автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение определительных конструкций как средство развития русской речи учащихся-осетин

Автореферат диссертации по теме "Изучение определительных конструкций как средство развития русской речи учащихся-осетин"

На правах рукописи

ХАДАШЕВА САБИРА АЮБОВНА

Изучение определительных конструкций как средство развития русской речи учащихся-осетин

13.00.02. - «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 / {: « Р/Г

Владикавказ 2009

003469451

Работа выполнена на кафедрерусского языка в национальной школе ГОУ ВПО «Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Цаликова Мадина Ахметовна ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Никифорова Евдокия Павловна ГОУ ВПО «Якутский государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Бекоева Мадина Таймуразовна ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Северо-Осетинский

государственный педагогический институт Министерства образования и науки»

Защита диссертации состоится "¿Ь" ¿.юЛ 2009 года в_часов на заседании диссертационного совета К 212.248.02 в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова».

Автореферат разослан " " 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, профессор

Тедтоева З.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последние годы перед средней общеобразовательной школой со всей остротой встал вопрос о перестройке преподавания русского языка. В методической науке предпринимаются попытки разработать новую, современную концепцию школьного обучения русскому языку. Эти попытки находят отражение в трудах отечественных ученых, лингвистов, методистов и в государственном стандарте "Федеральный компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе". Однако вопросы языкового строительства в условиях нашего многонационального государства привлекали внимание и представителей других областей научного знания. И это естественно: ведь от того, как развиваются национальные языки, каковы их перспективы, зависят теория и практика языковой политики, а в более широком плане - состояние межнациональных отношений в государстве. Общее, что роднит выдвигаемые положения и что имеет прямое отношение к состоянию современной лингвистической науки, - это признание необходимости усилить речевой потенциал школьного курса русского языка и придать ему коммуникативную направленность.

В реализации указанных качеств огромная роль принадлежит определительным конструкциям, которые со стороны их структуры и оттенков значения чрезвычайно разнообразны в русском языке. Усвоение этих конструкций имеет особое значение для обогащения синтаксического строя речи учащихся-осетин и является одним из показателей свободного владения русской речью. Соответственно, чем раньше они станут объектом внимания учащихся-осетин, чем дольше будут оставаться в поле их зрения, тем значительнее возможности для развития их русской речи.

Наблюдение за практикой обучения русскому языку в осетинской школе, изучение опыта работы учителей, анализ речи учащихся-билингвов позволяют констатировать наличие у последних значительных трудностей в порождении устных и письменных высказываний, обусловленных отсутствием умений активного и коммуникативно целесообразного использования всех средств выражения определительных отношений русского языка.

Если и можно предположить, что языковое чутье позволит человеку при изучении родного языка без особых усилий добиться должного

уровня коммуникативной компетентности, то при обучении неродному языку рассчитывать на такое развитие ситуации не приходится. Обучение неродной речи должно быть управляемым, хорошо продуманным. Бесспорная сложность языковой системы, ее речевой реализации обусловливает многонаправленность процесса обучения неродному языку. Составителям учебно-методических комплексов приходится учитывать множество факторов, необходимых для успешного развития неродной речи, к числу которых нужно отнести и существование изоморфных систем выражения важнейших типов языковой семантики, в частности, определительных конструкций. В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение учащихся разнообразным средствам выражения определения, что свидетельствует о необходимости разработки соответствующей методической системы.

Систематизация данных современной лингвистики и результаты собственных наблюдений подтверждают положение о многообразии языковых средств, участвующих в передаче определительных отношений в русской и осетинской речи. Изучение использования определений в русской речи позволяет утверждать, что средства выражения определения отличаются друг от друга особенностями функционирования, частотностью употребления, оттенками семантики; эти отличия необходимо учитывать при отборе материала об определениях для изучения в школе.

Одним из условий эффективности системы обучения в национальной школе является всесторонний учет восприятия объекта обучения учащимися - носителями нерусского языка, то есть специфических закономерностей формирования языковых и речевых умений и навыков.

Для развития русской речи учащихся-осетин необходимо вводить в школе планомерную, последовательную работу над специальными языковыми средствами, так как высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и развитое чутье языка, умение пользоваться стилистическим многообразием языковых единиц, его возможностями - самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности.

Несмотря на очевидную необходимость, методика русского языка для национальной школы не располагает системой работы над средствами

выражения определения. Эта система должна включать в себя, во-первых, теоретические сведения об определении, во-вторых, упражнения, способствующие выработке у учащихся-осетин навыков употребления различных языковых средств выражения определительных отношений.

Актуальность исследования обусловлена как необходимостью повышения эффективности процесса обучения русскому языку в национальной школе, качества знаний и коммуникативно речевых умений на основе последовательного изучения изоморфных конструкций, в частности, структуры, семантики и особенностей функционирования определительных конструкций, так и недостаточной разработанностью системы обучения определительным конструкциям в методической литературе, где давались бы четкие рекомендации по методике изучения средств выражения определительных отношений и, соответственно, важности поиска новых средств организации учебной речевой деятельности, приближающих ее к процессу естественного общения.

Объект исследования - процесс развития речи учащихся-осетин при изучении разноуровневых языковых единиц, специализирующихся на передаче определенных смысловых изоморфных отношений, в данном случае определительных.

Предмет исследования - система методов и приемов, способствующих эффективному усвоению средств выражения определительных отношений русского языка и их использования в речи учащимися осетинской национальной школы.

Гипотеза исследования сводится к следующему: эффективность и результативность работы по развитию русской речи учащихся-осетин при изучении средств выражения определительных отношений в осетинской школе повысится, если:

- организовать систему обучения определительным единицам с опорой на их изоморфность в русском и осетинском языках с привлечением данных о структурно-семантических и стилистических признаках данных конструкций;

- учитывать трудности усвоения определительных конструкций, выявленные в результате сопоставления средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках и в ходе диагностических исследований речи учащихся;

- осуществлять процесс обучения на специально подобранных

текстах, насыщенных изучаемыми синтаксическими конструкциями и отражающих их стилистические, семантические и структурные особенности;

- реализовывать принцип межпредметных связей (между курсами русского и осетинского языков - в соответствии с билингвальным характером аудитории; между курсами русского языка и русской литературы).

Цель исследования - теоретически обосновать, практически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы изучения русских определительных конструкций в осетинской школе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации необходимо было решить следующие основные задачи:

- провести сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков; исследовать их специфику, изоморфный характер в обоих языках, на этой основе провести отбор учебного материала, прогнозировать трудности изучения;

- проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы с точки зрения отведенного в них места для изучения средств выражения определительных отношений;

- исследовать в ходе констатирующего эксперимента активный и пассивный запас языковых средств выражения определительных отношений у учащихся;

- разработать и экспериментально проверить методы и приемы обучения русским определительным конструкциям в осетинской школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы);

- сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальной школы, наблюдение за учебным процессом);

- экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов).

Методологической основой исследования явились положения современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли, государственные документы о задачах образования в национальной школе: Закон РФ «О языках народов Российской Федерации» (1991); Концепция национальных школ Российской Федерации (1995); Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000); Концепция осетинского национального образования (2004); Концепция модернизации российского образования до 2010 года; основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания по вопросам национального строительства и образования на современном развития общества.

Лингвистической основой исследования послужили научно-теоретические труды ведущих ученых: Е.М. Галкиной-Федорук, В В. Бабайцевой, Н.К. Багаева, В.В. Виноградова, В.А. Белошапковой, U.C. Валгиной, К.Е. Гагкаева, Ю.Д. Каражаева, Р.З. Комаевой, П.А. Jle-канта, Л.М. Пешковского, Н.С. Поспелова, И.П. Распопова, Д.Э. Розен-таля, I .Д. Руднева, З.Х. Тедтоевой, A.A. Шахматова и др.

Методическую основу обучения в аспекте темы исследования составили работы по методике преподавания русского языка как родного в национальной аудитории: Н.З. Бакеевой, Р.П. Бибиловой, Л.В. Газзае-вой, Э.С. Дзуцева, Т.А. Ладыженской, Г.Н. Никольской, Р.Б. Сабаткоева, К.Л. Тахохова, Л.П. Федоренко, М.А. Цаликовой, Н.М. Шанского и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты сопоставительного анализа определительных конструкций русского и осетинского языков, выявленные причины интерферент-ных ошибок при их продуцировании могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики преподавания определительных конструкций в национальной школе. Предложенная в диссертации система обучения средствам выражения определительных отношений учащихся-осетин, предполагающая акцент на расхождениях в соотносительных языковых явлениях сопоставляемых языков может быть использована в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость исследования. Предлагаемая методика может найти применение в практике преподавания русского языка не

только осетинской школы, но и других национальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей для национальной аудитории, при составлении и обновлении программ, учебников и методических пособий по русскому языку.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в учебных целях осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков, установлены сходства и различия между ними, на основе чего выявлены грамматические универсалии, общие понятия; определены особенности структуры, семантики и функционирования определительных конструкций в осетинской речи;

- установлена типология ошибок в употреблении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система упражнений по совершенствованию речевых умений и навыков использования системы определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин.

Экспериментальная база исследования. Основные положения диссертации апробированы в ряде школ республики (Карджинской средней школа №2 Кировского района, Дзуарикауской школы Алагирс-кого района, школы-интернат №4 г. Владикавказа).

Апробация работы. Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в публикациях автора. Материалы диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции (Владикавказ, 2007), региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт» (Владикавказ, 2008) и «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2008).

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

- единством философских, лингвистических и психолого-педагогических подходов к обоснованию положений исследования; многоаспектной методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватным его задачам и логике;

- полнотой рассмотрения предмета исследования за счет проведения анализа всех компонентов учебного процесса, взаимодействия традиционных и инновационных аспектов учебного процесса; предлагаемой методической системы, количественным и качественным анализом данных и полученных результатов;

- проведение экспериментальных исследований в условиях реального процесса обучения, репрезентативностью результатов эксперимента, длительным характером экспериментальных исследований, в которых участвовало достаточное количество испытуемых (450 человек).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие русской речи билингвов происходит значительно эффективнее, если обучение вести с учетом изоморфности средств выражения наиболее значимых для изучения семантических категорий, в частности, атрибутивности; восприятие учащимися системного характера определительных конструкций позволит добиться осознанного контекстуально оправданного употребления разных видов этих единиц в русской речи билингвов.

2. Ошибки в построении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин, сложности в усвоении их стилистической маркированности обусловлены системными трудностями русского языка, интерферен-тным влиянием родного (осетинского) языка учащихся и недостаточным вниманием к этому явлению в процессе изучения русского языка.

3. Эффективность практического овладения определительными конструкциями русского языка определяется построением системы упражнений с учетом взаимозаменяемости и специфичности различных определительных конструкций, и привлечением в качестве дидактического материала подходящих текстов, которые могут служить образцом использования определительных единиц в русской речи.

4. Эффективность развития русской речи при изучении системы определительных конструкций возрастет при координации процессов обучения русскому и родному языкам, с непременной реализацией принципа учета внутри - и межпредметных связей.

Структура диссертации. Цель и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное строение. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются рабочая гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы обучения определительным конструкциям в осетинской школе» - исследуется и анализируется специфика атрибутивных конструкций в русском языке, определяется их сущность, приводится сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков в учебных целях; на основе полученных данных прогнозируются трудности обучения определительным конструкциям в билингвальной аудитории. Здесь рассматриваются типы определительных конструкций, существующие в русском языке, способы их выражения, сравниваются мнения ученых-лингвистов на природу определительных единиц.

Определительные конструкции в русском и осетинском языках представляют целую развернутую систему. Выражая определительные отношения, они могут передаваться языковыми единицами разного уровня: лексического, словообразовательного, морфологического, и, прежде всего, синтаксического: атрибутивными словосочетаниями, полупредикативными единицами, сложноподчиненными предложениями с придаточными определительными. Определительные отношения наблюдаются и в сверхфразовом единстве. Общим для определительных конструкций русского и осетинского языков является их присубстантивность и качественно характеризующее значение, что позволяет говорить об изоморф-ности определительных конструкций в обоих языках. Однако то, что одна и та же лингвистическая категория свойственна разноуровневым единицам языка, не означает, что она проявляется в них одинаково. При сопоставлении лингвистических единиц разных языков в первую очередь приходится иметь дело с соотносительными явлениями, и редко - с явлениями тождественными. Обнаруживаемые расхождения в структуре и семантике языков позволяют прогнозировать возможные трудности в усвоении языка, в конечном счете, они позволяют сделать процесс обучения языкам более рациональным. Сопоставление определительных единиц в

русском и осетинском языках обращает внимание на большое сходство между этими группами в обоих языках. Это говорит о том, что данный тип конструкций относится к числу языковых универсалий.

Определение в обоих языках может быть выражено: 1) именем прилагательным; 2) местоимением; 3) числительным; 4) причастием. Однако различаются они способом связи с определяемым словом. В осетинском языке определение с определяемым словом связываются посредством примыкания и управления. По характеру связи определения в русском языке бывают согласованные и несогласованные. Такое подразделение определений в русском языке объясняется существованием категории рода и обязательными нормами согласования между определяемыми словами и определением.

В осетинском языке не существует понятия согласуемое™ и несо-гласуемости определения с определяемым словом. Ему совершенно неизвестен способ определительной связи, известный в русской грамматике под названием согласования. Связь между прилагательным и существительным, по утверждению Ю.Д. Каражаева, «... никак не может рассматриваться как согласование, поскольку речь идет о том, что согласование должно определяться как морфологически выраженный тип связи, при котором зависимое слово своими формами повторяет формы главного слова». '

В осетинском языке любое определение при определяемом слове не изменяется по родам, числам и падежам, т. е. для него характерно отсутствие формальных морфологических признаков. Сравните: новый дом - ног хогдзар, новая улица - ног уынг, новое платье - ног къаба. Из приведенных примеров видно, что форма имени прилагательного остается неизменной, меняется только форма определяемого слова. Так происходит потому, что в осетинском языке отсутствует категория рода.

В осетинском языке обязательна препозиция определения, а в русском языке возможна как препозиция, так и постпозиция (последняя является характерной и для грамматического строя осетинского языка). Такие определения в осетинском языке относятся к изафетным конструкциям, в которых согласование выражается наличием у главного слова групповой флексии.

' Каражаев Ю.Д. Два этюда по осетинской грамматике / Сб. научных трудов. - В.5. - Владикавказ, 1999. - С.25.

Среди согласованных определений наиболее употребительными являются определения, выраженные качественными и относительными прилагательными. Широко употребляются в качестве согласованных по смыслу определений отглагольные прилагательные (именные формы глагола) на -аг, -сег, -инаг, -д, -т, -ст, -ад, -ыд, ~ын, -гее, -сеггаг. К согласованным по смыслу определениями следует отнести также определения, выраженные существительными, прилагательными, местоименными прилагательными, порядковыми и разделительными числительными: цалсем, уалсем, цалгай, цалсемдсериддсер, уалсеймаг.

Разновидностью определения в русском и осетинском языках выступает приложение. По своему значению и по способам выражения оно является сходной синтаксической категорией. Осетинское приложение имеет две разновидности. В первой группе знаменательная часть приложения очень трудно отделить от самого приложения. Второй и самый распространенный вид приложения хорошо известен и русскому языку. Здесь знаменательная часть следует определительно-приложной частью.

Таким образом, определения, выраженные прилагательными, в том числе существительными, употребляемыми в результате адъективации в значении прилагательных, а также отглагольные прилагательные (именные формы глагола: куссег, дзурсег, фыст и др.), порядковые числительные, местоимения, соотносительные с прилагательными и числительными, бывают согласованы с определяемыми существительными только по смыслу. Если в русском языке определение с определяемым словом связываются посредством согласования (согласованные определения), управления и примыкания (несогласованные определения), то в осетинском языке - посредством примыкания и управления.

Построение сложноподчиненных предложений с придаточными определительными во многом схоже в обоих языках. В осетинском языке определительная придаточная часть, так же как и в русском языке, непосредственно определяет существительное или субстантивное слово главной части, иногда конкретизирует определение в ней.2

В русском языке придаточные определительные предложения присоединяются к главному союзными словами который, чей, какой, где, когда. В осетинском языке при помощи союзов аемзе (что, чтобы), 2 Руднев А.Г. Синтаксис современного русского языка. - М.: Высшая школа, 1963. - С.294-295.

цыма (словно, как будто), куыд (как, чтобы), весьма редко использующихся в нем и относительных слов чи, цы, каецы (который), цавшр (какой), каедаем (куда), каецаей (откуда), каем (где), куы, каед (когда). В обоих языках в главном предложении при определяемых существительных могут быть указательные местоимения: в русском - тот, такой, в осетинском - уый (тот), ахаем, уыцы (такой). В осетинском и русском языках союзное слово который (чи) придает оттенок качества придаточной определительной части, выражая при этом наиболее общее значение определительности.

Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными в обоих языках довольно разнообразны и заключают в себе множество оттенков значения, определяются они лексическим значением тех союзов, при помощи которых придаточные определительные связываются с главной предикативной частью. Так, конструкции с союзными словами каем (где), каедаем (куда), каецаей (откуда) вносят в определительные предложения оттенок пространственного значения: место действия, место по отношению к которому и от которого совершается действие. Придаточные определительные, присоединяемые союзными словами куы, каед (когда) являются показателями определительного отношения с оттенком временного значения.

Придаточные части с определительными значениями могут занимать в осетинском предложении по отношению к главной части как препозицию, так и иптерпозицию. Положение придаточной в постпозиции

- редкий случай в осетинском языке. Следовательно, можно констатировать большую свободу расположения частей сложноподчиненного предложения с определительными отношениями между частями в осетинском языке по сравнению с конструкциями русского языка.

Проведенный сопоставительный анализ определительных конструкций в русском и осетинском языках позволяет утверждать близость конструкций, способных передавать определительные отношения. В обоих языках определительные конструкции изоморфны, здесь можно найти лексические средства, грамматические, в том числе морфологические - союзы, послелоги (для осетинского языка), синтаксические

- атрибутивные словосочетания, полупредикативные обороты, сложные предложения с придаточными определительными, а также ССЦ с определительной семантикой.

Во второй главе - «Методика обучения определительным конструкциям на уроках русского языка в осетинской школе» - рассматриваются принципы отбора учебного материала, методы и приемы изучения средств выражения определительных отношений, экспериментальная система упражнений, приводятся результаты обучающего эксперимента. В этой же главе анализируются действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы, описывается констатирующий эксперимент.

На изучение определительных конструкций в действующей программе и учебниках отводится мало учебного времени. В программе, а вслед за ней и учебниках по русскому языку для национальной школы только упоминается об атрибутивных единицах, но систематическое и последовательное изучение их не предусматривается. В частности, недостаточно внимания уделяется семантике и структуре определительных конструкций, что приводит к однобокому развитию речи билингвов. Указаны не все средства выражения несогласованных определений, в то время как именно они являются главной причиной многочисленных и устойчивых ошибок в русской речи учащихся-осетин. Содержащийся в программе грамматический минимум в аспекте исследуемой проблемы не всегда дается в органической связи с тематикой и языковыми ситуациями, в которых предполагается функционирование изучаемого учебного материала. Перечень тем дается без учета речевых ситуаций, характер которых предопределяется задачами обучения.

В связи со сказанным возникает необходимость перестроить сложившуюся систему обучения определительным конструкциям в национальной школе и разработать эффективную методику их обучения в национальной аудитории.

В настоящее время по русскому языку для национальной школы действует несколько утвержденных Министерством образования учебника: учебники, составленные коллективом авторов во главе с С.Д. Ашу-ровой для 5, 6, 7 - го классов и Р.Б. Сабаткоевым для 8,9,10-11 классов. В процессе анализа, было выявлено, что в существующих учебниках по русскому языку для национальной школы не в должной мере представлены сведения об определительных конструкциях, особенностях их функционирования, стилистической дифференциации.

Анализ учебников в аспекте исследуемой проблемы позволил установить, что в них практически отсутствуют упражнения по введению по-

нятий атрибутивности синтаксических конструкций. Ни в одном из проанализированных учебников не представлены упражнения, при работе с которыми учащиеся-осетины могли бы более подробно познакомиться с семантикой и строением определительных конструкций русского языка, с особенностями употребления их в речи. Задания к упражнениям сводятся в основном к следующему: 1) найти в данном тексте определения, указать, чем они выражены и в чем согласуются или как связаны с определяемыми словами; при этом анализируются только согласованные и несогласованные определения в простом предложении; определения более высокого уровня не рассматриваются; 2) тренировочные задания, суть которых заключается в установлении грамматической связи между данными словами (например, согласовать прилагательные, причастия, местоимения и т.д. с определяемыми словами, заменить по образцу согласованные определения несогласованными или наоборот); 3) задания, предполагающие употребление учащимися изучаемой категории в речи. Задания, предлагаемые к значительному количеству связных текстов, зачастую носят чисто грамматический характер, направлены на формирование орфографических, пунктуационных и грамматических навыков. Однако, не отвергая полезности таких заданий, заметим, что ни по количеству соответствующих им упражнений, ни по содержанию предполагаемой ими работы они не могут оказать существенного влияния на обогащение синтаксического строя речи учащихся-осетин определительными конструкциями.

Наблюдения показывают: работа над средствами выражения атрибутивных отношений носит эпизодический характер, проводится без определенной системы, что еще раз подтверждает мысль о необходимости создания обновленной теории и методики обучения определительным конструкциям в осетинской школе.

Для сформированности навыков употребления определительных конструкций в речи билингвов нами анализировались изложения и сочинения учащихся национальных школ республики. В констатирующем эксперименте принимали участие 450 учащихся-осетин 5-9 классов национальных школ Северной Осетии. В ходе подготовки к письменным работам специальных упражнений с атрибутивными единицами не проводилась, то есть изложения и сочинения проходили при обычных для учащихся условиях.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства учащихся отсутствуют четкие представления о средствах выражения определительных отношений: они не могут установить грамматическую природу, структуру атрибутивных единиц на всех уровнях, что связано с недопониманием лингвистических сведений, преподносимых им на уроке; не обладают навыками трансформации синтаксических конструкций в синонимические, плохо ориентируются в семанти-ко-стилистической дифференциации атрибутивных единиц и соотносительных им конструкций, соответственно не умеют правильно выбрать нужную конструкцию при построении предложений и даже целых высказываний. Нередко ими используются однообразные синтаксические конструкции, готовые заученные фразы, шаблоны и штампы, что придает их речи сухость, неестественность и свидетельствует о невыразительности и эмоциональной бедности языка учащихся.

Анализ экспериментальных материалов показал необходимость совершенствования и углубления работы над средствами выражения определительных отношений. Кроме того анализ изложений учащихся-билингвов позволил констатировать, что в их активный запас языковых средств входят далеко не все конструкции, составляющие определительный блок. Школьники в подавляющем большинстве используют более простые конструкции, не имея навыка употребления сложных. Относительно легко учащиеся воспроизводят согласованные определения: в 6-7 классах примерно 35% испытуемых воспользовались этой конструкцией, а в 9 классах -41%. Чрезвычайно мала в речи билингвов доля несогласованных определений по отношению ко всем определительным конструкциям, что связано с влиянием родного языка учащихся. Некоторые вообще не использовали словосочетания с несогласованными определениями. Попытка произвести замену согласованных определений несогласованными, сложноподчиненных предложений с придаточной определительной частью причастными оборотами, приводила к неточности, искажению смысла высказывания. Почти все учащиеся, участвовавшие в эксперименте, как показали наблюдения, не могут производить синонимические замены. Это свидетельствует о том, что школьники не чувствуют разницы между взаимозаменяемыми атрибутивными конструкциями. Объясняется это в первую очередь непониманием семантических оттенков данных конструкций, а также неумением употреблять

их в речи. Среди определительных словосочетаний большее предпочтение отдается простым (25%), сложные словосочетания представлены в основном моделями, включающими не более трех членов (13%). Редки случаи (7%, и то только в работах хорошо успевающих учащихся) употребления обособленных определений. Немногие из учащихся (4%) выделили в связном тексте приложение, смешивая его с уточняющим членом предложения.

Степень владения средствами выражения определительных отношений у учащихся-осетин в целом невысока. Многие из них даже не понимают значения использования атрибутивных единиц в речи, а это приводит, как известно, к таким недочетам организации высказывания как короткая, рубленая, однообразно повторяющаяся фраза, создающая монотон. Показательно, на наш взгляд то, что, воспринимая определительное значение, учащиеся не умеют верно передать форму определительной конструкции, избранную автором. Прослеживалась и такая тенденция: учащиеся в своей речи не употребляют конструкции, которые еще не изучали.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в устоявшейся школьной практике преподавания подход к изучению определительных конструкций малоэффективен. Представленные в учебниках упражнения но усвоению определительных конструкций недостаточны для их ввода в активный запас языковых средств обучаемых.

Представляется целесообразным выстроить систему обучения атрибутивным конструкциям, опирающуюся на их изоморфность. Методически верным будет, как показал эксперимент, построить систему обучения определительным конструкциям с опорой на их структурную классификацию (определения, в которых определительная часть выражена словом; определения, в которых определительная часть выражена словосочетанием; определения, в которых определительная часть выражена причастным оборотом; определения, в которых определительная часть выражена предложением).

Создание научной методики обогащения речи учащихся-осетин путем включения в их речевую практику средств выражения определительных отношений - дело сложное, так как в организации определительных конструкций участвуют различные языковые средства: лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические.

Согласно результатам, изложенным в первой главе, все эти языковые единицы способны передавать определительную семантику. Данное обстоятельство подвергло нас к построению методики обучения атрибутивным единицам в национальной школе с опорой на их изоморфизм.

Отбор и презентация учебного материала предопределены необходимостью изучения атрибутивных единиц на разных языковых уровнях от морфологического до синтаксического, с опорой на общедидактические принципы обучения языку: научности, доступности, последовательности и систематичности, преемственности и перспективности, сознательности и активности, учета индивидуальных особенностей учащихся, связи теории с практикой, учета особенностей родного языка учащихся. «Все перечисленные принципы, - по мнению Бибило-вой Р.П. и Газаевой Л.В., - лишь при условии тесной взаимосвязи могут способствовать интенсификации процесса обучения, лечь в основу системы упражнений, направленной на совершенствование связной речи учащихся-осетин».3

Ориентация школы на повышение речевой культуры и стилистической грамотности учащихся настоятельно требует использования таких методов, форм и приемов работы в национальной школе, которые надежно обеспечивали бы развитие речевых навыков и умений при изучении русских определительных конструкций.

Экспериментальная система составлена с учетом принципа постепенного усложнения видов упражнений, развития самостоятельности, творческого подхода к выполнению того или иного задания. При разработке упражнений преследовались следующие цели:

- показать школьникам преимущества той или иной конструкции в каждом конкретном случае;

- научить их правильно и стилистически оправданно использовать атрибутивные единицы;

- привить навыки стилистического эксперимента;

- обогатить речь учащихся средствами выражения атрибутивных отношений.

' Бибилова Р.П., Газаева Л.В. Развитие связной речи учащихся национальной школы в процессе работы над синтаксическими синонимическими конструкциями: Учебно-методическое пособие. Владикавказ: СОГУ, 2005. - С.23.

К числу приемов, оправдавших себя в ходе обучающего эксперимента, относятся грамматический разбор, прием замены, прием сопоставления, наблюдение, лингвистический эксперимент, редактирование. Эффективными оказались приемы перевода и сопоставления. Названные методы и приемы обучения взаимодействуют в системе приемов. Современная методика предлагает следующую типологию упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи: «1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка. 2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка»4.

В соответствии с этой концепцией основу развития речи составили упражнения, предполагающие замену одной конструкции другой, конструирование предложений, предупреждение и исправление речевых недочетов, использование тех или иных видов предложений в работах и выступлениях учащихся, подбор примеров из различных источников.

Экспериментальное обучение проводилось нами в 5-9 классах на базе ряда школ республики: Карджинской средней школы №2 Кировского района, Дзуарикауской школы Алагирского района, школы-интернат №4 г.Владикавказа). Всего экспериментальным обучением было охвачено 450 учащихся. Выделены экспериментальные и контрольные классы.

Эксперимент включал в себя два этапа: 1) обучающий эксперимент; 2) анализ экспериментальных данных. Экспериментальное обучение было организовано по предложенной системе. При этом учителя-экспериментаторы были предварительно проинструктированы.. В классах периодически проводились срезовые контрольные работы, составленные в соответствии с программой, при этом в контрольных и экспериментальных классах использовались одинаковые задания, что дало возможность сравнивать полученные результаты. Разница заключалась лишь в том, что в контрольных классах занятия велись по стандартной схеме, предусматривающей совершенствование орфографической и пунктуационной грамотности. В предлагаемой методике опытного обучения особое внимание уделялось строению и семантике определений, стилистическому функционированию их в речи, способности учащихся

4 Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - С.16.

воспроизводить данные языковые единицы и умению составлять собственные высказывания.

Методический комплекс был составлен из текстов, заданий к нему, грамматических упражнений, в том числе и трансформационные упражнения, перевод с русского языка на родной, предусматривались изложения и сочинения. Эффективной оказалась работа по переводу как с русского языка на родной, так и с родного языка на русский. При этом учителя добивались дословного перевода определительных конструкций обоих языков. Такая работа полезна еще и тем, что в ходе перевода учащимся необходимо было искать соответствующие выразительные средства, пользоваться словарями (орфографическим, толковым, осе-тинско-русским и русско-осетинским).

Анализ языка письменных работ учащихся экспериментальных классов показал, что дети стали писать более объемные, содержательные сочинения, в них увеличилось количество предложений с определительными конструкциями (см. табл. №1.)-

Таблица №1.

Уровень сформированное™ навыков употребления атрибутив-

ных единиц в речи учащихся-осетин

Класс 5 6 7 8 9

Использование определительных конструкций (в процентах) Э К Э К Э К Э К Э К

73 57 77 59 80 63 83 75 83 71

Результаты предпринятой работы по изучению средств выражения определительных отношений в осетинской школе подтвердили целесообразность предлагаемой системы обучения, последовательности введения упражнений.

Предложенная методическая система обучения русским определительным конструкциям нацелена на реализацию идей системно-деятельност-ного и развивающего обучения и соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта как главного документа, ориентирующего на дальнейшее развитие и модернизацию учебного процесса.

В «Заключении» подведены итоги исследования. В частности отмечается следующее:

1. Предложенная система работы строилась с учетом: восприятия нового материала; осознания изученных фактов; запоминания материала; формирования знаний, умений и навыков; самостоятельного применения в речевой практике теоретических и практических навыков.

2. Разработана методика опытного обучения, в частности, определены методы и приемы обучения, способы введения теоретических сведений об определительных конструкциях, с учетом сравнительно-сопоставительного метода.

3. Предлагаемые в диссертации упражнения развивают у учащихся лингвистическое мышление, способность анализировать, критически относиться к своей речи, вырабатывая тем самым навыки и умения пользоваться определительными конструкциями, способствуют обогащению их русской речи.

4. Перспективность проведенного исследования заключается в том, что результаты диссертационного исследования должны внедряться в практику, воплощаться в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Статьи в журналах, предусмотренных перечнем ВАК РФ

1. Хадашева С.А. Сопоставительный анализ определительных конструкций в русском и осетинском языках / «Вестник НовГУ» №51. - Великий Новгород, 2009. - С. 390-395.

Статьи, опубликованные в других изданиях

2. Хадашева С.А. Средства выражения определительных отношений в русском и осетинском языках / Материалы всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» / Под ред. профессора З.Х. Тедтоевой. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. - С. 214-217

3. Хадашева С.А. Использование перевода при изучении русских определительных конструкций в осетинской школе / Материалы региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт.» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Ж.Х. Баскаевой. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009. - С. 114-116.

4. Хадашева С.А. Трудности усвоения несогласованных определений учащимися-осетинами и пути их преодоления / Материалы региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Р.П. Бибиловой. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009.-С. 190-194.

Подписано в печать 27.04.2009. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 74. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.