализ определительных конструкций в русском и осетинском языках // «Вестник НовГУ» №51. - Великий Новгород, 2009. - С. 89-92.

2. Хадашева С.А. Развитие речи учащихся-осетин в связи с изучением определительных конструкций // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009. -№113. -С.215-218.

Статьи, опубликованные в других изданиях

3. Хадашева С. А. Средства выражения определительных отношений в русском и осетинском языках// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» / Под ред. профессора З.Х. Тедтоевой. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008.-С. 214-217.

4. Хадашева С.А. Использование перевода при изучении русских определительных конструкций в осетинской школе // Материалы региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Ж.Х. Баскаевой. -Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009. - С. 190-193.

5. Хадашева С.А. Трудности усвоения несогласованных определений учащимися-осетинами и пути их преодоления // Материалы региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Р.П. Бибиловой. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2010. - С. 100-106.

6. Хадашева С.А., Цаликова М.А. Теоретические основы обучения определительным конструкциям (на материале русского, осетинского и английского языков) // Материалы III Международной научной конференции «Полилинг-вальное образование как основа сохранения и развития языкового наследия и культурного разнообразия человечества» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента JI.B. Газаевой - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. - С. 261-268.

7. Хадашева С.А. Атрибутивные отношения в системе синтаксиса русского и осетинского языков // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Р.П. Бибиловой. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2011. —4.1.— С. 139-142.

Подписано в печать 27.04.2012. Усл. п.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 101. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хадашева, Сабира Аюбовна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬ

НЫМ КОНСТРУКЦИЯМ В ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЕ

1.1. Определительные конструкции в русском языке.

1.2. Сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ-ОСЕТИН ПО УПОТРЕБЛЕНИЮ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫХ

КОНСТРУКЦИЙ

2.1. Анализ учебно-методической литературы (программы, учебно-методические пособия).

2.2. Констатирующий эксперимент.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫМ КОНСТРУКЦИЯМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ОСЕТИНСКОЙ

ШКОЛЕ

3.1. Отбор материала и планирование обучения средствам выражения 101 определительных отношений.

3.2. Принципы обучения определительным конструкциям в национальной школе.

3.3. Методы и приемы обучения определительным конструкциям в национальной школе.

3.4. Система упражнений по изучению определительных конструкций в национальной школе.

3.5. Результаты контролирующегсГобучения.

Выводы по III илаве.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин"

В течение последних лет перед средней общеобразовательной школой со всей остротой встал вопрос о перестройке преподавания русского языка, связанный с коренным изменением в определении целей обучения и нашедший отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2015 года». Стратегической целью данной Концепции является трансформация в сфере образования с точки зрения доступности и качества, соответствующего требованиям инновационной экономики и учитывающей потребности современного общества. Большая надежда при этом возлагается и на методику как науку, в которой предпринимаются попытки разработать новую, современную концепцию школьного обучения русскому языку. Попытки эти находят отражение в трудах отечественных ученых, лингвистов, методистов и в государственном стандарте «Федеральный компонент образования по русскому, языку в основной общеобразовательной школе». По словам премьЬра-министра Российской Федерации В.В.Путина «не только экономические показатели делают государство развитым и богатым. Не в меньшей степени место страны в мире определяется другим: высоким уровнем образования и культуры». Им также было отмечено, что «. должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны». Дмитрий Анатольевич Медведев, определяя задачи «новой школы», в качестве важнейшей выдвинул раскрытие способностей каждого ученика, воспитание его как личности, готовой к жизни в современном мире.

Общее, что роднит выдвигаемые положения и что имеет прямое отношение к состоянию современной лингвистической науки, - это признание необходимости усилить речевой потенциал школьного курса русского языка и придать ему коммуникативную направленность.

Соответственно, чем раньше они станут объектом внимания«учащихся осетин, чем дольше будут оставаться в поле их зрения, тем значительнее возможности для развития их русской речи.

Наблюдение за практикой обучения русскому языку в осетинской школе, изучение опыта работы учителей, анализ речи учащихся-билингвов позволяют констатировать наличие у последних значительных трудностей в порождении устных и письменных высказываний, обусловленных отсутствием умений активного и коммуникативно целесообразного использования всех средств выражения определительных отношений русского языка.

Если и можно предположить, что языковое чутье позволит человеку при изучении родного языка без особых усилий добиться должного уровня коммуникативной компетентности, то при обучении неродному языку рассчитывать на такое развитие ситуации не приходится. Обучение неродной речи должно быть управляемым, хорошо продуманным. Бесспорная сложность языковой системы, ее речевой реализации обусловливает многонаправленность процесса обучения неродному языку, требуя прежде всего координированности преподавания родного и русского языков. Составителям учебно-методических комплексов приходится учитывать множество факторов, необходимых для успешного развития неродной речи, к числу которых нужно отнести и существование изоморфных систем выражения важнейших типов языковой семантики, в частности определительных конструкций.

В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение учащихся разнообразным средствам выражения определения, что свидетельствует о необходимости разработки соответствующей методической системы. Для объективного исследования этой системы необходимо ориентировать научно-методическую общественность на углубленное изучение языковых и структурных категорий преимущественно в их функционально-коммуникативном аспекте. Исключительно важно исследовать механизмы взаимодействия языковых единиц разных уровней в направлении: форма - значение, значение - форма, позволяющее наиболее полно отразить не только формальные классификации одноуровневых языковых явлений, а взаимодействие элементов разных уровней языковой системы, принимающих участие в выражении важных понятийных категорий, к числу которых относится и категория атрибута, квалифицируемая учеными как универсальная. Парадигматическое и синтагматическое описания значения языковых единиц, рассматриваемые в их единстве и взаимообусловленности, дают полное представление о семантике слов и их правильном употреблении в речи.

Необходимость повышения эффективности процесса обучения русскому языку в национальной школе, качества знаний и коммуникативно-речевых умений на основе последовательного изучения изоморфных конструкций, в частности, структуры, семантики и особенностей функционирования определительных конструкций, недостаточная разработанность системы I обучения определительным конструкциям в методической литературе, где давались бы четкие рекомендации по методике обучения средств выражения определительных отношений и, соответственно, важность поиска новых средств организации учебной речевой деятельности, приближающих ее к процессу естественного общения, послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин».

Объект исследования - процесс развития речи учащихся-осетин при изучении разноуровневых языковых единиц, специализирующихся на I передаче определенных смысловых изоморфных отношений, в данном случае определительных.

Предмет исследования - система методов и приемов, способствующих эффективному усвоению средств выражения определительных .отношений русского языка и формирование умений их использования в речи учащимися осетинской национальной школы.

Гипотеза исследования сводится к следующему: эффективность и результативность работы по развитию русской речи учащихся-осетин при изучении средств выражения определительных отношений в осетинской I школе повысится, если:

- исследовать в ходе констатирующего эксперимента активный и пассивный запас языковых средств выражения определительных отношений у учащихся 5-9 классов;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов). ,

Методологической основой исследования послужили материалы законодательных актов Российской Федерации и Республики Северная Осетия-Алания по вопросам образования в национальной школе, г постановления и указы Президента и Правительства Российской Федерации, изданные с целью закрепления лучших традиций российского образования: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995); Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000); Закон «О языках народов Российской Федерации» (2002); Концепция осетинского национального образования (2004); Закон «О государственном языке РФ» (2005); Концепция модернизации российского образования до 2015 года.

Лингвистическая основа исследования складывалась на базе научно-теоретических положений, разработанных в области теории понятийных категорий в трудах известных специалистов О. Есперсена, И.И. Мещанинова, A.A. Потебни; теории функциональной и коммуникативной грамматики, выдвинутой A.B. Бондарко, В.Г. Гак, Г.А. Золотовой и др.; теории взаимодействия уровней языка, изложенной у Э. Бенвениста, Р.Якобсона, а также трудов ведущих ученых: Е.М. Галкиной-Федорук, В.В. Бабайцевой, Н.К. Багаева, В.В. Виноградова,-В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, К.Е.Гагкаева, Ю.Д. Каражаева, Р.З. Комаевой, П.А. Леканта, А.М.Пешковского, Н.С. Поспелова, И.П. Распопова, Д.Э. Розенталя, Г.А.Руднева, З.Х. Тедтоевой, A.A. Шахматова и др.

Методическая основа построения диссертационного исследования обеспечена работами по методике преподавания русского языка как I неродного в национальной аудитории: A.M. Айтберова, Н.З. Бакеевой, Р.П.Бибиловой, Г.Г. Буржунова, JI.B. Газзаевой, К.Э. Джамалова, Э.С.Дзуцева, 3.3. Загировой, В.А. Ичаловой, Т.А. Каргаевой,

Т.А.Ладыженской, Б.Г.Мисиковой, Г.Н. Никольской, Р.Б. Сабаткоева, f

Б.А.Тахохова, Л.П.Федоренко, Р.Ш. Халидовой, М.А. Цаликовой, Н.М.Шанского, Л.З.Шакировой и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты сопоставительного анализа определительных конструкций русского и осетинского языков, выявленные причины интерферентных I ошибок при их продуцировании могут стать лингводидактическим обоснованием при разработке рациональной методики преподавания определительных конструкций в национальной школе. Предложенная в диссертации модель обучения средствам выражения определйтельных отношений учащихся-осетин, предполагающая акцент на расхождениях в соотносительных языковых явлениях сопоставляемых языков может быть применена в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость исследования. Предлагаемая методика может найти применение в практике преподавания русского языка не только I осетинской школы, но и других национальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей для национальной аудитории, при составлении и обновлении программ, учебников -и методических пособий по русскому языку.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- установлена типология ошибок в употреблении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин;

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) исследования изучена и проанализирована научная (лингвистическая, психолого-педагогическая, лингвометодическая) литература в контексте рассматриваемой проблемы, определены цель и задачи исследования, раскрывающие глубину и важность темы, отобран материал для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) исследования рассмотрены такие вопросы, как уровень сформированности у учащихся-осетин языковых и речевых навыков и умений в использовании определительных конструкций, выявленный на основе экспериментальной проверки; принципы и методы обучения русскому языку как неродному. На этом этапе была разработана методика опытного обучения.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) исследования проведены экспериментальное и контрольное обучение средствам выражения определительных отношений русского языка с последующей обработкой и анализом полученных данных; выявлена степень эффективности экспериментальной программы, направленная на совершенствование навыков использования учащимися-осетинами определительных конструкций русского языка во всех видах речевой деятельности; подведены итоги работы и окончательно оформлены результаты исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены: единством философских, лингвистических и психолого-педагогических подходов к обоснованию положений исследования; многоаспектной методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватным его задачам и логике;

1. Развитие русской речи билингвов происходит значительно эффективнее, если обучение вести с учетом изоморфности средств выражения наиболее значимых для обучения семантических категорий, в частности, атрибутивности; восприятие учащимися системного характера определительных конструкций позволит добиться осознанного контекстуально оправданного употребления разных видов этих единиц в русской речи билингвов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО Ш ГЛАВЕ

1. Основу отбора упражнений составили ведущие принципы методики и дидактики: научности, систематичности, сознательности, прочности, доступности и последовательности в обучении, наглядности, индивидуального подхода к учащимся. Активное использование сравнительного анализа русского и родного языков позволяет оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения учащихся-осетин средствам выражения определительных отношений в русском языке:

2. Главным условием развития русской речи билингвов при изучении определительных конструкций является построенная на материале текстов система упражнений. Задания построены с таким расчетом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся (то есть заставить их мыслить и действовать самостоятельно). I

3. В ряде упражнений предлагается лингвистический и стилистический эксперимент, одним из компонентов которого является преобразование синтаксических конструкций (подстановки, замещение тех или иных элементов конструкции), в процессе выполнения которых учащиеся легче усваивают грамматическую структуру определительных конструкций.

4. Предложенная система заданий реализовывалась систематически на каждом уроке по русскому языку как в качестве обобщения изученного грамматического материала, так и в качестве совершенствования речевых навыков и умений по употреблению средств выражения определительных I отношений учащимися 5-9 классов осетинской национальной школы.

5. Организация речевой деятельности основана на работе с текстом, которая позволяет поддерживать мотивацию школьников к изучению языковых средств, что в свою очередь способствует усвоению учебного материала.

6. Результаты проведенного опытного обучения подтверждают продуктивность предлагаемой методики по изучению атрибутивных единиц, основанной на идее изоформизма, и позволяют утверждать, что применение разработанной методики раскрывает широкие возможности для совершенствования русской речи билингвов.

7. Положительные результаты экспериментальной методики позволяют рекомендовать данную методику в национальной школе. Применение этой методики не требует изменения программ и учебников и вполне совместимо с работой по общей программе и стабильным учебникам.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является попыткой разработки системы совершенствования речевой деятельности учащихся 5-9 классов осетинской школы при обучении их средствам выражения определительных отношений. Вызвано это в первую очередь тем, что определительные конструкции составляют необходимое звено в усвоении русского языка и являются одним из показателей свободного владения русской речью. Была выдвинута гипотеза: эффективность и результативность работы по развитию русской речи учащихся-осетин при изучении средств выражения определительных отношений в осетинской школе повысится, если:

Гипотеза проверялась путем анализа объекта исследования, которым является процесс развития речи учащихся-осетин при изучении разноуровневых языковых единиц, специализирующихся на передаче определенных смысловых изоморфных отношений, в данном случае определительных.

Результаты этой работы выразились в раскрытии сущности базовых лингвистических, психологических, лингводидактических положений, I которые составляют основу методики обучения русскому языку в национальной школе, рассмотрение которых позволило заключить, что совершенствование процесса формирования умений и навыков построения связной речи и употребления в ней определительных конструкций продолжает оставаться актуальным.

Однако современная методическая наука сталкивается с рядом проблем при обучении грамматическому строю русского языка, важной составляющей которого являются средства выражения определительных отношений. В ряде случаев она проявляет себя недостаточно эффективной, так как слабо учитывает специфику этапа обучения, не обеспечивает преемственности в работе по речевому развитию, что предопределило методическую необходимость сопоставления выражения атрибутивных отношений в русском и осетинском языках, с перспективой использования транспозиционного материала и работы по предупреждению, преодолению межъязыковой интерференции.

В качестве специального направления исследования был избран принцип изоморфизма, позволивший анализировать весь корпус средств выражения определительных отношений, показать суть, способы и I механизмы образования атрибутивной семантики.

Уточнение закономерностей системы и функционирования отдельных определительных конструкций русского языка позволит вести процесс их обучения путём выявления частных случаев на основе общих понятий.

Решение данной проблемы зависит от создания научно-обоснованной системы их изучения в национальной аудитории. С учетом всего вышеизложенного были осуществлены отбор и структурирование учебного материала, определены методы и приемы.

Среди разнообразных методов и приемов обучения центральное место I занимает прием трансформации определительных конструкций, осмысление их структурных особенностей и стилистических характеристик, что способствует эффективности и результативности ведения учебного процесса по русскому языку в национальной школе. Опыт преподавания русского языка в национальной аудитории убеждает в том, что практическое усвоение основных атрибутивных моделей намного облегчает (процесс перевода. Однако увлекаться переводом не следует, так как надо работать над формированием речевых навыков с учетом межъязыковой интерференции (межъязыковые различия должны быть в голове учителя).

Обучая средствам выражения определительных отношений русского языка учащихся-осетин, необходимо помнить о таких важных аспектах этого процесса, как: теоретическое представление языковых единиц с одновременной наглядной демонстрацией реализации языковых единиц в речевой деятельности; анализ отдельно взятого грамматического явления с точки зрения его формы и значения; дифференцированный подход к актуализации тех или иных языковых средств в зависимости от данного контекста. Проведение занятий с такой установкой позволяет сократить количество ошибок как при формировании первичных языковых навыков, так и в процессе речевой деятельности учащихся-билингвов; вводить новый грамматический материал с опорой на родной язык учащихся, акцентируя внимание не только на форме предлагаемого материала, но и на его содержании; активизировать сознательное усвоение вводимого грамматического материала, стимулировать самостоятельную деятельность учащихся в процессе обучения определительным конструкциям русского языка.

Анализ результатов экспериментального обучения, подведение итогов обучающего и контрольного экспериментов позволили придти к следующим выводам: >

1. Модернизация образования, предполагающая коммуникативную ориентацию обучения билингвов, совершенствование речи как конечной цели изучения языка, на современном этапе требует изучения языковых единиц, в частности атрибутивных, в аспекте их функционально» семантических свойств.

2. Сложившееся в национальных учебных заведениях двуязычие требует координированности процессов преподавания родного и русского языков. Продуктивной представляется идея соотносительного изучения языковых средств, передающих одну семантическую категорию в изучаемых билингвами языках, в частности, такой важной категории, как атрибутивность, что предопределило методическую необходимость сопоставления выражения атрибутивных отношений в русском и осетинском языках.

3. Констатирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанной в диссертации системы работы по усвоению средств выражения определительных отношений. Одновременно с этим доказано, что усвоение этих единиц значительно облегчается, если учитываются особенности родного языка учащихся.

4. Предложенная система работы строилась с учетом: восприятия нового материала; осознания изученных фактов; запоминания материала; формирования знаний, умений и навыков; самостоятельного применения в речевой практике теоретических и практических навыков.

5. Подтверждена эффективность "методики опытного обучения, в которой определены методы и приемы обучения, способы введения теоретических сведений об определительных конструкциях с учетом сравнительно-сопоставительного метода. Оправдано использование заданий, подчеркивающих изоморфность способов выражения определительных отношений в простом, простом осложненном и сложном предложениях. Во многих примерах была показана стилистическая синонимия грамматических форм. Данная методическая система проверена в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в ряде школ республики.

6. Предлагаемые в диссертаций упражнения развивают у- учащихся лингвистическое мышление, способность анализировать, критически относиться к своей речи, вырабатывая тем самым навыки и умения пользоваться определительными конструкциями, способствуют обогащению их русской речи.

7. Перспективность проведенного исследования заключается >в том, что результаты диссертационного исследования должны внедряться в практику, воплощаться в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хадашева, Сабира Аюбовна, Владикавказ

1. Абакумов С.И. Современный русский литературный язык. М.,1942.184с.

2. Адамец В. Порядок слов в современном русском языке. Прага, 1966.101 с.

3. Аджигерей А.К. Изучение грамматического явления на материале связныхтекстов // Русский язык в национальной школе. 1974. - №2.-С.11-14.

4. Адмони В. Г. Введение в синтаксис немецкого языка. М., 1955. - 392с.I

5. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку вусловиях многоязычия. Махачкала: Изд-во «Дагучпедгиз», 1983. -136с.

6. Алексенко Л.П. Методика работы над ССЦ в аспекте развития речиучащихся: Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1980.- 19с.

7. Ананьев Б.Г. Очерки психологии.- Л., 1945. 157с.

8. Анисимов Г.А. К вопросу о роли грамматических правил в развитииречевых умений учащихся / /Вопросы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. Чебоксары, 1971. - 88с.I

9. Африкантова Л.К. Многокомпонентные определительные конструкции вразличных функциональных разновидностях текста: Дис. канд. филол. наук Воронеж, 1986.- 207с. Ю.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд. - М., 1969.-608с.

10. П.Ашурова С.Д. и др. Русский язык: Учебник для 5 класса национальныхшкол. СПб., 2002.- 343с. П.Ашурова С.Д. и др. Русский язык: Учебник для 6 класса национальных школ. - СПб., 2002. - 319с.I

11. Ашурова С.Д. и др. Русский язык: Учебник для 7 класса национальных школ. СПб., 2002. - 239с.

12. Бабайцева В.В. Система членов предложения в современном русском языке.-М., 1988.-158с.V

13. Бабайцева B.B. Явления переходности в грамматике русского языка. М.: Изд-во «Дрофа», 2000.- 639с.

14. Бабайцева В.В. Структурно-семантическое направление в современной русистике // Филологические науки. 2006. - №2. - С. 54-64.

15. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе, 1982. - 488с.

16. Бакеева Н.З. Изучение родного языка как положительный фактор овладения нерусскими учащимися грамматическим строем языка. В сб.: Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР. - М., 1976. - С. 96-98.

17. Бакеева Н.З., Даунене З.П. Методика преподавания русского языка в национальной школе. JL: Изд-во «Просвещение», 1986. - 310с.

18. Баранникова Л.И. Сущность интерференции специфика ее предупреждения. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1972.-94с.I

19. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.,1977. -248с.I

20. Бенвенист Э.Уровни лингвистического анализа // Новое в лингвистике.1. В.4.-М., 1965. С.438-444.

21. Бельский A.B. Грамматическое определение как средство реализации мыслей // Ученые записки 1-го МГПИИЯ. T.V. - М., 1953. -С.97.

22. Беляев Б.В. Метод и психология // Иностранные языки в школе.- 1963. №6. С.25.

23. Бибилова Р.П. Сопоставительный анализ синонимических конструкций русского и осетинского языков (на материале учебников истории) // Лингвистические этюды. Сб. научн. трудов под ред. З.Х.Тедтоевой.-Вып. 1. -Владикавказ: Изд-во «СОГУ», 1991.- С.117-123.

24. Бибилова Р.П., Газаева JI.B. Развитие связной речи учащихся национальной школы в процессе работы над синтаксическими синонимическими конструкциями: Учебно-методическое пособие. Владикавказ: Изд-во «СОГУ», 2005. 60с.

25. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М.: Изд-во «Русский язык», 1977. — 288с.

26. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л., 1983. - 208с,

27. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л., 1983.- 136с.

28. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики: Введение, аспектуальность, временная локализованность, таксис. Л.: Изд-во «Наука», 1987. - 352с.

29. Богданов П.Д. Обособленные члены предложения в современном русском языке. Учебное пособие по спецкурсу. Орджоникидзе, 1977. - 227с.

30. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х томах Т. 1.- М., 1963.-384с.

31. Бойко A.A. Сочетания с инфинитивом несовершенного вида всовременном русском языке. Л., 1973. - 136с.

32. Болыпой энциклопедический словарь «Языкознание». -М., 1998,- 684с.

33. Будагов P.A. Писатели о языке и язык писателей. М., 1984.- 280с.

34. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в дагестанскойнациональной школе. 2-е изд., перераб. - Махачкала, 2005. - 307с.

35. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в 4- 8 классовдагестанской национальной школы. Махачкала: Изд-во «Дагучпедгиз», 1972. - 169с.

36. Буслаев Ф.И. Опыт исторической,грамматики. 4.2. Синтаксис. М.,1858.428с.

37. Бухарин В.И. К вопросу о несогласованных определениях // Русский язык в школе, 1964. №4. - С.63-65.

38. Валгина H. С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Изд-во «Логос», 2003.- 279с.

39. Валгина Н.С. Современный русский язык: Синтаксис: Учебник. 4-е изд., испр. -М.: Изд-во «Высшая школа», 2003.- 416с.

40. Валитов A.M. Пути повышения грамотности учащихся нерусских школ. -М., 1958.- 192с.

41. Ванников Ю.В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. Изд.2 - М.: Изд-во «Либроком», 2009.- 296с.

42. Вернер Г.К. Сложные атрибутивные конструкции в енисейских языках // Вопросы языкознания. 2000. - №3.- С.42-49.

43. Виноградов В.В. Вопросы изучения словосочетания // Вопросы языкознания, 1954. №3.- С.3-24.

44. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Изд-во «Гослитиздат», 1959. - 656с.

45. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.1. М., 1972.-58с.

46. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. М.; Л.: Изд-во «Учпедгиз», 1947. - 784с.

47. Винокур Г.О. Об изучении языка литературных произведений // Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - С. 229 - 256.

48. Габка К. Об изучении синтаксической синонимии. // Русский язык за рубежом. 1986. -№1. - С.70-73.

49. Гагкаев К. Е. Синтаксис осетинского языка. Орджоникидзе, 1956. - 257с.

50. Гагкаев К.Е. Осетинско-русские грамматические параллели. -Дзауджикау, 1953.-99с. '

51. Гаджиева Н.З. Природа изафета в тюркских языках // Советская тюркология.- 1970. №1.- С. 18-26.

52. Гак В.Г. О семантической организации текста. Лингвистика текста: Сб. научн. тр. / МГПИИЯ им. Тореза. М., 1976. - Вып.З.- С.5-14.'

53. Гак В.Г. О типологии функциональных подходов к изучению языка // Сборник «Проблемы функциональной грамматики». М., 1983. - С.12-14.

54. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Синтаксис М., 1958. - 199с.

55. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык: Синтаксис. -Ч.2.- Изд.5, доп. -М.: Изд-во «Либроком», 2009. 352с.

56. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1965. - 408с.

57. Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка. Учебное пособиеIдля вузов.- М.: Изд-во «Айрис Пресс», 2007. 448с.

58. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка.-Л., 1979.-567с.

59. Грамматика русского языка. М.; 1954. - Т.2. - 4.1. - 375с.63 .Грамматика современного русского литературного языка. В 2-х томах. -Т. 1.-М., 1970.-767с.

60. Грамматика осетинского языка / Под ред. проф. Г.С. Ахвледиани. -Синтаксис. Т.2. - Орджоникидзе, 1969. - 388с.

61. Грдличка М. Перевод и коммуникация// Сб. тезисов международногоIконгресса МАПРЯЛ. Будапешт, 1986.- С. 101 -102.

62. Гринберг Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов // Новое в лингвистике. Вып.5. М.,1970.-С.114-162. - , '

63. Гринберг Д., Осгуд Ч., Дженкинс Д. Меморандум о языковых универсалиях // Новое в лингвистике. В.5. - М.: Изд-во «Прогресс»,• 1970.-С.31 -44.

64. Гуриев Т.А. Заметки о сочетаниях типа «фыды заеронд» // Вопросы языкознания. Орджоникидзе, 1986.I

65. Данеш Ф., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания в системе языковых средств // Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М., 1969. - С.7-18.

66. Данилов B.B. Постпозитивные определения (К вопросу о развитии речи учащихся) // Русский язык в школе. 1947. - №2. - С.30-34.

67. Деркачев И.З.Эпитет // Русский язык в школе. 1957. -г С.40-42.

68. Джамалов К.Э. «Проблема преодоления интерференции в русской речи учащихся-рутульцев». Дис. д-ра пед наук. - Махачкала, 1999. - 381с.

69. Дзуцев Э.С. Обучение связной речи учащихся 4-6 классов осетинскойIшколы. Орджоникидзе: Изд-во «Ир», 1984. - 99с.

70. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. M.; JL, 1946.-518с.

71. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся 5-7 классов на занятиях по русскому языку. М., 1956. - 234с.

72. Донченко Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса // Русский язык в школе. -1993. -№2.- С. 2024.

73. Дудников A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. -М., 1977. -304с.

74. Есаджанян Б.М. К вопросу о классификации упражнений, используемых при обучении русскому языку как неродному // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1973. - С. 54-63.

75. Есаджанян Б.М. Система упражнений по развитию речи // Русский язык в национальной школе. 1968.-№6.-С.15-19. <

76. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1986. - 116с.

77. Закон «О языках народой РФ». М., 2002. - 13с.

78. Зарубина Н.Д. К вопросу об обучении связной речи // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Изд-во «Русский язык», 1976.-С. 181-188.

79. Иванов В.В. Некоторые соображения о трансформационной грамматике //

80. Тезисы докладов на конференции по структурной лингвистике, посвященной проблемам трансформационного метода. М., 1961.- С. 1826.

81. Иконников С.Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка.-М., 1977.- 151с.

82. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе.- М., 1998.- 176с.

83. Ичалова В.А. Роль сознательного в усвоении в процессе усвоения русского языка как второго учащимися-дагестанцами. Махачкала, 1995.-47с.

84. Казакова Л.Ф. Синтаксические* ошибки учащихся 4-10 классов и возможные пути их преодоления // Лингвистические знания основаумений и навыков. М.: Изд-во «Просвещение», 1985. - С.91-102.i

85. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи. В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. - М.: Изд-во «Просвещение», 1981.- С.34-38.

86. Капинос В.И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской 2-е изд. - М.: Изд-во «ВАКО», 2005. - 597с.

87. ЮО.Каражаев Ю.Д. Два этюда по осетинской грамматике / Сб. научных трудов. В.5. - Владикавказ: Изд-во «СОГУ»1999г. - С.23-27.

88. Каргаева Т.А. Методика предупреждения и преодоления синтаксической интерференции в русской речи учащихся-осетин. Владикавказ: Изд-во «ИР», 1994.-64с.

89. Кеворкова З.Г. Формирование интереса к русскому языку на основе межъязыковых сопоставлений // Русский язык в национальной школе. -1990.- №12.- С.18-21.

90. ЮЗ.Квитинский Н.М. Развитие речи учащихся нерусских школ. Нальчик: Изд-во «Эльбрус», 1973.- 180с.

91. Кибрик А. Е. Методика полевых исследований (К постановке проблемы). М., 1992. -147с.

92. Кирпичникова Н.В. Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными и повествовательно-распространительными // Русский язык в школе. 1965. - №1. - С.79-82.

93. Ковалевская Е.Г. Анализ текстов художественных произведений. Л., 1978.-53 с.

94. Ковтунова И.И. О синтаксической синонимии. В сб.: Вопросы культуры речи. 4.1. - 1965,- С. 37-53.

95. Ковтунова И.И. О порядке слов в русском языке (стилистические варианты словорасположения в языке художественной прозы) // Русский язык в школе. 1965. - №2.- С.22-25.

96. Ковтунова И.И. Порядок слов и лексико-семантическая структура предложения. В кн.: Грамматическое описание славянских языков. -М.,1974.- С. 184-186.

97. Кодухов Ю.С. Общее языкознание. М., 1974.- 303 с.t

98. Ш.Козырева Т.В. Особенности развития осетинско-русского двуязычия в

99. Северной Осетии // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Изд-во «Наука», 1972.- С. 311-314. 112. Комаева Р.З. Слово и образ. - Орджоникидзе, 1987. - 167с. ПЗ.Комаева, Р.З. Эстетика художественного слова.- Владикавказ: Изд-во «Ир», 1994. - 273с.

100. Комаров А.П. О лингвистическом статусе каузальной связи (К вопросу о системности средств выражения причинно-следственных отношений в современном немецком языке). Алма-Ата, 1970. - 224 с.

101. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.

102. М., 1982. Т. 1. - 656с. - Т.2. - 576 с.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года.

104. Концепция осетинского национального образования, 2004.

105. Корнилов В.А. Два типа причастных оборотов, относящихся к подлежащему //Сборник научных статей «Вопросы синтаксиса русского языка». Ростов - на Дону, 1971. С.92-101.

106. Красильникова Е.В. Русская языковая личность и задачи её изучения.

107. Язык и личность.-М., 1989.- б. 3-10.

108. Кудрявцева Т.С. Сопоставление и перевод как приемы взаимосвязанного обучения русского и родного языка. // Русский язык в школе. 1991. -№5. - С.81-84.

109. Лаврентьева Н.М. Аппозитивные отношения и структурно-семантические разряды приложения // Синтаксические отношения и связи уровня простого предложения. Саратов, 1989. - 157с.

110. Лаптева O.A. Расположение компонентов в группах «определяемое — одиночное согласованное определение». В кн.: Русский язык. Грамматические исследования. - М.,1967. - С. 147-165.

111. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. М., 1986. - 175с.

112. Лекант П.А. Об изучении синонимии в простом предложении / В кн.: проблемы изучения русского языка как иностранного. Синтаксис. М., 1980. -С.187-198.

113. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интесификации обучения иностранным языкам. М., 1982. - С.48-52.

114. Лернер И.Я. Система методов обучения русскому языку. М.: Изд-во Педагогика, 1981,- 186с.

115. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1'990.- 685с.

116. Лингводидактические основы работы над текстом. Сб. научн. статей. -Курск, 1997.-61с.

117. Лиз Р.Б. Что такое трансформация? // Вопросы языкознания. 1961. -С.69 78.

118. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Изд-во Академия, 2000.-309с.

119. Макаров A.B. Содержание определительных отношений и средства их выражения в системе ССЦ: Дисс. канд. фил. наук. Таганрог, 2007. -184с.

120. Максимов Л.Ю. К вопросу о типологии присубстантивно-атрибутивных сложноподчиненных предложений // Русский язык в школе. 1971. - №2. - С.94-99.

121. Малащенко В.П. Свободное присоединение предложно-падежных форм имени существительного в современном русском языке. Ростов-на-Дону, 1972. - 171с.

122. Мейрамов Г. А. Интерференция при изучении несогласованныхопределений // Русский язык в национальной школе. 1978.- №2. - С.45-47.

123. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Просвещение, 1991. -239с.I

124. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Учеб. пособие / Н.З. Бакеева, И.В.Баранников и др. 2-е изд., перераб. -JL: Изд-во Просвещение, 1986. - 320с.

125. Мещанинов И.И.Типологическбе сопоставление и типология систем. -М., 1958.-№3.-С.З-14.

126. Мисикова Б.Г.Привлечение русского языка на уроках родного языка // Взаимовлияние и взаимообогащение языков народов СССР. -Орджоникидзе, 1988. С.268-274.

127. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета.-2000.-№43.-С.6-7.

128. Нармирьян JI.B., Косяк Г.А. Роль русского языка в формировании межпредметных связей // Русский язык в национальной школе. 1986. -№9. -С.52-53.

129. Никитин В.М. Трансформационный анализ и возможности его применения в средней школе. М., 1969. - №1.- С.45-48.

130. Панфилов В.З. К вопросу о логико-грамматическом уровне языка.-«Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenshaft und Kommunikation». Baden 15, Berlin, 1962.-C.3-4.i

131. МЗ.Пагиева JI.Б. Бессоюзные сложные предложения в речеязыковой компетенции учащихся и методика его преподавания в осетинской школе: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Владикавказ:1. Изд-во «СОГУ» 2005. 22с.

132. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.- Т. 2.- 912с.

133. Педагогика. М.,1996. - 432с.

134. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.-511с.

135. Пленкин H.A. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Изд-во «Просвещение», 1982. - 102-120.

136. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. М., 1955. — 304с.

137. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики.- М., 1978. -448с.

138. Поспелов Н.С. Сложноподчиненное предложение и его структурные типы // Вопросы языкознания. 1959. - №2. - С. 19-27.

139. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. Т.2-4. - М., 1958. -536с.

140. Попкова Е.Д. Работа с однородными определениями в иностранной аудитории // Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. Тезисы докладов. СПб., 2002, с. 4344.

141. Прияткина А.Ф. Русский язык: синтаксис осложненного предложения. -М., 1990.-96с.

142. Программа средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы РФ.-СПб., 2007.-45с.

143. Программа основной и средней школы. Русский язык и литература для 5-11 классов национальных школ РФ. СПб.: Просвещение, 2000. -128с.

144. Прокопович H.H. Вопросы синтаксиса русского языка. М., 1974. -350с.

145. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. -С.13-42.

146. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке.-М., 1970.-191с.1. J I

147. Расторгуева B.C. Очерки по таджикской диалектологии.2-е изд., перераб. и доп. М.,1957. - С.19.I

148. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. Изд. 4-е, испр. Учебник для вузов. - М., 1977. - 316с.

149. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Изд-во Просвещение, 1985.- 399с.

150. Руднев А.Г. Синтаксис современного русского языка. М.: Изд-во Высшая школа, 1963.-364с.

151. Руднев А.Г. Синтаксис осложненного предложения. -М., 1959.- 198с.

152. Русская грамматика. В 2-х томах. Т. 2. - М., 1980. - 709с.

153. Русский язык. Энциклопедия. М.: Изд-во Дрофа: Изд-во Большая Рос. Энциклопедия, 2003. - 704с.

154. Русский язык в национальной школе: Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. М: Изд-во Педагогика, 1977. -247с.

155. Рыбакова JI.A. Из наблюдений над приложением в художественной речи К. Паустовского // Ученые записки Куйбышевского педагогического института. -Вып.2. 4.1.-1971.- 100с.

156. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев. / В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. - С. 13-42.

157. Сабаткоев Р.Б. и др. Русский язык. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения. 10-е изд. - СПб., 2005. - 239с.I

158. Сабаткоев Р.Б. и др. Русский язык. Учебник для 9 класса национальных общеобразовательных учреждений. 6-е изд. - СПб., 2005. - 191с.

159. Сабаткоев Р.Б. и др. Русский язык. Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения. 10-е изд. - СПб., 2005. - 365с.

160. Сабаткоев Р.Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1979.-36с.

161. Сабаткоев Р. Б. Методика развития связной русской речи в осетинскойIшколе.— Орджоникидзе, 1979.- 155с.

162. Сабаткоев Р.Б. Обучение связной русской речи в национальной школе. -М., 1988.- 50с.

163. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка.- М., 1980.- 143с.

164. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М., 1971.-240с.

165. Современный русский язык: Учебник / Под ред. Н.С. Валгиной. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Логос, 2002. - 528 с.

166. Соловьева Н.М. Сопоставительное изучение языков и перевод //I

167. Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М.: Изд-во Наука, 1971. -С.161-172.

168. Срезневский И.И. Замечания о первоначальном курсе русского языка. -СПб., 1899.-36с.

169. Степанов Ю.С. Основы языкознания. М., 1966. - 271с.

170. Сухотин В.П. Синтаксическая синонимика в современном русском литературном языке. М., 1960. - 160с.

171. Тахохов Б.А., Тахохова М.Б. Перенос при обучении неродному языку // Лингвистические этюды. Сб. статей под редакцией З.Х. Тедтоевой. -Владикавказ, 1995. Вып. №3. - 225-233.

172. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М., Изд-во Просвещение. 1980. - 414с.

173. Текучев A.B. Грамматический разбор в школе. М., 1963. - 398b.

174. Титаренко A.B. Несогласованные и согласованные определения как синтаксические синонимы // Русский язык в национальной школе. -1982.- №5. С. 17-25.

175. Тихомирова M.А. Несогласованные определения как многозначный членf

176. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986.-88с.

177. Успенский Б.А. Проблема универсалий в языкознании // Новое в лингвистике. Вып. 5. М.: Изд-во Прогресс, 1970. - С. 5 - 30.

178. Устинов И.В. Материалы и методические указания к курсу «Современный русский язык». -М., 1946. 156с.

179. Ушакова Ю.Ю. Определения при творительном падеже со значениемIсравнения // Русская речь. 2004. - №6. - С.41 -44.

180. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения языку. М., 1964. - 253с.

181. Федоров А.К. Выражение членов предложения синтаксически нечленимыми словосочетаниями // Ученые записки Калининского педагогического института. Т.30. - Калинин, 1963. - С.3-26.

182. Федоров А.К. Трудные вопросы синтаксиса. Пособие для учителя. М, «Просвещение», 1972. 239с.

183. Фигуровская Г. Д. Структурно-семантические трансформации сложноподчиненного предложения. Автореферат дис. канд. филол. наук. -М.,1992- 16с.

184. Формановская Н.И. Стилистика сложного предложения. М.: Русский язык, 1978.-238с.

185. Фурашов В.И. О сочетаемости неопределенных местоимений с прилагательными и причастиями. //Русский язык в школе. 1974. - №6. -С.87-95.

186. Фурашов В.И. Несогласованные определения в современном русском языке.-М., 1984.- 113с.

187. ХалидоваР.Ш. К вопросу о педагогическомIаспекте сопоставительного изучения языков // Педагогическйй процесс: проблемы и перспективы. Владикавказ, 2001. - Вып. 2.- С. 19-23.

188. Харрис З.С. Совместная встречаемость и трансформация в языковой структуре. В кн.: Новое в лингвистике. - М., 1962. - С.528-636.

189. Хлебникова A.B. Организация и методика преподавания русского языка в V-VIII классах. М.: Учпедгиз, 1960. - 372с.

190. Цаликова М.А. Изучение изоморфных конструкций как средство развития русской речи учащихся национальной школы // Сб. науч. трудов «Педагогический процесс: проблемы и перспективы». -Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. Вып.4. - С. 26-31.

191. Чеснокова Л.Д. Конструкции с предикативным определением и структура предложения. Ростов - на - Дону, 1972. - 245с.

192. Чистяков В.М. Развитие устной и письменной речи учащихся в нерусских школах. М., 1956. - 47с.

193. Чистякова А. Структура сложноподчиненного предложения с придаточным определительным // Русский язык в национальной школе. -1959. №6. - С.9-14.

194. Чуглов В.И. Субстантивные конструкции с зависимой атрибутивной частью. М, 1984. - 88с.

195. Чуглов В.И. Словосочетания с согласованными и несогласованными определениями // Русский язык в национальной школе. 1989. - №7.-С.11-15.

196. Чуглов В.И. Синтаксические функции союзных слов и семантика субстантивных конструкций „с придаточными определительными предложениями // Русский язык в школе. 1986. - №2. - С.89.

197. Чумак Л.Н. О новых атрибутивных словосочетаниях в русском языке // Русский язык в школе. 1993. - №1.- С.57-59.

198. Чупашева О.М. Определяем тип сложноподчиненного предложения // Русская речь. 1998. - №6. - С.24-28.

199. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. !м., 1957.- 184с.

200. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 302-337.

201. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе.- В сб.: Общие вопросы методики. -М., 1974. С. 50-62.

202. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык // Русский язык в школе. 1939. - №4. - С.19-26.

203. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-352с.I

204. Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б.' Методика преподавания русского языкаIна материале национальных школ): Пособие для учителя. СПб.: Филиал издательства «Просвещение»; Казань: Изд-во «Магариф», 2003. - 376с.

205. Шанский Н.М. Сопоставление как один из методических приемов обучения русскому языку нерусских // Русское языкознание и лингводидактика. -М.,1985. С. 212-232.

206. Шанский Н.М., Окунева А.П. Теоретические основы взаимосвязанногообучения русскому и родному языкам // Формирование двуязычия внациональной школе. М., 199Г. - С.33-51.

207. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Содержание предмета «русский язык» в национальной школе// Русский язык как предмет изучения в национальной школе. М., 1983. С.3-31.

208. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М., 1955. - 234с.

209. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка. Л., 1941. - 620с. »t

210. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе.-М., 1966.- 156с.

211. Шведова Н.Ю. О соотношении грамматической и семантической структуры предложения // Славянское языкознание. М., 1973. - С.34-38.hyW

212. Шеин B.H. Согласованные и несогласованные определения // Русский язык в школе. 1967. - №4. - С. 34-38.

213. Шитов В.А. Сложноподчиненное предложение в современном русском литературном языке. Материалы спецкурса. - 4.1. - Вологда, 1974.-124с.

214. Юрченко B.C. О взаимосвязи мышления языка и речи на коммуникативном уровне // Сб. «Язык и мышление». М: Изд-во «Наука», 1967.- С.136-152.

215. Якобсон Р. О. Избранные работы. М.: Изд-во «Прогресс», 1985. - 460с.

216. Якубинский Л.П. История древнерусского языка. М.,1953. - 368с.

217. Ярцева В.Н. О взаимосвязи синтаксических отношений. В кн.: Проблемы сравнительной филологии. - М.-Л., 1964.- С.26-34.