Обучение продуктивному филологическому чтению на иностранном языке в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов

Рубцова, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение продуктивному филологическому чтению на иностранном языке в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов

Автореферат

Автор научной работы: Рубцова, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение продуктивному филологическому чтению на иностранном языке в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов"

□030ББ973

На правах рукописи

УДК:802.0-07

Рубцова Анна Владимировна

Обучение продуктивному филологическому чтению на иностранном языке в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов

(на материале английского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2006 г.

003066973

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов ГОУВПО «Российский государственный педагогический университет имени Л.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

НАДЕЖДА ИВАНОВНА АЛМАЗОВА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА ПИСАРЕВА

кандидат педагогических наук, доцент НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ГУЛЬ

Ведущая организация — Карельский государственный

педагогический университет.

Ъ/ О / £

Защита диссертации состоится " ^ _200_7_г- в О На

заседании диссертационного совета Д 212.199.13 по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 199034, Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан ^^ • ^^ 200_

Ученый секретарь диссертационного совета Е.Р. Ядровская

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Качество подготовки специалиста в области иноязычного образования на сегодняшний день определяется не только уровнем владения ИЯ, но и умением самостоятельно ставить и решать новые профессиональные и социальные задачи. Поэтому проблема повышения качества и эффективности учебной деятельности студентов в педагогическом вузе в свете новых требований имеет исключительно важное значение для педагогической теории и практики.

Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности обучаемого, которая является его стержнем, и перенос акцента с управляющей роли преподавателя на самостоятельную, активную и ответственную позицию студента как субъекта образовательного процесса.

Специфика продуктивного образования проявляется в том, что оно направлено на развитие познавательных и созидательных качеств личности, способной взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром (B.C. Леднев, Ю.С.Дик и др., 1999).

В настоящее время продуктивная учебная деятельность обучаемого является предметом специального изучения и разработки в качестве одного из направлений стратегических инноваций в вузовском образовании (Г.М. Бурденюк, A.A. Вербицкий, Н.Ф. Коряковцева). Но в целом проблема овладения ИЯ студентами языковых факультетов с помощью методической организации продуктивной учебной деятельности специально в методических исследованиях не изучалась.

В свете перспективного развития вузовского образования ставится проблема продуктивного обучения ИЯ (И.Л. Бим, 2002, Н.Ф. Коряковцева, 2002, И.П. Павлова, 1992, Г.М. Бурденюк, 1993), которое способствует формированию языковой личности, вторичной языковой личности (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова) и обеспечивает решение приоритетных задач развития автономности и креативности обучаемого в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному языковому образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности (И.И.Халеева, 1999).

В данном исследовании рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ в педагогическом вузе и предлагается методика обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ с помощью технологии проблемно-поисковых задач.

Анализ работ, посвящённых вопросам самостоятельной деятельности студентов по изучению ИЯ, говорит о том, что сложившаяся практика обучения

ИЯ в вузе не обеспечивает в должной степени развития личностного потенциала студента в условиях самостоятельной работы. Причина этого заключается в том, что в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности студентов по ИЯ решаются путем организации "внешнего" воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления, который ориентирован на преподавателя как ведущего субъекта образовательного процесса.

Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и нашла отражение в методике преподавания ИЯ. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности обучаемого, его творческой самостоятельности, умения учиться, обучаемый практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У студента с самого начала обучения ИЯ и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его должны научить языку. В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными, и он оказывается в положении так называемой "выученной беспомощности" (Н.Ф. Коряковцева).

Подобный характер учебной деятельности не обеспечивает необходимой прочности и качества языковых навыков и коммуникативных умений, поскольку в личном опыте студента они остаются главным образом на уровне репродукции, без учёта контекстной вариативности и творческого переосмысления. Вследствие этого наблюдается значительный разрыв между учебным и реальным использованием изучаемого языка, что означает, по существу, потерю качества овладения ИЯ. Очевидно, что в целях повышения качества овладения обучаемым ИЯ необходимо ориентировать его самостоятельную учебную деятельность на продуктивный и эффективный характер за счет включения ее в реальный социокультурный контекст и тем самым обеспечить более полную реализацию его личностного потенциала.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

необходимостью создания и внедрения новых подходов к обучению ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов, отвечающих потребностям современного российского общества и политики государства в области высшего образования, направленных на развитие социально-значимых и профессиональных качеств личности;

потребностью поиска и использования эффективных методик обучения филологическому чтению на ИЯ, направленных на формирование учебных стратегий и умений в условиях самостоятельной работы студентов.

Целью исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения продуктивному

филологическому чтению студентов языкового факультета педагогического университета в условиях самостоятельной работы.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования требуется решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогические характеристики продуктивной учебной деятельности;

2) определить специфику продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языкового факультета педагогического вуза;

3) установить особенности учебно-познавательной компетенции по овладению ИЯ как основы продуктивной учебной деятельности;

4) рассмотреть и конкретизировать понятие "филологическое чтение";

5) определить принципы организации продуктивной учебной деятельности по филологическому чтению на ИЯ;

6) определить содержание самостоятельной работы по филологическому чтению на ИЯ для студентов языкового факультета;

7) уточнить понятие "технология проблемно-поисковых задач";

8) разработать методику обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ с помощью технологии проблемно-поисковых задач;

9) разработать методику эксперимента по определению, эффективности предлагаемого обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ;

Объектом исследования является самостоятельная учебная деятельность студентов языкового факультета педагогического вуза по изучению ИЯ в рамках обучения продуктивному филологическому чтению.

Гипотеза исследования: обучение студентов языкового факультета педагогического вуза продуктивному филологическому чтению на ИЯ будет эффективной если:

1) в процессе обучения будут учитываться условия обучения: психолого-педагогические характеристики продуктивной учебной деятельности, стержнем которой является самостоятельная работа студентов, и специфика продуктивной учебной деятельности студентов языковых факультетов;

2) процесс обучения будет ориентирован на формирование учебно-познавательной компетенции;

3) процесс обучения будет направлен на формирование учебных стратегий и умений продуктивного филологического чтения на ИЯ;

4) в процессе обучения будет использована технология проблемно-поисковых задач;

5) обучение будет осуществляться на основе специально разработанного комплекса способов и приёмов, направленных на практическое овладение умениями продуктивного филологического чтения на ИЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивный уровень владения ИЯ и культурой - это уровень сформированного социокультурного опыта самостоятельного овладения ИЯ и культурой и умениями учебно-познавательной деятельности, показателем которого является владение студентом определёнными умениями создания собственного идеального или материального речевого продукта в процессе изучения ИЯ и культуры.

2. Продуктивное филологическое чтение - это специфический вид чтения, направленный на переработку филологической информации, содержащейся в тексте с помощью определённых способов и приёмов продуктивной организации речевой продукции.

3. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ обеспечивает формирование учебно-познавательной компетенции, которая является технологической базой самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ.

4. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ должно строиться на основе технологии проблемно-поисковых задач, которая определяет продуктивный характер самостоятельной работы студентов.

5. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ должно основываться на следующих принципах: самоопределения, саморазвития, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности обучаемого, сощалъно ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания самостоятельной учебной деятельности, опоры на проблемностъ, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

Исследование осуществлялось на основе следующих методов:

изучение научной литературы в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и методики обучения ИЯ;

анализ и обобщение опыта обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ студентов языкового факультета;

организованное наблюдение за практическим осуществлением продуктивной самостоятельной работы по филологическому чтению на ИЯ студентов языкового факультета;

экспертная оценка уровня сформированное™ учебных стратегий и умений продуктивного филологического чтения на ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов;

опросы и тестирование; изучение и анализ документации; математическая обработка полученных данных;

проведение экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составляют научные достижения в следующих областях:

- педагогики (Р.У. Богданова, Г.А. Балл, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Ю.Н. Караулов, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, Е.И. Пассов, П.И. Пидкасистый);

- психологии (А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, ПЛ. Гальперин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- методики преподавания иностранного языка (С.Ф. Шатилов, Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, И.Л. Бим, Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.К. Фоломкина, В.П. Фурманова, И.И Халеева, Р. Ладо, Н. Holec, D. Little, W.M. Rivers, H. Stern, M. Byram);

- кросскультурных исследований (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова);

- культурологи и лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, Г. В. Елизарова, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.С. Сафонова, А. Вежбицкая, К. Леви-Стросс).

Научная новизна исследования состоит:

в выделении и описании компонентов, структуры и специфики продуктивной учебной деятельности студе?ггов по овладению ИЯ на языковом факультете;

в теоретическом обосновании и разработке методики обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в рамках технологии проблемно-поисковых задач в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов.

Теоретическая значимость работы заключается:

в определении структуры и специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на языковом факультете педагогического вуза и её составляющих;

в уточнении понятия "технология проблемно-поисковых задач"; в рассмотрении и конкретизации понятия "филологическое чтение"; в обосновании необходимости обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ на основе технологии проблемно-поисковых задач студентов языковых факультетов.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит:

в разработке методики обучения продуктивному филологическому чтению на английском языке, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам;

в создании комплекса приёмов обучения, которые нацелены на формирование учебных умений продуктивного филологического чтения на ИЯ посредством технологии проблемно-поисковых задач.

Апробация результатов исследования. Разработанная в диссертации методика обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ проходила экспериментальную проверку на 1 курсе английского отделения факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии в 2004-2005 годах. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры английского языка и методики преподавания КузГПА, на международной научно-методической конференции "Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс" (Кемерово, 2005), на региональной научно-практической конференции "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк, 2005), "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк, 2006), нашли отражение в четырёх публикациях.

Объём и структура исследования. Содержание работы изложено на 248 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, приложения и библиографию из 228 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность; определяются объект, предмет, цели, задачи, методы исследования; формулируется гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы методической организации продуктивной учебной деятельности» определяются психолого-педагогические характеристики продуктивной учебной деятельности, рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ и доказывается основополагающая роль учебно-познавательной компетенции в процессе продуктивной учебной деятельности по ИЯ.

Продуктивная учебная деятельность (Н.Ф. Коряковцева, 2003) определяется в данном исследовании как тип творческой познавательной деятельности, обеспечивающей реализацию личностного потенциала обучаемого и условия для самоопределения и саморазвития личности. Продуктивная учебная деятельность носит социально ориентированный контекстный характер и направлена на создание обучаемым личностного образовательного продукта. В основе продуктивной учебной деятельности лежит определенная методология и технология познавательной деятельности и способность личности активно и осознанно управлять ею, рефлексировать и оценивать свою деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами учебной деятельности, принимая на себя ответственность за ее процесс и результат.

Продуктом творческой, созидательной (продуктивной деятельности) в сфере познавательной активности является, с одной стороны, создание определенных духовных ценностей, а с другой стороны, - самотворчество, самостроительство, то есть приобретение индивидуального личностного опыта и продвижение вперед в своем развитии.

В силу этого продуктивная , учебная деятельность по овладению ИЯ направлена на освоение конкретных знаний об ИЯ и культуре страны изучаемого языка и формирование определённых умений овладения ИЯ в процессе творческого исследования реальных объектов действительности и/или создания (созидательного моделирования - термин Н.Н.Нечаева) собственного конкретного продукта.

При этом результатом продуктивной (творческой, созидательной) учебно-познавательной деятельности являются не готовые знания, а личностные достижения обучаемого, которые обусловлены развитием его личностных качеств, реализацией его личностного потенциала. Личностный образовательный продукт в процессе творческой учебно-познавательной деятельности включает материальный и духовный продукт (знания и умения), деятельностный опыт и конструктивные, созидательные качества личности. С учетом приоритетности для личностного развития студента к таким образовательным продуктам в области изучения ИЯ относят:

- способы познания реальной объективной культуры, способы "добывания знаний";

способы конструирования "нового знания" (нового в смысле личностной значимости для студента);

- качественный рост, то есть развитие личностных качеств студента.

Анализ научных работ, посвященных проблеме диссертационного

исследования, говорит о том, что в предметно-мотивационной сфере продуктивной учебной деятельности действует направленность на создание реального продукта, где определяющим мотивом является не "мотив достижения", а "мотив созидания и развития" (А.М.Матюшкин). Его доминантой выступает личностный смысл индивида, а источником - потребность в самореализации (А.Н, Леонтьев).

Для характеристики цели/результата продуктивной учебной деятельности студента по овладению ИЯ в диссертации используются такие понятия как: "личностные (внутренние) цели студента", "личностное (внутреннее) содержание", "личностный образовательный продукт". В отличие от термина "внешние", под которым понимаются нормативно заданные цели образования, под "внутренними" целями понимаются те, которые студент сформулировал самостоятельно или с помощью преподавателя (B.C. Леднёв, Ю.С. Дик, A.B. Хуторской). В этом случае мы говорим о личностном (свободном, самостоятельном, автономном) характере целеполагания продуктивной учебной деятельности.

В диссертационном исследовании обосновывается выделение основных характеристик продуктивной учебной деятельности: социально

ориентированный контекстный характер, направленность на личностный образовательный продукт, конструктивный (созидательный) характер, творческий (исследовательский) характер, рефлексивно-оценочный характер, достаточный уровень учебно-познавательной компетенции, диалоговый взаимодействующий характер.

На основании этого определяются деятельностно важные качества обучаемого как субъекта продуктивной учебной деятельности: когнитивные, методологические, конструктивные (созидательные), творческие, интерактивные, аффективные (эмпатические), сочетание автономии и ответственности.

Следующим вопросом является определение на лингводидактическом уровне специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языковых факультетов, исходя из особенностей процесса изучения ИЯ на языковом факультете педагогического вуза и характеристики его субъекта.

При рассмотрении данной проблемы в плоскости продуктивной учебной деятельности, возникает необходимость уточнения общепринятой структуры культурно-языковой личности (В.П. Фурманова) и введения компонента, который отражает способность владения ИЯ и культурой на продуктивном уровне (конструктивно-функциональный) (схема 1). Обучаемый получает знания об ИЯ и культуре и самостоятельно формирует умения межкультурного взаимодействия путём приобретения индивидуального личностного опыта и включения своей деятельности в социально ориентированный контекст.

Структура культурно-языковой личности схема 1

Культурно-языковая личность"^

коммуникативно-адекватный уровень владения ИЯ

нормативно- адаптивный уровень владения культурой конструктивно-функциональный уровень владения ИЯ и культурой

Согласно выше представленной схеме, парадигма преподавания ИЯ, созданная с учётом основных принципов межкультурного образования, где культурно-языковая личность выступает доминантой, должна включать компоненты, соответствующие логике развития продуктивной учебной деятельности по ИЯ. В этой связи особую актуальность приобретает разработанный нами продуктивный компонент, значение которого заключается в отражении основных закономерностей повышения продуктивности процесса овладения ИЯ (схема 2). На пути к созданию личностного идеального и/или материального речевого продукта субъект учебно-познавательного процесса

овладевает умением адекватно относиться к своему собственному речевому опьпу учебно-познавательной деятельности, осмыслить, переосмыслить его, оценивать и корректировать (регулятивный компонент), осознавая закономерности и способы изучения ИЯ и культуры (когнитивно-личностный компонент).

Парадигма преподавания ИЯ

.Культурно-языковая личность\

схема 2

ЛИЕОГВИСТИЧЕСКИЙ КУЛЬТУРНЫЙ

компонент

фоновые знания о культурной реальности

компонент

язык: фонетика,

лексика,

грамматика

Коммуникативный компонент

знания об основных видах речевой деятельности

Социально -

психологический

компонент

фоновые знания об этно-и

социокультурном статусе

Прагматический компонент

фоновые знания о правилах общения стратегии, тактике, владение ими Аксиологический

компонент

знания как

мировоззренческая

позиция

ПРОДУКТИВНЫЙ компонент создание идеальных и/или материальных речевых продуктов, развитие личностных качеств обучаемых Ре1улятивный компонент

умение адекватно отнестись к своему речевому опьпу, осмыслить и переосмыслить его

Когнитивно -

личностный

компонент

осознание

закономерностей и

способов изучения ИЯи

культуры

Методически обоснованный продуктивный компонент в культурно-центрированной парадигме преподавания ИЯ послужил основанием для выделения продуктивных и поисково-исследовательских целей преподавания ИЯ применительно к языковым факультетам педагогических вузов (схема 3). Реализация данных целей предполагает освоение конкретных знаний об ИЯ и культуре страны изучаемого языка и способов познавательной активности путём исследования реальной социо-культурной деятельности. Результатом данного поиска в свою очередь является создание собственного (личностного) идеального или материального речевого продукта.

Целя обучения ИЯ

личностно-развиваюшие формирование культурно-языковой личности

схема 3

коммуникативные

владение ИЯ на коммуникативно-адекватном уровне в различных видах речевой деятельности

культурно-прагматические — усвоение определённого культурн о-прагматического минимума и формирование стилистической культуры общения для объективно-адекватного контакта с представителями других культур

продуктивные*-

создание собственного (личностного) идеального и/или материального речевого продуктов

-»познавательные усвоение определённого культурного минимума

-*• ценностно-ориентанионные развитие гуманитарного потенциала личности; выработка аксиологической ориентации личности, готовой к межкультурному общению; усвоение кросс-культурных различий

поисково-исследовательские исследование реальной социокультурной деятельности как форма освоения конкретного знания и способов учебно-познавателной активности

профессионально-педагогические учитель-модератор языковых/культурных знаний в обучении ИЯ.

На основе результатов теоретических исследований и собственного опыта, в диссертации определяется специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентов языковых факультетов: социально ориентированный контекстный характер, направленность на личностный образовательный продукт и новизна данного продукта, созидательный (конструктивный) характер, творческий (поисково-исследовательский) характер, рефлексивно-оценочный, самоуправляемый характер и наличие определённых качеств личности изучающего ИЯ (когнитивные, конструктивные, методологические, креативные, аффективные).

В диссертации обосновывается вывод о том, что целенаправленная методическая организация продуктивной учебной деятельности по ИЯ предусматривает выделение в качестве цели обучения требования к уровню практической подготовки студента языкового факультета учебно-познавательной компетенции, которая определяется как способность изучающего ИЯ к осознанному самостоятельному управлению своей учебной деятельностью по

овладению ИЯ. Эта способность выражается в осознанном самостоятельном целеполагании и постановке учебной задачи, выборе средств и способов изучения ИЯ, самооценке процесса и результата коммуникативной и учебной деятельности и включает обобщенные деятельностные, общеучебные и специальные учебные стратегии и умения, которые составляют обязательный компонент содержания обучения ИЯ. Данная способность определяет методологию изучения языка и культуры (как для родного, так и иностранных языков) и в силу этого рассматривается как основа для формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры студента.

Основываясь на вышесказанном, в диссертационном исследовании приводится доказательство того, что продуктивный уровень владения ИЯ и культурой отражает уровень сформированное™ учебно-познавательной компетенции, а именно умений учебно-познавательной деятельности, включая основные стратегии овладения ИЯ и культурой. Характеризуясь продуктивным использованием ИЯ и знаниями о культуре страны изучаемого языка, его показателем является владение студентом определёнными умениями создания собственного идеального или материального речевого продукта в процессе изучения ИЯ и культуры. Обучаемый получает знания о языке и культуре и самостоятельно формирует умения межкультурного взаимодействия, путём приобретения индивидуального личностного опыта и включения деятельности в социально ориентированный контекст.

На основе изучения научных работ посвящённых данной проблеме в диссертации систематизируются основные стратегии и приёмы учебной деятельности по овладению ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов, поскольку в процессе самостоятельного изучения ИЯ исполнительный компонент играет особо важную роль. Эти учебные стратегии и умения рассматриваются как объекты целенаправленного формирования в процессе развития учебно-познавательной компетенции (схема 4).

Система учебных стратегий и умений Общеучебные стратегии

схема 4

метакогнитивные:

интеллектуальные и информационные

учебно-информационные

стратегии учебного сотрудничества Специальные стратегии

компенсация имеющимися поиск опор языковыми средствами

стратегии социального взаимодействия

нгводидактическце

семантаческие лингвосистематизирукицие когнитивно- концептные

(лингвокультуроведческие)

_____конкретно-практические

учебно-тренировочное стратегии самостоятельной

стратегии самоконтроля речевой практики

и коррекции языковых ресурсные стратегии навыков и речевых умений

Таким образом, выделенные типичные учебные стратегии и составляющие их учебные умения, обеспечивают технологическую базу самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению ИЯ. В связи с необходимостью обеспечения целенаправленного овладения обучаемым эффективной методикой работы над ИЯ, наиболее типичные учебные стратегии и умения составляют специальный учебный компонент содержания обучения ИЯ и специальные учебные задачи.

Во второй главе «Методика обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ (технология проблемно-поисковых задач)» описывается система вузовских целей обучения ИЯ как специальности; уточняется содержание самостоятельной работы студентов в ходе овладения умениями продуктивного филологического чтения на ИЯ; формулируются принципы методической организации продуктивной учебной деятельности по филологическому чтению на ИЯ; рассматривается технология проблемно-поисковых задач как эффективное средство формирования учебных стратегий и умений продуктивного филологического чтения на ИЯ в условиях индивидуальной учебной траектории; излагается ход и результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.

Учитывая специфику продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентов языковых факультетов, в диссертационном исследовании уточняется система целей обучения ИЯ как специальности в педагогическом вузе. Приводится теоретическое обоснование выделения продуктивных целей обучения ИЯ, реализация которых в учебном процессе должна привести к усвоению конкретных знаний об изучаемом языке и культуре и способов познавательной активности путём исследования реальной, социо-культурной деятельности.

Рассматривая филологическое чтение (Л.В. Щерба, М.В. Сергиевский) как проявление "глубинного" отношения и стиля работы над изучаемым языком, которое составляет важнейшее качество филолога, учителя ИЯ, в диссертации определяется понятие продуктивное филологическое чтение как специфический вид чтения, направленный на переработку филологической информации, содержащейся в тексте с помощью определённых способов и приёмов продуктивной организации речевой продукции. А именно, переработка читающим лингвистической и филологической информации текста с целью продуктивного

овладения языковыми навыками и речевыми умениями, связанными с понимаем читаемого, и освоением широкого пласта фоновых знаний, связанных с изучаемым языком и его культурой, а также соотнесения этих сведений с родным языком и культурой.

В качестве определяющего подхода к содержанию продуктивного филологического чтения на ИЯ предлагается рефлексивно-творческий контекстный подход, который рассматривается как метод активизации продуктивного (творческого) владения ИЯ.

При формулировании принципов обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ за основу была взята общая система принципов организации продуктивной учебной деятельности по ИЯ разработанная отечественными методистами (Н.Ф. Коряковцева).

С точки зрения методики целенаправленного развития чтения как вида речевого общения, используется общеизвестный подход С.К.Фоломкиной (1984) к определению специфических частных принципов обучения чтению на ИЯ, помимо общих. Разработанная система частных принципов отражает вышеописанный характер продуктивной учебной деятельности и ее специфику по овладению ИЯ студентами языковых факультетов. Она включают психолого-дидактический и методический аспекты и способствуют успешному овладению ИЯ в условиях самостоятельной работы.

При этом психолого-дидактический аспект связан с личностью обучаемого и условиями ее развития, охватывает условия образовательного контекста и включает следующие принципы: самоопределения, саморазвития, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности обучаемого.

Методический аспект относится к содержанию, организации и технологии продуктивной учебной деятельности студентов по филологическому чтению на ИЯ. Предлагаемые принципы выделяются на основе общего рефлексивно-творческого контекстного подхода к формированию продуктивной учебной деятельности и механизма, обеспечивающего ситуацию развития студента как культурно- языковой личности: принцип социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, принцип межъязыковой координации, принцип вариативности предметного содержания самостоятельной учебной деятельности, принцип опоры на проблемностъ, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

В целях формирования учебных умений продуктивного филологического чтения на ИЯ, в диссертационном исследовании используется технология проблемно-поисковых задач. В процессе решения задач исследовательского типа объектами творческого поиска для изучающего ИЯ являются как определенные языковые явления и/или коммуникативные умения, так и учебные умения, обеспечивающие решение соответствующей задачи. Применительно к изучению

ИЯ и культуры выделяются учебные задачи следующих типов: лингвистические, лингвометодические, информационно-познавательные, конкретно-практические.

Таким образом, формирование учебных умений является непосредственной учебной задачей и средством овладения студентом различными аспектами изучаемого языка, а формирование иноязычной коммуникативной компетенции осуществляется на основе обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

В работе представлена номенклатура задач, основных видов и типов заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование эффективных общеучебных и специальных стратегий и умений самостоятельной работы над изучаемым языком, выявленная в ходе разработанной методики.

Данные задания предлагаются в общей формулировке как виды учебной деятельности, проблемный характер которых обеспечивается с учетом их конкретного наполнения лингвистическим и/или текстовым материалом.

Формирование информационных умений связано с различными видами трансформации текста, комбинированием информации, интерпретацией информации, проблемные задачи и т.д.

Формирование компенсационных умений связано с пониманием незнакомых слов на основе лингвистической и/или контекстуальной догадки, с выделением опор текстовой деятельности, с осуществлением социального взаимодействия и Т.д.

Формирование лингводидактических стратегий и умений связано с анализом/интерпретацией языковых средств в соотнесении с контекстом, с толкованием значения языковых средств с точки зрения коммуникативной задачи пишущего, с группировкой языковых средств по различным признакам, с построением/заполнением схем, таблиц, шкал, граф, семантических карт и др., с толкованием в контексте (перифраз языковых единиц, имеющих лингвокультурное значение), с поиском/выделением в контексте аналогичных примеров лингвокультурных фактов и т.д.

Формирование конкретно-практических стратегий и умений осуществляется с помощью приемов самостоятельной работы над языковыми средствами: построение ассоциативных схем для запоминания изолированных слов, смысловых и других группировок слов и т.д., различные виды группировки языковых средств, составление банка языковых средств типа - "личный словник" и др. А также с помощью приемов организации самостоятельной речевой практики на материале собственного домашнего "ресурсного центра" — домашней библиотеки, круга чтения, и т.д. При помощи различных приёмов и форм самоконтроля: дневник чтения (фиксирующий круг чтения, прогресс в умениях и скорости чтения и другие личностно-значимые для студента параметры), различные формы записи необходимой информации и д.р. и ресурсных учебных приемов: составление банка тренировочных упражнений, текстов для самостоятельной практики и т.д.

В русле основных теоретических положений исследования проводилось экспериментальное обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ, проверка эффективности разработанной методики.

При этом учитывались такие характеристики продуктивной учебной деятельности как: темп обучения и речевой продукт студента. Темп обучения, трактуемый как скорость или интенсивность учебной деятельности, определяется индивидуальными способностями, уровнем подготовленности, психологическими и физиологическими характеристиками. Эта характеристика определяет один из главных параметров обучения - речевую продукцию. Так, при одинаковом временном отрезке (ti = t2), заданном преподавателем для изучения речевого объекта (РО), объём речевого продукта (Von) может быть больше у того студента, который обучается в более высоком темпе (схема 5).

схема 5

Студент 1

tl =t2 Темп 1 < Темп 2

Студент 2

Внешне выраженный речевой продукт студента отражает его внутренние образовательные изменения или приращения. Речевой продукт (РП) зависит от достигнутых знаний об ИЯ (ЗИЯ) и уровня владения общеучебных и специальных умений (УУ), развития индивидуальных способностей (ИС), усвоения способов и видов деятельности (ВД). Данная зависимость выражается формулой: РП = f (ЗИЯ, УУ, ИС, ВД).

На основании этого формулируется вывод: даже при относительно одинаковых знаниях об ИЯ и уровне владения ИЯ (ЗИЯ= const, yy=const) речевые продукты разных студентов будут различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.

Таким образом, расширенное понимание речевого продукта, обуславливает создание индивидуальной учебной траектории в процессе обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ, которая предоставляет студенту широкий диапазон возможностей в его движении: от самостоятельного овладения учебным объектом и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

В частности в диссертации предлагается поэтапная методическая организация обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ на основе индивидуальной учебной траектории каждого студента.

Апробация предлагаемой методики была проведена в ходе экспериментального обучения на 1 курсе английского отделения факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии 20032004 учебном году.

Результата вность проведённой опытно-эксмерименталыюй работы оценивается на основе уровня развития учебно-Познавательной компетенции: сформированное™ общеучебных и специальных умений; деятельности о важных качеств субъекта: когнитивные (познавательные), методологические (оргдеятельноСтные), конструктивные (созидательные), креативные (творческие), интерактивные, аффективные, автономия студента; показателей элементов анализа и качества самостоятельной работы.

Показательно, что в результате опытного обучения у студентов экспериментальной группы было зафиксировано повышение уровня показателей по вышеперечисленным категория».! по сравнению с контрольной группой. На заключительном этапе обучения сравнение результатов предакспгриме!¡тадъного к постэкспериментального тестов п экспериментальной и контрольной : рун пах продемонстрировали повышение коэффициента продуктивности самостоятельной работы студентов в экспериментальной группе по следующим параметрам: общеучебные умения - 90%, специальные умения- 92%, личностные качества студентов- 90%, элементы анализа самостоятельное работы- 90%, качество самостоятельной работы- 84% (диаграмма !), Сопоставление полученных результатов доказывает эффективность обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

Коэффициент продуктивности диаграмма 1

Экспериментальна» группа контрольная группа

Констатирующий этап эксперимента включал в себя использование комплекса взаимодополняющих методик оценки. Для получения объективной оценки уровня сформирован ности личностных качеств студента была использована методика экспертной оценки. В качестве экспертов Выступили преподаватели первого курса факультета иностранных языков КузГПЛ, на котором проходили обучение студенты.

Экспертная оценка, тестирование уровня сформированности общеучебных и специальных умений, опросы, анализ самостоятельных работ, анализ документации, математическая обработка полученных данных подтвердили наше предположение, что обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ на основе технологии проблемно-поисковых задач в рамках индивидуальной учебной траектории позволяет успешно формировать учебно-познавательную компетенцию и развивать деятельностно важные качества личности и соответственно повышать уровень продуктивности самостоятельной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённой научно-исследовательской работы позволяют утверждать, что поставленные исследовательские задачи решены.

Изучение психолого-педагогических характеристик продуктивной учебной деятельности позволило определить и научно обосновать специфику продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языковых факультетов педагогических университетов.

Проведена экспериментальная проверка обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в условиях самостоятельной работы с использование технологии проблемно-поисковых задач, обеспечивающее планомерное формирование учебно-познавательной компетенции как способности обучаемого к осознанному самостоятельному управлению своей учебной деятельностью по овладению ИЯ.

Статистически доказана достоверность результатов обучающего эксперимента методически выведенного и апробированного в учебном процессе, проведенного с целью доказательства эффективности обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ с помощью технологии проблемно-поисковых задач.

Проведённое опытно-экспериментальное исследование полностью подтвердило методическую целесообразность обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ с использованием технологии проблемно-поисковых задач.

ВЫВОДЫ

Анализ результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования по проблеме обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов позволяет сделать следующие выводы, подтверждающие исходную гипотезу:

1. На основании анализа педагогической, методической и специальной литературы по предмету исследования и обобщения педагогического опыта разработаны методические приёмы, позволяющие реализовать в полной мере обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ студентов языковых факультетов педагогических университетов.

2. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ даёт положительный эффект в системе и взаимодействии с традиционными методами и

средствами формирования общеучебных и специальных учебных стратегий и умений, составляющих обязательный компонент содержания обучения ИЯ; способствует осознанному самостоятельному управлению студентом своей учебной деятельностью по овладению ИЯ; обеспечивает полноценный индивидуальный подход в процессе самостоятельной работы студентов.

3.Установлено, что использование технологии проблемно-поисковых задач в рамках индивидуальной учебной траектории обеспечивает эффективность обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ, и соответствует поставленным целям и задачам.

4. Доказано, что внедрение в учебный процесс преподавания ИЯ на языковых факультетов педагогических университетов обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ целесообразно для формирования учебно-познавательной компетенции как способности обучаемого определяющей методологию изучения языка и культуры и являющейся основой для формирования общеязыковой и общекоммуникативной культуры студента.

5. Разработанная и внедрённая в учебный процесс обучения ИЯ на языковых факультетах педагогического университета авторская методика обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов эффективна и результативна, что подтверждено в ходе апробации и внедрения.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования нашли своё отражение в следующих публикациях автора:

1. Рубцова A.B. Изменение в целях и структуре содержания педагогического образования в контексте компетентностного подхода // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс. Материалы международной научно-методической конференции. (1-2 февраля 2005г.) -Кемерово, 2005. - с. 276 (0,3 пл.).

2. Рубцова A.B. Технология автономного изучения иностранного языка // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке. Материалы II региональной научно-практической конференции. (21 апреля 2005г.) -Новокузнецк, 2005. - с. 121-128 (0,5 п.л.).

3. Рубцова A.B. Продуктивная учебная деятельность в области обучения ИЯ и организация самостоятельной работы учащегося по ИЯ // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке. Материалы III региональной научно-практической конференции. (15 декабря 2005г.) - Новокузнецк, 2006. - с. 162-167 (0,3 пл.).

4. Рубцова A.B. О содержании понятия продуктивной учебной деятельности в свете теории культурно-языковой личности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: №5(23): Научный журнал. - Спб., 2006 (ноябрь). -208 с. - С 164-170 (0,5 п.л.).

АВТОРЕФЕРАТ

Рубцова Анна Владимировна

Подписано в печать 22. 12.06 г. Печать ризографическая Бумага офсет. Объем 1,3 п л.. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 191186, г. Санкт-Петербург, наб р Мойки, д. 48, корп. 10,телефон:(812) 5711639

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рубцова, Анна Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы методической организации продуктивной учебной деятельности.

1.1. Продуктивная учебная деятельность как психолого-педагогическая категория.

1.2. Специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языкового факультета педагогического вуза.

1.3. Учебно-познавательная компетенция как основа продуктивной учебной деятельности по изучению ИЯ.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Методика обучения продуктивному филологическому чтению на

ИЯ (технология проблемно-поисковых задач).

2.1. Содержание обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

2.2. Принципы обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

2.3. Технология проблемно-поисковых задач как средство формирования учебных умений продуктивного филологического чтения на ИЯ.

2.4.Констатирующий эксперимент.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение продуктивному филологическому чтению на иностранном языке в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов"

Социальные процессы в современном развивающемся обществе требуют качественного изменения в подготовке педагогических кадров. Помимо высокого уровня владения иностранным языком, выпускник педагогического вуза должен быть человеком самостоятельным, инициативным, должен уметь принимать решения, нести за них ответственность, мыслить нестандартно, быстро адаптироваться в динамично изменяющейся ситуации, быть конкурентоспособным специалистом.

Качество подготовки специалиста в области иноязычного образования на сегодняшний день определяется не только уровнем владения иностранного языка, но и умением самостоятельно ставить и решать новые профессиональные и социальные задачи. Поэтому проблема повышения качества и эффективности самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе в свете новых требований имеет исключительно важное значение для педагогической теории и практики.

В связи с этим возникает необходимость перевести процесс обучения с экстенсивной на интенсивную основу и ориентироваться на переход от образования как передачи студенту определенной суммы знаний к продуктивному образованию. Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности обучаемого, которая является его стрежнем, и перенос акцента с управляющей роли преподавателя на самостоятельную, активную и ответственную позицию студента как субъекта образовательного процесса.

Продуктивное образование направлено на развитие познавательных и созидательных способностей личности, что позволяет обучаемому овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и образовательный опыт одновременно с включением его в научные и культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, самостоятельная, творческая личность (B.C. Леднев, Ю.С.Дик и др., 1999). В настоящее время продуктивная учебная деятельность (ПУД) обучаемого является предметом специального изучения и разработки в качестве одного из направлений стратегических инноваций в вузовском образовании (Г.М. Бурденюк, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Коряковцева).

В свете перспективного развития вузовского образования ставится проблема продуктивного обучения ИЯ (И.Л. Бим, 2002, Н.Ф. Коряковцева, 2002, И.П. Павлова, 1992, Г.М. Бурденюк, 1993), которое способствует формированию языковой личности, вторичной языковой личности (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова) и обеспечивает решение приоритетных задач развития автономности и креативности обучаемого в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному иноязычному образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности (И.КХалеева, 1999).

В данном исследовании рассматривается специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ в педагогическом вузе и предлагается методика обучения продуктивному филологическому чтению (ПФЧ) на ИЯ с помощью технологии проблемно-поисковых задач.

Анализ имеющихся данных в рассматриваемой области показывает, что сложившаяся практика обучения иностранному языку в вузе не обеспечивает в должной степени развития личностного потенциала студента в условиях его самостоятельной учебной деятельности. Причина этого заключается в том, что в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности студентов по ИЯ решаются путем организации "внешнего" воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления, который ориентирован на преподавателя как ведущего субъекта образовательного процесса.

Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и нашла отражение в методике преподавания ИЯ. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности обучаемого, его творческой самостоятельности, умения учиться, обучаемый практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У студента с самого начала обучения ИЯ и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его должны научить языку. В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными студентом, и он оказывается в положении так называемой "выученной беспомощности" (Н.Ф. Коряковцева).

Подобный характер учебной деятельности не обеспечивает необходимой прочности и качества языковых навыков и коммуникативных умений, поскольку в личном опыте студента они остаются главным образом на уровне репродукции, без учёта контекстной вариативности и творческого переосмысления, вследствие этого наблюдается значительный разрыв между учебным и реальным использованием изучаемого языка, что означает, по существу, потерю качества овладения ИЯ. Очевидно, что в целях повышения качества овладения ИЯ необходимо ориентировать самостоятельную учебную деятельность обучаемого на продуктивный и эффективный характер за счет включения ее в реальный социо-культурный контекст и тем самым обеспечивать более полную реализацию его личностного потенциала.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена: необходимостью создания и внедрения новых подходов к обучению иностранному языку в условиях самостоятельной работы студентов, отвечающих потребностям современного российского общества и политики государства в области высшего образования; потребностью поиска и использования эффективных методик обучения филологическому чтению на ИЯ, направленных на формирование учебных стратегий и умений в условиях самостоятельной работы студентов.

Целью исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения продуктивному филологическому чтению студентов языкового факультета педагогического университета в условиях самостоятельной работы.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования требуется решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогические характеристики продуктивной учебной деятельности;

4) рассмотреть и конкретизировать понятие "филологическое чтение";

5) определить принципы организации продуктивной учебной деятельности по филологическому чтению на ИЯ;

7) уточнить понятие "технология проблемно-поисковых задач";

9) разработать методику эксперимента по определению эффективности предлагаемого обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ.

Предметом исследования являются сущностные характеристики, принципы организации и содержание продуктивной учебной деятельности в условиях самостоятельной работы студентов. является технологической базой самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ.

5. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ должно основываться на следующих принципах: самоопределения, саморазвития, опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, аутентичности образовательного контекста, креативности обучаемого, социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, межъязыковой координации, вариативности предметного содержания самостоятельной учебной деятельности, опоры на проблемностъ, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

Исследование осуществлялось на основе следующих методов: изучение научной литературы в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и методики обучения ИЯ; анализ и обобщение опыта обучения филологическому чтению на ИЯ студентов языкового факультета; организованное наблюдение за практическим осуществлением работы по филологическому чтению на ИЯ студентов 1-2 курса языкового факультета; экспертная оценка уровня сформированное™ учебных стратегий и умений по филологическому чтению на ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов; опросы и тестирование; изучение и анализ документации; математическая обработка полученных данных; проведение экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составляют научные достижения в следующих областях:

- педагогики (Р.У. Богданова, Г.А. Балл, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Ю.Н. Караулов, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, Е.И. Пассов, П.И. Пидкасистый);

- психологии (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, А Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В, Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Ерёмин, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С К. Фоломкина, В.П. Фурманова, И.И Халеева, Р. Ладо, Н. Holec, D. Little, W.M. Rivers, Н. Stern, М. Byram);

Научная новизна исследования состоит: в выделении и описании компонентов, структуры и специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на языковом факультете; в теоретическом обосновании и разработке методики обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в рамках технологии проблемно-поисковых задач в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов.

Теоретическая значимость работы заключается: в определении структуры и специфики продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на языковом факультете педагогического вуза и её составляющих; в уточнении понятия "технология проблемно-поисковых задач"; в рассмотрении и конкретизации понятия "филологическое чтение"; в обосновании необходимости обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ в рамках технологии проблемно-поисковых задач студентов языковых факультетов.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит: в разработке методики обучения продуктивному филологическому чтению на английском языке, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам; в создании комплекса приёмов обучения, которые нацелены на формирование учебных умений продуктивного филологического чтения на ИЯ посредством технологии проблемно-поисковых задач.

2005), на региональной научно-практической конференции "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк, 2005), "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк,

2006), на всероссийской межвузовской научно-методической конференции «На пути к Болонскому процессу: новое качество профессионально ориентированной языковой подготовки бакалавра, специалиста, магистра» (СПБГУЭФ, Институт иностранных языков, 23-24 января 2007), нашли отражение в четырёх публикациях.

Объём и структура диссертации. Содержание работы изложено на 236 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, приложения и библиографию из 229 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Во второй главе даётся определение продуктивному филологическому чтению на ИЯ, которое понимается как специфический вид самостоятельного чтения, направленный на переработку филологической информации, содержащейся в тексте с помощью определённых способов и приёмов продуктивной организации речевой продукции.

Учитывая специфику ПУД по овладению ИЯ студентами языковых факультетов, уточняется система вузовских целей обучения ИЯ как специальности и дополняется продуктивными целями, которые отражают основные закономерности продуктивного обучения ИЯ.

Основанием для выделения принципов обучения ПФЧ на ИЯ послужил проведенный в исследовании анализ характера ПУД и ее специфики по овладению ИЯ студентами языковых факультетов педагогических вузов.

Выделенные в психолого-дидактическом аспекте частные принципы обучения ПФЧ на ИЯ реализуют как общую направленность личностной развивающей парадигмы, так и ориентацию на целенаправленное развитие данного типа речевой деятельности. Психолого-дидактический аспект связан с личностью обучаемого и условиями ее развития, охватывает условия обучения ПФЧ на ИЯ и включает следующие принципы: 1) принцип самоопределения, 2) принцип саморазвития, 3) принцип опоры на рефлексию и самооценку учебной деятельности, 4)принцип аутентичности образовательного контекста, 5) принцип креативности.

Методический аспект относится к содержанию обучения ПФЧ на ИЯ, методической организации и технологии самостоятельного чтения на ИЯ в рамках обучения ПФЧ на ИЯ. Предложенные принципы были выделены на основании общего рефлексивно-творческого контекстного подхода к обучению ПФЧ на ИЯ, обеспечивающего ситуацию развития студента как культурно-языковой личности: 1) принцип социально ориентированного содержания самостоятельной учебной деятельности, 2) принцип межъязыковой координации, 3) принцип вариативности предметного содержания самостоятельной учебной деятельности, 4) принцип опоры на проблемностъ, заложенную в характере языковой и текстовой деятельности.

В целях формирования учебных умений ПФЧ на ИЯ, используется технология проблемно-поисковых задач следующих типов: лингвистические, лингвометодические, информационно-познавательные, конкретно-практические, которые соответствуют основным стратегиям и учебным умениям самостоятельного изучения ИЯ.

Исследование механизма реализации ПФЧ на ИЯ в рамках самостоятельной работы студентов послужило обоснованием использования индивидуальной учебной траектории при обучении ПФЧ на ИЯ, которая понимается как персональный путь реализации личностного потенциала каждого студента и формирования умений учебно-познавательной деятельности в процессе изучения ИЯ.

В диссертационном исследовании предлагается методика поэтапной организации ИУТ каждого студента при обучении ПФЧ на ИЯ. На этапе констатирующего эксперимента результаты исследования демонстрируют повышение коэффициента продуктивности самостоятельной работы студентов. Сопоставление полученных результатов в экспериментальной и контрольной группах, позволило доказать эффективность обучения ПФЧ на ИЯ на базе технологии проблемно-поисковых задач.

Экспертная оценка, тестирование уровня сформированности общеучебных и специальных умений, опросы, анализ самостоятельного чтения, анализ документации, математическая обработка полученных данных подтвердили наше предположение, что обучение ПФЧ на ИЯ основе технологии проблемно-поисковых задач в рамках ИУТ позволяет успешно формировать учебно-познавательную компетенцию и развивать деятельностно важные качества личности и соответственно повышать уровень продуктивности самостоятельной работы студентов.

Заключение

В диссертации был проведён анализ психолого-педагогических характеристик продуктивной учебной деятельности, который составил теоретическую основу исследования. Теоретически обосновано и раскрыто методологическое значение продуктивной учебной деятельности для теории и практики преподавания ИЯ.

В ходе рассмотрения проблемы на лингводидактическом уровне, выявлена специфика продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ студентами языковых факультетов педагогических вузов, исходя из особенностей процесса изучения ИЯ в педагогическом вузе и характеристики его субъекта.

А именно, в структуре культурно-языковой личности выделен конструктивно-функциональный компонент, отражающий продуктивный уровень владения ИЯ и культурой. Важным результатом теоретического анализа является уточнение культурно-центрированной парадигмы преподавания ИЯ, которая служит основанием для выделения целей преподавания ИЯ на языковых факультетах педагогических вузов. Её дополнение продуктивными и поисково-исследовательскими целями предполагает освоение иноязычных знаний, знаний о культуре страны изучаемого языка и способов познавательной активности путём исследования реальной социо-культурной деятельности, результатом которой является создание личностного идеального или материального речевого продукта.

В исследовании установлены особенности учебно-познавательной компетенции по овладению И Я как основы продуктивной учебной деятельности и цели обучения и уточнены требования к уровню её сформированности.

В практической части диссертации раскрывается понятие продуктивное филологическое чтение; формулируются принципы обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ; в целях достижения продуктивного уровня владения ИЯ и культурой в процессе филологического чтения на ИЯ используется технология проблемно-поисковых задач; обосновывается использование механизма индивидуальной учебной траектории при обучении продуктивному филологическому чтению на ИЯ для реализации личностного потенциала каждого студента и формирования умений учебно-познавательной деятельности.

Результаты констатирующего этапа эксперимента подтверждают оправданность разработанной методики обучения ПФЧ на ИЯ и демонстрируют повышение коэффициента продуктивности самостоятельной работы студентов.

Таким образом, доказана достоверность предположения, что обучение ПФЧ на ИЯ на основе технологии проблемно-поисковых задач в рамках самостоятельной работы студентов позволяет успешно формировать учебно-познавательную компетенцию, развивать деятельностно важные качества личности и соответственно повышать уровень продуктивности самостоятельной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рубцова, Анна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-538 с.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1988. — 236 с.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. гос.ун-та, 1990. -367 с.

4. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

5. Барышников Н.В. Обучение чтению с использованием французско-русского словаря: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 109 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445 с.

7. Бердяев Н. Русская идея // Вопросы философии. 1990. - № 2. - С. 128.

8. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 107-112.

9. Бим ИЛ. Методика обучения иностранным языкам как наука. М.: Просвещение, 1977.-288 с.

10. Бим И. Л. Творчество учителя и методическая наука //- ИЯШ.1988, № 4,-с.3-9

11. Бим И.Л. Обучение ИЯ: поиск новых путей // ИЯШ.-1989.- № 1 .-с. 19-26

12. Богданова Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. Спб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. - 220с.

13. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. д-ра филологичеких наук.- М., 1982.-36 с.

14. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: Изд-во Калинин, унта, 1986.- 86с.

15. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-108 с.

16. Брутян Г.А. Язык и картина мира: Научные доклады высшей школы // Философские науки. -1973. № 1. - С. 108-111.

17. Будагов Р. А. Язык реальность - язык. - М.: Наука, 1983. - 261 с.

18. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. д-ра пед. наук.-М., 1993.-557 с.

19. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -75 с.

20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Т. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. М.: Русский язык, 1983.-С.269.

22. Виноградов B.C. Перевод: Общие и лексические вопросы: Учебное пособие. М.: КДУ, 2004. - 240с.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. —Т.2.-502 с.

24. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроке русского языка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1988.-34 с.

25. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Калинникова ОБ. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. -Балашов (Сарат. обл.): Изд-во Балашов, 1999. 98 с.

26. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК". - 480 с.

27. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ,2000.-165с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: "Флинта", 1998. 426 с.

29. Говорова НИ. Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Минск, 1994. — 22 с.

30. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дис.канд. пед. наук. Тамбов, 2000.-21 с.

31. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностранные языки в школе. -1979. № 2. - С. 13-19.

32. Гребенюк О.С, Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. — Калининград: Калинингр. гос. ун-т., 2000. 571 с.

33. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. JL: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1976. - 87 с.

34. Гузев В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С.39-47.

35. Гульчевская В.Г. Воспитание у подростков потребности в учебно-познавательной деятельности рациональными способами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1977. - 25 с.

36. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-20.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.: Интор, 1996. 541 с.

38. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

39. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания.-1994. № 4. - С. 17-33.

40. Дридзе Т. М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципиента // Смысловое содержание восприятия речевого сообщения. М., 1976. - С.200-203.

41. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность: Учеб. пособие /Харьк. гос. ун-т им. А.М. Горького,- Харьков, 1991.- 81с.

42. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 291с.

43. Ерёмин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 -181с.

44. Есипов К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

45. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Л.: ЛГПИ, 1982. - 75 с.

46. Зимняя И.А Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвщение, 1991.-221 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М: Логос, 2000. - 383 с.

48. Иващик Е.А. Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе (немецкий язык, 7 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989.-17 с.

49. Игнатова Е.В. Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка (немецкий язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1993. - 19 с.

50. Ильин Г.Jl. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -24 с.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:Изд-во Моск. гос.ун-та, 1986. - 198 с.

52. Калинина СВ. Формирование готовности старшеклассников к самообразованию в условиях домашней учебной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л.,1980.-24с.

53. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. - 168 с. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Русский язык, 1987.-261с.

54. Караулов Ю.Н., Красильников Е.В. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М.: Наука, 1989.-С.З-11.

55. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., Наука, 87.- 236с.

56. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. Спб.: Образование (РГПУ им. А.И.Герцена), 1996.135 с.

57. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.

58. Коган Л.Н. Духовные потребности и деятельность личности // Философские науки. 1976. -№ 1. - С. 15-18.

59. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие: 2-е изд., доп. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 434с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. -М. :Изд-во АПК ИПРО, 2002. 42 с.

61. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2004. - 368с.

62. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под. ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392с.

63. Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке// Психологические проблемы самореализации личности. Слб: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-С.З-19.

64. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с. (Методическая библиотека).

65. Коряковцева Н.Ф. Обучение приемам быстрого чтения на английском языке: Учебное пособие. М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1984. - 75 с.

66. Коряковцева Н.Ф. Бюджет учебного времени студента (предварительные данные о внеаудиторной самостоятельной работе) // Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности. М., 1984. - С.4-19 (ТрУМГПИИЯ им.М.Тореза; вып.236).

67. Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная работа над языковым материалом преподавателя иностранного языка // Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка. М., 1986. - С.59-70 (Тр./МГПИИЯ им.М.Тореза; вып. 277).

68. Коряковцева Н.Ф. Самостоятельная работа студентов с печатными материалами по дисциплинам филологического цикла // Иностранные языки в высшей школе. 1987. - Вып. 19. - С.38-48.

69. Коряковцева Н.Ф. Текст как материал для обучения приемам филологического чтения // Текст в учебном процессе. М., 1987. - С.5-15 (Тр./МГПИИЯ им. М.Тореза; выл. 282).

70. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): Дис. д-ра пед,наук,- М., 2003

71. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина.-М.: Просвещение, 1982.-С.129-181.

72. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: "Перемена", 1999. -196 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. - № 5.-С.41-45.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-230 с.

76. Ладо Р. Обучение иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. - С.52-84.

77. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Прогресс, 1984.-460с.

78. Личность. Внутренний мир и самореализация / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Спб.: Тускаврора, 1996. - 174 с.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.:"Смысл, 1997.-285 с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. -Т.2.-318 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е. изд. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985.-584 с.

83. Леонтьев А.Н. Леонтьев А. А. О двояком аспекте языковых явлений // Филос. Науки.-59 № 2.-С.139-161.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной деятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1971. -38 с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

86. Лошкарева Н.А. Проблема формирования системы учебных умений и навыков учащихся // Советская педагогика. 1980. - № 3. - С.60-68.

87. Ляпон М.В. Оценочная ситуация и словесное моделирование // Язык и личность. М., 1989.-С.24-37.

88. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.-159 с.

89. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. -М.: РАН. ИНИОН, 1992. 51 с.

90. Мальская О.Е. Анализ структуры и формирования деятельности учения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 22 с.

91. Малышева А.Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1987.-17 с.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1983. -65 с.

93. Мапошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика,1972.-208 с.

94. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.-№ 4. - С.5-17.

95. Махмутов М.С. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Изд-во Педагогика, 1975. - 367 с.

96. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. 143 с.

97. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1991.-19 с.

98. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1992. -50 с.

99. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод.- М.: Воениздат, 1986,- 237с.

100. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // ИЯШ.-1993,- № 3 С.5-10.

101. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. —М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002. 448 с.

102. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика.-1989.-№ 6.- С. 13-18.

103. Миролюбов А А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МКО-МИПКРО, 1998. - 53 с.

104. Моисеев Н.Н. Человек во вселенной и на Земле // Вопросы философии. -1990. -№6-C.33-35.

105. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. -М.: Просвещение, 1968.-52 с.

106. Нечаев В Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. -198 с.

107. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. М.:3нание, 1987. -56 с.

108. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988.-166 с.

109. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: Татар, книжн. изд-во, 1989. — 62 с.

110. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

111. Никитина Е С. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре. М,: Наука, 1989.-66с.

112. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -269 с.

113. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов/Дон, 1995.-215 с.

114. Осипова А.В. Духовность и принцип деятельности. М.: Изд-во "Зело", 1998,- 120 с.

115. Павиленис Р.И. Проблемы смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 282 с.

116. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике.- М., 1986.

117. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 438 с.

118. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелёв B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества.-ИЯШ.-1987.- № 6.- С.14-17.

119. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.

120. Пидкасистый ПИ. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 240 с.

121. Пидкассистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности// Вестник высшей школы. 1985. - № 9. - С.35-39.

122. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMIA, 1998. - 224 с.

123. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем курсе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (английский язык): Дис. .канд. пед. наук. М., 1986. - 190 с.

124. Пороговый уровень. Русский язык / Под ред. О.Д.Митрофановой: В 2 т. -Страсбург: Седекс, Совет Европы Пресс, 1996. Т. 1. - 356 с.

125. Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: Материалы1. региональной научно-практической конференции / Под. ред. И.Д. Лаптевой, А.В. Колмогоровой, А.А. Куриленко. Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. -132с.

126. Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: Материалы

127. I региональной научно-практической конференции / Под. ред. И.Д. Лаптевой, А.В. Колмогоровой, А.А. Куриленко. Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. -184с.

128. Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс (Международная XXVI научно-методическая конференция КумГУ) (2005, Кемерово): сб. статей: в 2-х частях. Ч. II. /состав. З.В. Крецан,

129. Д.Л. Мурышкин; под. общей ред. Б.П. Невзорова; ГОУ ВПО «Кемеровский госуниверситет». Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. - 417с.

130. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

131. Разинов П А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условиях средней школы: Автореф. дис.,.канд. пед. наук. -М.,1990. -17 с.

132. Рогова Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностранные языки в школе. 1980. -№ 5. - С.25-31.

133. Ростов А.С. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности.-Новосибирск: НГПИ, 1990.-87с.

134. Рубинштейн C.J1. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы психологии.-1986.-№4.-С. 101-108.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. -323 с.

136. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам языкам. Автореф.дис.д-ра пед. наук.- М., 93.- 56с.

137. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку.- М.: Высш. шк.91.-302с.

138. Сергиевский MB. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в высшей школе. 1945. - Вып. И. - С.3-7.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 271 с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М.: Школа-Пресс, 1995.-323 с.

141. Сурков Ю.В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста (на материале истории): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 19 с.

142. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 344 с.

143. Татурова JI.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой (текстом) на иностранном языке в процессе внеклассного чтения (на материале немецкого языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

144. Усачева КВ., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-126 с.

145. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Гос. уч-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР. - 1954. - Т.2. - 542 с.

146. Фадеева Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6-7 классов на уроках иностранного языка при овладении устной (монологической) речью: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1987,- 16 с.

147. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер/диалект, 1999. -697 с.

148. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1980. - 205 с.

149. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. 239 с.

150. Фурманова В.П. Язык, культура и культурная прагматика.- Саранск, 1993.-24с.

151. Фурманова В.П. Межкультурная и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): дис. д-ра пед.наук.-М., 1994.

152. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.:Высшая школа, 1989. 237 с.

153. Халеева И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области образования // Знание языка и языкознание / Отв.ред.

154. B.П.Нерознак, И.И.Халеева.-М.: Наука, 1991 .-С.71-80.

155. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: Наука, 1995.1. C.277-285.

156. Харченко Т.Н. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 19 с.

157. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 319 с.

158. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416с.

159. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Уде, 2001. -23 с.

160. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: Юнити-Дана, 2002. - 437с.

161. Чернявская ПК. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1994. -36 с.

162. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис. . канд. филос. наук.-Спб, 1993.-21 с.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во корпорация "Логос", 1996. - 318 с.

164. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1974.- 111с.

165. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974. — 424 с.

166. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Дис. д-ра пед. наук. М., 1982. - 450 с.

167. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Иностранные языки в школе. 1980. -№1.-С.42-47.

168. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1976. - 156 с.

169. Эльконин Д Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

170. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала Директор школы. 2000. - № 7. -176 с.

171. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Изд-во Флинта, 1997. 227 с.

172. Якушина Л.З. Пособие по немецкому языку для внеаудиторных занятий. 2-е испр. изд. М.: Высшая школа, 1982. -192 с.

173. Adkins,A., McKean, J.Text to Note.-London:Arnold Publ.,1983.-189 p.

174. Askov, E.N. Study Skills in the Content Areas. Boston, London: Allyn & Bacon., 1982.-212 p.

175. Ballard, L. Portfolio's and Self Assessment // English Journal. 1992. -№81.-P.46-48.

176. Byram, M. Describing and Defining "Language Awareness" and "Cultural Awareness": an Overview of their Development and Relationship // Language Learning for European Citizenship. Strasbourg; Council of Europe Publish., 1993. -P.37-50.

177. Byram, M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML, 1999. - 32 p.

178. Burke, K., Fogarty, R., Belgrad, S. The Portfolio Connection. Illinois: IRI. Skylight Training and Publishing, Inc. Arlington Heights, 1994. - 221 p.

179. Camilleri, A. The Specifications of Objectives for Learner Autonomy and Cultural Awareness within Syllabus Development at Secondary Level. Graz: European Centre for Modern Languages, 1998. - 37 p.

180. Camilleri, G. Learner Autonomy. The Teachers' View. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1999. - 82 p.

181. Candlin, Chr.N., Kirkwood, J.M., Moore H.M. Developing Study Skills in English //English for Academic Study. London: British Council E.T.I.C. // Occasional Paper, 1975. P. 50-69.

182. Dam, L. Learner Autonomy. From Theory to Classroom Practice. Dublin: Authentik, 1998.-84 p.

183. Dam, L, Gabrielsen, G. Developing Learner Autonomy in a School Context //Autonomy and Self-Directed Learning: Present Fields of Application. -Strasbourg:Council of Europe, Publishing and Documentation Service, 1988. P.I 930.

184. Dewey, J. Progressive Education and the Science of Education. N.Y.: Teachers College Press, 1965. - 361 p. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning. - Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 297 p.

185. Fenner, A.-B., Newby, D. Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness.-Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1999. 221 p.

186. Finnocchiaro, M., Bonomo, M. The Foreign Language Learner: A Guide for Teachers.-N.Y.: Regents Publishing Company, 1973. 311 p.

187. Freeman, R. Mastering Study Skills. London: MacMillan, 1982. -87 p.

188. Fried-Booth, Diana L. Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1996. -151 p.

189. Gottlieb, V. Nurturing Students Learning through Portfolios // TESOL Quarterly. -1995.-№5. -P. 12-16.

190. Hamblin, D. Teaching Study Skills. Oxford: Blackwell, 1981. -169 p.

191. Herbert, J. W. Creativity and Talant as Learning // The Nature of Creativity. -N.Y.Cambridge University Press, 1988. 190 p.

192. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.-51 p.

193. Johnson, K. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon Press, 1982.-221 p.

194. Jordan, R. Study Skills. London: Collins, 1980. - 211 p.

195. Krashen, St.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981. -151 p.

196. Language Learning for a New Europe. — Strasbourg: Council of Europe, Publishing and Documentation Service,- 1997. 183 p.

197. Lee, L.H. Study Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. -257 p.

198. Little, D. Learner Autonomy. Dublin: Authentik, 1991. - 62 p.

199. Little, D. Learner Autonomy: A Theoretical Construct and its Practical Application //Die Neueren Sprachen. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1994. Bd.93. - Heft 5. - S.429-442.

200. Little, D. Autonomy and Self-access in Second Language Learning: some fundamental issues in theory and practice // New Developments in Foreign Language Learning. Self-Management. Autonomy. Munchen: Goethe Institut, 1997.-P.33-44.

201. Maslow, A. Motivation and Personality. -N. Y.: Harper and Row, 1970. 272 p.

202. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2001. - 260 p.

203. Munby, J.L. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press,-1980.-230 p.

204. Nunan, D. Syllabus Design.-Oxford: Oxford Univ. Press, 1988. 165 p.

205. Objectives for Foreign Language Learning / by Jan A. van Ek. Strasbourg; Council of Europe, 1986.-303 p.

206. Oskarsson, M. Approaches to Self-assessment in Foreign Language Learning. -Oxford: Oxford University Press, 1984. 75 p.

207. Oxford, R. Language Learning Strategies. -N.Y.: Newbury House, 1990. 303 P

208. Richards, J.C. The Language Teaching Matrix. Cambridge Language Teaching Library. N.Y.: Cambridge University Press, 1990. - 185 p.

209. Richards, J.C, Lockhart, Ch. Reflective Teaching in Second Language Classrooms.- N.Y. London: CUP, 1994. - 200 p.

210. Rivers, Wilga M. Teaching Foreign Language Skills. 2-nd edition. — Chicago: University of Chicago Press, 1981. 562 p.

211. Rogers, C. Freedom to Learn for the 80's. Columbus: A Bell and Howell, 1983.-312 p.

212. Rubin, J., Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall, 1987.-311 p.

213. Sheerin, S. Self-Access.- Oxford: Oxford University Press,1996.-200 p.

214. Stern, H, Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press, 1983.-582 p.

215. Stern, H. "What can we learn from the good language learner?" // Canadian Modern Language Review. 1975. - № 31. - P.304-318.

216. Sternberg, R.J., Lubart, T.I. Creating Creative Minds. N.Y.: Cambridge University Press, 1994.-207 p.

217. Trim, J.L.M., Richterich, R., van Ek, J.A., Wilkins, D.A. Systems Development in Adult Language Learning. Council of Europe Modern Languages Project. Oxford: Pergamon Press, 1980. -150 p.

218. Ushioda, E. Learner Autonomy. Motivation. — Dublin: Authentik, 1998. — 68 p. Vantage Level I by J.A. van Ek, J.L.M.Trim. — Strasbourg: Council of Europe Press, -1999.-147 p.

219. Wallace, M. Study Skills in English. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.-267 p.

220. Waystage I by J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.-154 p.

221. Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice Hall, 1992.-174 p.

222. Wood, N.V. College Reading and Study Skills: a Guide to Improve Academic Communication. N.Y.-London: Holt, Rinehart and Winston, 1982. - 217 p.

223. Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 247