автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение произношению немецкого языка учащихся 5-6 классов лакских школ

Автореферат диссертации по теме "Обучение произношению немецкого языка учащихся 5-6 классов лакских школ"

На правах рухоаяся

Умариева Светлана Зауровна

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ ЛАКСКИХ ШКОЛ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Махачкала 2004 г.

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель- заслуженный деятель науки РФ РД,

доктор педагогических наук, профессор Буржунов Гарун Гаджикурбанович

Научный консультант - кандидат филологических наук, доцент

Гаджиева Сияли Гаджиевна.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Джидалаев Н.С.

кандидат педагогических наук, доцент Аталаев М.-Ш. С.

Ведущая организация - Дагестанский государственный университет

Защита диссертации состоится « 3» ¿глг/% 2004 г., в 14 часов, на заседании Регионального диссертационного совета КМ - 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, Республика Дагестан г. Махачкала, ул. МЛрагского, 57, аудитория № 103)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан

Учёный секретарь Регионального диссертационного совета кандидат ^у л

педагогических паук, доцент ^¡уС А.И.Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Дагестан - полиэтнический регион со сложным переплетением языков среди республик Российской Федерации занимает особое место. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык. В этой связи при обучении иностранному языку очень важно определить язык-посредник, так как дети в определенной степени являются билингвами. В общеобразовательных школах с лакским национальным составом обучение иностранному языку начинается с 5 класса. Результаты опытно-экспериментального обучения немецкому языку в 5-6 классах показали, что основные виды межъязыковой интерференции обусловливаются влиянием фонетической системы первого (лакского) языка на формирование произносительных навыков немецкого языка. Влияние русского языка проявляется лишь в незначительном масштабе, оно весьма ограничено. Первым языком, на котором мыслят дети-лакцы, является лакский. Иностранный становится третьим языком. Следовательно, на основе сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем немецкого и лакского языков необходимо разработать лингвистические основы обучения произношению немецкого языка.

Актуальность проблемы исследования. В последние годы дагестанцы, в том числе и лакцы, изъявляют большое желание обучать своих детей иностранному языку. Однако методика обучения иностранному языку как второму неродному учащихся-лакцев до сих пор остается неразработанной. В условиях отсутствия языковой среды и каких-либо социолингвистических факторов практическое усвоение произносительных норм немецкого языка связано с большими трудностями. Кроме того, учителя иностранных языков не располагают специальными учебниками иностранных языков для дагестанской национальной школы.

При овладении иностранным языком, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго неродного языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения неродным языком. "Активное овладение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря"1.

Неразработанность методики обучения немецкому произношению в лакской школе, особое место звуковой системы в первоначальном обучении иностранному языку, формировании троязычия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Обучение произношению немецкого языка учащихся 5-6 классов лакских школ".

1 Глисон Г. Ведение в дескриптивную лигвистику. 1,и ШВВШАЛ ЬН дя

Объектом исследования послужили закономерности проявления межъязыковой звуковой интерференции при практическом овладении звуковой системой немецкого языка учащимися-лакцами, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков третьего языка, формирования произносительных навыков немецкой речи при первоначальном обучении иностранному языку в условиях отсутствия речевой среды немецкого языка.

Цель исследования. На основе сопоставительного анализа фоне-тико-фонологических систем немецкого и лакского языков, первоначальной немецкой речи детей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, изучения психо- и социолингвистических особенностей выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися 5-6 классов, разработать методику формирования произносительных навыков немецкой речи.

Рабочая гипотеза. Изучение межъязыковой звуковой интерференции при обучении произношению немецкого языка в лакской школе, выявление закономерностей формирования у учащихся произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:

- сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;

- психолого-методический анализ немецкого произношения, психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний немецкого языка учащимися 5-6 классов;.

- опытно-экспериментальное обучение учащихся нормам немецкого литературного произношения.;

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) определить сходства и различия между звуковыми системами сопоставляемых языков и на их основе выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

2) по результатам • констатирующего эксперимента и анализа первоначальной немецкой речи детей выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка учащимися-лакцами;

3) разработать лингвометодические основы и систему упражнений по формированию норм немецкого произношения при первоначальном обучении иностранному языку;

4) на основе опытно-экспериментального и контрольного экспериментов проверить эффективность разработанной методики обучения произношению.

Методологическую сснову диссертации составили.диалек-тико-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по методике обучения второму и третьему неродным языкам в русской и национальной-школах, методике формирования троязычия в условиях школь-

ного обучения немецкому языку.

При исследовании данной проблемы были использованы следующие методы:

- лингвистический (сопоставительный анализ звуковых систем контактирующих языков);

-социолингвистический (изучение функций лакского, русского и иностранного языков в условиях лакско-русского двуязычия);

- психолого-педагогический эксперимент:

а) констатирующий с целью выявить закономерности восприятия и произношения звуков немецкого языка учащимися-лакцами;

б) обучающий для формирования навыков произношения немецкого языка;

в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной нами методики формирования произносительных навыков на третьем языке.

Экспериментальное исследование проводилось в 1998-2003 годах в Кулин-ской № 1, Новолакской и Сулакской средних школах Республики Дагестан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отклонения от орфоэпической нормы немецкого языка в речи учащихся-лакцев обусловливается различиями между артикуляционными базами контактирующих языков. Наиболее существенными психолингвистическими факторами интерференции является более задняя артикуляционная база лакского языка по сравнению с немецким, отсутствие многих звуков немецкого языка в родном языке учащихся. В результате чего первоначальное восприятие звуков иностранного языка школьниками должно иметь место существенные различия между артикуляционными базами и фонологическими системами контактирующих языков. Тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.

2. Закономерности восприятия немецкой речи учащимися вытекают из особенностей произношения лакского языка и отсутствия немецкой речевой среды. Первоначальные навыки произношения формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе.

3. Выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции реализуются как нарушение произносительных норм немецкого языка.

4. Психолого-методические основы формирования произносительных навыков немецкой речи опираются на учёт специфики звуковых систем сопоставляемых языков, который требует использования специальных методов обучения, комплексного введения в речь учащихся всех звуков речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления.

Научная новизна исследования составляет:

- на основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем контактирующих языков разработаны лингвистические основы обучения произношению немецкого языка учащихся 5-6 классов;

- выявлены основные виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой

интерференции в немецкой речи учащихся-лакцев;

- определены закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися-лакцами с учётом фонетических позиций;

- психологическое обоснование нарушения орфоэпических норм, выявление типичности и устойчивости произносительных ошибок;

- специальная методическая система, разработанная нами, эффективность которой проверена путём опытного обучения в школах с лакским составом детей.

Теоретическая значимость состоит в том, что впервые проведённое сопоставительно-типологическое исследование звуковых систем немецкого и лакского языков, выявленные особенности фонетико-фонологической интерференции при проведении коррекционной работы позволит ввести в научный оборот закономерности восприятия и воспроизведения звуков речи немецкого языка учащимися и использовать их при обучении школьников иностранному языку.

Прикладное значение диссертации состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения звуковой системе иностранного языка в школах полиэтнической Республики Дагестан, использованы при разработке методики формирования речи на иностранном языке, спецкурсов по обучению учащихся неродному языку.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано пять статей. Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения, списка использованной литературы.

В I главе "Лингвистические основы обучения произношению немецкого языка в лакской школе" изложен сопоставительно-типологический анализа звуковых систем немецкого и лакского языков, проведенный в учебных целях. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка учащимися, предсказать поле потенциальной интерференции.

Сопоставление следует начинать с фонем, (а не звуков). Лишь фонемный анализ может дать ясную картину о системном характере звукового строя немецкого языка в сопоставлении с лакским, о звуковых типах (фонемах), о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков, о синтагматических и парадигматических законах фонетики. Сопоставительный анализ позволит уделить основное внимание описанию тех фонетико-фонологических явлений, которые представляют трудности для учащихся.

В связи с этим в настоящей главе рассматривается два круга вопросов: лингвистические характеристики звуковых систем в сопоставительном плане и пси-

хологические закономерности овладения произносительными навыками. Л.В. Щерба, подчеркивая особое значение сравнительно-сопоставительного метода изучения языков, писал: «По-видимому, единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся в школьных условиях активному овладению тем или иным иностранным языком от опасностей смешанного двуязычия - путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое, более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответственным по значению явлением родного языка".

В сравниваемых языках имеется бесчисленное множество звуков, разных по своим признакам и качествам, группирующихся вокруг каждой фонетической единицы - фонемы. Поэтому при сопоставлении звуковых систем следует рассматривать фонемы со всеми различительными признаками. Каждой фонеме характерен определенный набор дифференциальных признаков (ДП)/ При овладении иностранным языком, его звуковой системой учащиеся должны практически усвоить все ДП фонемы, законы сочетания их в изучаемом языке.

В современном немецком литературном языке 15 гласных. Они чётко выделяются в сильной позиции, под ударением: <а:>, <а>, <о:> <о>,<и:>, <и> <г.>, О, <е:>, <е>, <е:>, <У>, <у:>, <и>, <се>.

В лакском языке 9 сильных гласных фонем: <а>, <а:>,<аь>, <у>, <у:> Они под ударением и в безударном положении реализуются одинаково.

При анализе гласных немецкого и лакского языков следует обратить внимание на два типа артикуляции. Одни из них образуют ДП. ДП для гласных немецкого языка являются: 1) ряд (определяется движением языка по горизонтали), 2) подъем языка (определяется движением языка по вертикали), 3) качество (определяется степенью напряженности артикулирующих органов), 4) участие губ (огубление, лабиализация), 5) стабильность артикуляции, 6) длительность. Для лакского языка характерно 4 ДП: 1) губная артикуляция, 2) подъём языка, 3) глоттизованность-неглоттизованность, 4) краткость-долгота. В контактирующих языках нарушение указанных фонологических признаков приводит к смешению фонем.

Для лакского языка не характерны фонологические признаки ряд, качество, стабильность. В немецком языке не реализуются различительный признак глоттизованность-неглоттизованность. Общими для сопоставляемых систем ДП являются подъём языка, лабиализация и длительность. Эти признаки могут быть использованы как основания для сравнения двух или трёх фонем при их разграничении.

В реализации фонем контактирующих языков в различных фонетических позициях имеются существенные различия.

2 Щерба Л В. Преподавание иностранных языковв средней школе - М., 1947 - С. 57

Кроме ДП, для обоих языков характерны и артикуляционные признаки, которые не используются как неразличительные. В лакском языке к фонетическим относится место образования, т.е. ряд гласных.

Для немецкого языка место образования является фонологическим признаком, а для лакского и русского - фонетическим (неразличительным). По данному ДП гласные немецкого языка образуют три группы: передние (<1:> -<1>, <у>-<У>, <е:>-<е:>-<о, <е:>-<св>), средние (<а>, <8>) и задние (<а:>, <о>-<о:>, <и>-<и:>). В лакском языке к гласным переднего ряда относятся (<и>, <и:>, <э>, <аь>, среднего <а> и <а:>, заднего <у>, <у:>, <оь>.

По подъему языка гласные фонемы сопоставляемых языков образуют три группы: в немецком языке верхнего подъема <3:>-<1>, <и:>-<и>, <у>-<У>, в лак-скоп - <и>, <и:>, <у>, <у>, среднего <е:>-<с:>-<£>, <о:>-<о>, <0:>-<се>, в лакском <э>. <аь>. В обоих языках к гласным нижнего подъема относятся <а:>. -<а>.

В немецком языке по качеству различают закрытые [г.], [е:],[о:],[и:], [и:], [у.] (при их произношении язык занимает более высокое положение в пределах соответствующей их степени подъема) и открытые [I], [с], [е], [о], [и], [У], [се], [а], [а:] (язык занимает более низкое положение в пределах соответствующей им степени). Данный ДП не характерен для звуковой системы лакского языка.

Для лабиализованных гласных немецкого языка: [и:], [у.],[о:], [0:], [и],[У], [о], [се], характерно четыре степени лабиализации: а) сильно огубленные: [и:], [у]; б) губы значительно вытянуты вперед и сильно округлены: [о:],[0:]; в) губы меньше вытянуты вперед, но сильно округлены: [и], [У]; г) губы совсем не вытянуты вперед, но округлены: [о], [се]. К нелабиализованным относятся: [к], [I]], [е:], [а], [а:], [5].

В лакском языке к лабиализованным относятся <у>, <у:>, <оь>), к нелабиализованным -

В немецком языке по степени стабильности артикуляции различают: а) гласные со стабильной артикуляцией: [а], [а:], [е".],[е], [с:], [I], [й], [и],[и:],[о]

(артикулирующие органы сохраняют свою установку неизменной от начала до конца артикуляции); б) гласные со скользящей артикуляцией - дифтонги: (при их произнесении органы речи

переходят из одного уклада в другой).

Фонологический признак глоттизованность-неглоттизованность характерен только для лакского языка: а) глоттизованные: б) неглот-тизованные:

Дифференциальный признак длительности реализуется в обоих языках, различают: а) долгие гласные немецкого языка:

б) краткие: долгие гласные лакского

языка: <а:>, <у:> <и:>, к р аСгР'.^уи, В лакском языке данный ДП является малонагруженным.

Длительность гласных в немецком языке связана, как правило, с их качеством: все долгие гласные, кроме закрытые, все краткие гласные

открытые. Долгие гласные [£:] И [а:] по качеству открытые.

Сопоставительный анализ гласных фонем и дифтонгов немецкого и лакского языков можно показать в виде следующей таблицы.

Таблица 1

Языки Фонемы К-во Дифтоги К-во

Немецкий <а>,<а?>,<е>,<£:>,<Е>,<1?>,<1>,<и:>,<и>,<о: ><о><у>,<У>,<0:>,<с£>, 15 [ае], [ое], [30] 3

Лакский <а>, <&>, <&>>, <оь>, <з>, <у>, <у?>, <н>, <й;> 9 -

Сопоставительный анализ систем согласных выявил существенные различия, имеющиеся между консонантизмами контактирующих языков. Отличительной особенностью лакского языка является наличие в них специфических глубокозаднеязычных согласных: увулярных, фарингальных, ларингальных. Для сопоставительного анализа мы, в первую очередь, выделяем фонемы, характерные для обоих языков, а затем анализируем специфические согласные, встречающиеся в одном из языков. В таблице 2 сопоставлены ДП обоих языков

Таблица 2

Языки Дифференциальные признаки

место образования. способ образова- глухость-звон- долгота-крат- Лабиализован-

Немец- + + + - •

Лакский + + + + +

Общ.ДП + + - -

Для обоих языков характерны пять ДП. Из них три являются общими. Артикуляция общих ДП в немецком и лакском языках существенно различаются друг от друга, они не являются тождественными.

В диссертации дается сопоставительный анализ каждого ДП. Это позволило наглядно представить сходные и отличительные артикуляционные особенности фонологических систем и фонетических признаков контактирующих языков.

Губные образуют две группы: губно-губные и губно-зубные. Губно-зубная артикуляция не характерна для лакского языка.

В немецком языке к переднеязычным относятся: И, [ё], [п ], [1], [г], [з], М. Й. [3]. № [1Й, в лаксном - [т>], [тг], [т1], [д], [с], [сс], [з], [н], [ць], [цц], [ц1], [чь], [чч], [ч1], [л], [р], [ш], [щ], [ж]. Переднеязычные лакского языка [т], [ц], [ч] образуют троичную систему [т -тг-т1], [ц^цц-ц!], [чь-чч-ч1]. Переднеязычные обоих языков образуют три группы: дорсальные, апикальные какуминальные.

К среднеязычным относятся: в немецком языке [(],[]'], в лакском - Ц].

В группу заднеязычных (велярных) немецкого языка входят: [к], [g], [rj], лакского: [к], [кк], [к1], [г], [хь], [хьхь]. В немецком языке нет заднеязычных [кк], [к1], [хь], [хьхь], в лакском - [д]

В немецком языке к язычковым (увулярным) относятся [х], [Y], [RJ. Местом образования увулярных согласных является мягкое нёбо вместе с мягким язычком.

В сопоставляемых системах к фарингальным (зевным) относится [h] (немецкий язык), [rl], [xl] (лакский язык). Фарингальные согласные (от латинского phaiynx) образуются путём сужения глотки, которое происходит в результате движения корня языка назад и сближения его с задней стенкой зева,

Ларингальные согласные лакского языка [гь], [ъ] образуются глубже фа-рингалъных. Согласный [ъ] представляет собой ларингальная, глубокозаднеязычная смычка, произносится, как правило, в заимствованных из восточных языков словах: мяъна "смысл, значение", дяъви "война".

По способу образования согласные сопоставляемых языков образуют 5 групп: 1) смычные, 2) щелевые, 3) аффрикаты, 4) смычно-проходные, 5) дрожащие. В лакском языке первые три группы делятся на несколько подгрупп. Аффрикаты и заднеязычные смычные образуют троичные системы: простой придыхательный, геминированный, смычно-гортанный [ць-цц-ц1], [чь-чч-ч1], -к1]. Щелевые переднеязычные зубные, альвеолярные, заднеязычные, увулярные образуют соотносительные пары простой геминированный: [с-сс], [ш-щ], [хь-хьхь], [х-хх], [хь-кь].

Из 11 зон образования согласных общими для сравниваемых языков являются четыре. Однако общность эта лишь приблизительная. Для каждого языка характерна своя специфическая артикуляция одного и того же места образования. .

Придыхательными, как и смычно-гортанными, могут быть только глухие -[п"], [/],[«"]

и др. Геминированные отличаются от парных придыхательных долготой. Хотя они являются позициопно обусловленными, произносятся только перед гласными, функционируют как вполне самостоятельные фонемы, сравните: пап [пьал] "гада1гие"-/ш<х7 [ппал] "шерсп." та [т^а] "он"- тта [тга] "овца".

ДП глухость-звонкость характерен для обоих сопоставляемых языков.

В немецком языке по данному дифференциалу прошвопосгашено 6 пар: [p]-[b], [t]-[d],[k]-fel> [f]"M. №й. [f]-M. В лакском • 5: [п]-[б], [т]-[д], [?] -[з], [ш]-[ж], [к]-[г]. Дня остальных согласных контактирующих языков данный ДП не имеет фонологического значения.

В сопоставляемых языках внепарными по глухости-звонкости являются все сонорные: 1) в немецком й,Ш,[т].[п],[д]], 2)влакском [м], [я], [л], [р], [й].

В немецком языке шепарными прими являются [pf], [ts], [tí], [Ь]. Они облдаогнефонолопне-ской глухостью. Согласных, не противопоставленных по глухости-звонкости, в лакском языке значительно больше. Все усиленные (геминированные), смычно-гортанные являются глухими. К ним относятся [пп], [ni], [тг], [т1], [ц], [од], [ц!], [ц!в], [ч], [чч], [ч], [чв], [4 [кк], [id], [ю], [к1в], [хь], [хьхь], [хь], [хьв],-[ет>], [гь], [х], [хх], [гь], [xl], [ь]. Все 28 фснем обладют нефоншопнеасой глухостью, тж как не имеют соотносительных парных звонких; [в-гь] являются внепарными звонкими. Сочетание буквы в с

соотвеклвуюпдамизнакамобте^

являются вполне самостоятельными фонемами, сравните: ц1у "огонь"-ц1ву "соль".

Все дифференциальные признаки согласных контактирующих языков могут быть сопоставлены в виде следующей таблицы 3.

Таблица 3

№ п/п Дифференциальные признаки Сопоставляемые языки Общие ДП

Немецкий лакский

1. Смычность + + +

2. Смычно-прох боков. + + +

3 Смычно-проходн.носовой. + + +

4. Смычно-гортанность +

5. Фрикативность + + +

6. Аффрикатность + + +

7. Вибрантность + + +

О О Лабиалъность + + +

9. Дентальностъ + + +

10. Нёбно-дентальность + + +

11. Переднея-зычность + + +

12. Среднеязычность + + +

13. Заднеязьпшость + + +

14. Увулярность + + +

15. Фарингальность + + +

16. Ларингалъность +

17. Глухость + +

18. Звонкость + + +

19. Гем инированность +

20. Негиминированность +

Все- 16 20 16

Фонема реализуется в виде конкретных звуков, обусловливаемых фонетической позицией и сочетаемостью с другими звуками. В этой связи в диссертации дается анализ артикуляционно-акустических особенностей звуков сопоставляемых языков.

Во II главе 'Типичные произносительные ошибки и их причины в немецкой речи учащихся лакской школы" анализируются основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции, типичные произносительные ошибки, их причины и устойчивость

Формирование навыков произношения на немецком языке при различных графических системах контактирующих языков, которое протекает после выработки произносительных навыков на лакском языке, связано с большими трудностями. Зрительно-слуховые анализаторы, слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка. Учащимся приходится усваивать совершенно иные, новые артикуляции. Зрительные и слуховые навыки тесно связаны между собой. Иными словами, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, меха-

ннзмы анализа и синтеза. «Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно»3.

Указанные теоретические положения могут быть наглядно показаны на конкретных примерах немецкой речи троязычлых учащихся-лакцев.

Результаты анализа большого фактического материала показывают, что одни звуки немецкого языка усваиваются учащимися легче, другие значительно труднее. Более того, трудность или доступность одного и того же звука зависит от фонетической позиции.

Взаимодействие в сознании учащихся звуковых систем двух или трех разных языков приводит к закономерным отклонениям от языковой нормы, фонологическим и фонетическим ошибкам звуковой - интерференции, т.е. замене звуков немецкого языка звуками родного языка. Межъязыковая звуковая интерференция в немецкой речи учащихся-лакцев в парадигматическом и синтагматическом планах может быть представлена в виде четырех типов: 1) недодифференциация фонем; 2) субституция; 3) сверхдифференциация; 4) реинтерпретация.

1. Недодифференциация представляет собой неразличение двух или более фонем. Это происходит в результате того, что дифференциальные признаки фонем немецкого языка рассматриваются билингвом, опираясь на фонологическую систему родного языка, как иррелевантные, неразличительные, избыточные, что приводит к смешению значений слов, обусловливаемому неразличением фонем, например, кратких и долгих гласных немецкого языка.

Сущность такой замены можно показать в виде следующей схемы, где В и С разные звуки третьего (немецкого) языка, D звук первого (лакского) языка, которым заменяются два или более звуков неродного языка:

2. Второй вид сверхдифференциация, представляет собой результат перенесения фонемных различий родного языка в немецкий язык. Учащиеся автоматически фоно-логизируют дифференциальные признаки фонем лакского языка, которые не характерны для немецкого языка или являются позиционными, иррелевантными. Такой тип интерференции широко распространен в немецкой речи учащихся-лакцев.

В связи с тем, что заднеязычный согласный немецкого языка [к] в определенной степени сходен с согласными лакского языка [к1! [кк] [к], [к1], возникают передифференциация, заключающаяся в реализации немецкого [к] или как лакский придыхательный [к1] или непридыхательный [кк], или смычно-гортанный [к1]. Это можно показать в виде следующей схемы.

ЯзыкЗ - (В)

Язык! (Б)

Язык ] [к]

Язык 1 Язык 1 [к*!

3 Жюпсин НИ. Механизмы речи. - М., 1958.- С. 38 12

Одна фонема немецкого языка (третичной системы) учащимися отожествляется с несколькими фонемами родного языка (первичной системы). В данном случае фонемный «репертуар» родного языка на данном участке фонологической системы шире, чем в неродном (немецком) языке.

3. Третий вид интерференции - это звуковая субституция. Её сущность заключается в том, что звуки немецкого языка, в какой-то степени сходные с усваиваемыми, заменяются звуками лакского языка. Фонемы контактирующих языков различаются по качеству, хотя и занимают одинаковое место в фонологических системах обоих языков. Ошибки такого характера являются очень устойчивыми, так как они не связаны со смыслоразличением, билингвы не опасаются быть непонятыми.

4. Специфика четвертого вида интерференции, peuнmepnpemaцuu, заключается в том, что она связана с переразложением учащимися фонем изучаемого языка. Билингв вместо одного звука произносит два, т.е. происходит переразложение одной фонемы на две. Например, немецкая фонема [rç] уча-гцимися-лакцами воспринимается как последовательности, состоящие из сонанта [п] и заднеязычного смычного произносится как [йунг].

Этот вид интерференции, Н. С. Трубецкой характеризовал так: «Всюду, где в чужом языке мы слышим звуковое образование, чуждое родному для нас языку, мы склонны расценивать его как сочетание звуков и рассматривать как реализацию группы фонем родного для нас языка. Очень часто воспринимаемый звук действительно дает основание для такой интерпретации, поскольку любой звук представляет собой ряд «звуковых атомов... При изуче-

4

нии чужого языка нужно преодолевать все эти трудности»

5. Мы выделяем и пятый вид интерференции связанный с синтагматическими законами контактирующих языков. Для сопоставляемых звуковых систем присущи свои специфические законы сочетаемости фонем. Нарушение синтагматических законов не всегда связано со смыслоразличением. Однако такие нарушения произносительных норм искажают значения слов, создают в речи билингвов ненемецкий акцент, помехи в восприятии речи, тем самым нарушаются орфоэпические нормы. Ошибки такого характера обусловливаются следующими фонетическими процессами: протеза [student]-* [уштуцент], эпентеза [transparent]—>[таранспарент], эпитеза [institut]—►[иниституте], апокопа [trakto'rist]—►[таркторис], метатеза [bri'ga:de] —* [биргаде] и др.

В немецкой речи учащихся- лакцев существенные изменения происходят и в области гласных при их сочетании с согласными. В частности они связаны с ассимиляцией или аккомодацией. Два соседних звука взаимно влияют друг на друга, что приводит к изменениям каждого из них. Например, в немецком слове keck [k'ek] гласный [б] вызывает частичную палатализацию

4 Трубецкой НС. Основы фонологии. Перевод с немецкого А АХолодовича. - М, 1960 - С. 72-73.

обоих согласных. Учащиеся-лакцы в этом случае произносят геминирован-ные согласные [кк]. В этой связи целесообразно проанализировать ошибки в реализации отдельных фонем.

Учащиеся-лакцы звук [е] произносят с артикуляцией глоттизованности, что обуславливается межъязыковой интерференцией. Они произносят вместо [е] более узкий, верхнего подъема, задний звук с неопределенным признаком глоттизо-ванности. Причиной указанной ошибки являются и артикуляционно-акустические особешюсти в самом немецком языке. В зависимости от фонетической позиции фонема реализуется в виде звуков После согласных [z], [sch], [sh] вместо более открытого и заднего [е] многие учащиеся произносят закрытый и более передний [i]. В немецком языке согласные никогда не влияют на качество гласных. Поэтому следует предупреждать ошибки в произнесении, например, открытого [е] как закрытого [е:] в словах типа sprechen, Ьк-chen и.т.п.

Неразличение гласных [е] и [i] ведет к фонологическим ошибкам, например, пары слов leben и lieben, stelle и stille ученики произносят одинаково.

Долгое закрытое [о:] и краткое открытое [о], - это две разные фонемы немецкого языка, которые не характерны для лакском языка, поэтому мы сравниваем их с русским [о]. Это один из трудных гласных для билингвов. Чаще всего учащиеся заменяют его гласным верхнего подъема [и], что приводит к фонологическим ошибкам. При первоначальной отработке произношения немецкого [о] учащиеся данный звук уподобляют глоттизованному гласному лакского языка [оь]: Hof (m), gross, как [хоьф], [гроьс]. Указанная ошибка является весьма устойчивой.

В немецком языке функционируют как разные фонемы долгое закрытое [ш] и краткое открытое [и]. После согласных аместо [и] учащиеся произносят лабиализованный гласный более заднего образования: Ruhe (f) [Ry:e], Kuh ф ßy:].Klub(m)[kly:p].

Долгое закрытое и краткое открытое в немецком языке различаются как самостоятельные фонемы. В открытом ударном слоге и потенциально-открытом ударном слоге троязычные учащиеся, овладевшие русским произношением, уподобляют эти звуки гласному звуку [ы]. Несмотря на то, что в лакском языке нет такого звука, трилингвы произносят его в отдельных фонетических позициях. Например: [*сИ:г5]-[дызэ], [ti:f]-[Tbl(f>]. Это связано с тем, что у [ы] перед мягкими согласными в переходной части появляется и-образный призвук, который воспринимается троязычными учащимися как [й]. Кроме того, необходимо иметь в виду то, что большинство фонетистов-экспериментаторов отмечают дифтонгичность [ы].(Богородицкий В.А., Дмитриев Н.К., Дукельский Н.И., Щерба Л.В.)

Долгое закрытое [у] и краткое открытое [Y] представлены в немецком языке как две разные фонемы. В лакском языке аналогичных гласных нет, что создает определенные трудности в постановке произношения. В потоке речи

эти звуки после согласных произносятся как гласный заднего ряда [и], например: ['y:bon]-[u:bön], [ty:R]-[tu:R].

Долгое закрытое [0] и краткое открытое [се] употребляются как разные фонемы В лакском языке есть звук сходный с гласным немецкого языка, но глоттизованный звук [оь]. Учащиеся быстро отождествляют немецкие и лакский звуки.

Ошибки в произношении гласных в различных фонетических позициях обусловливаются не только расхождениями в фонемном составе гласных контактирующих языков, но и влиянием тех артикуляций, которые приобретаются в слоге, звукосочетаниях, так как "информация о каждой данной фонеме заключена не только в одном звуке речи, но и в соседних с ним звуках.

В немецком языке основную информацию несут согласные звуки. Следовательно, ошибок в их произношении значительно больше. Кроме того, произношение гласных, как правило, зависит от соседних согласных.

Спецификой немецкого языка является то, что в отличие от лакского и русского, одна и та же звонкая фонема может чередоваться с глухим и полузвонким, например, в следующих словах: das Bild [*das**bllt], [mlt**ge:b9n] и другие.

Различия в сочетаниях согласных контактирующих языков обусловливают устойчивые ошибки в произношении глухих и звонких в различных фонетических позициях, например, ошибочное [daz bu:x], вместо правильного [»das **bu:x].

Согласные [p],[t],[k] в немецком языке произносятся с ярко выраженным придыханием в начале и конце ударного слога перед гласным или сонорным согласным: Plan(f) [рь1а:п], tot [t"o:th], Krañ(f) [kVafth]. Перед гласными и сонорными согласными безударных слогов произносятся согласные со слабым придыханием: Ecke(f)-['Ekö], Lampe(f) [lampö], Tante(f) [thantS].

Артикуляционный признак придыхапия для лакского языка является фонологическим. Он противопоставлен как смыслоразличительный геминиро-ванному (усиленному), например: [mha] «он»-[тта] «овца», [п^ал] «гадание»-[ппал ] «шерсть».

Согласный [R] учащиеся произносят близко к русскому [р]. Вокализованные согласные которые отождествляются с немецким вибран-том, с большим трудом усваиваются школьниками. На начальном этапе обучения произношению согласный звук [RJ напоминает скорее русский [р], чем лакский [гь]. По мере усвоения произношения немецкий звук [R] уподобляется учащимися лакскому [гъ], что гораздо ближе к норме. Сравним, например, лакское слово [гъарал] «дождь» и немецкое слово Rat(m), лакское [датъ] «клеймо»и немецкое dar и.тд.

Поскольку в немецком языке оглушение звонких согласных в исходе слова и слога имеет закономерный характер, оно получило здесь название закона

5 Чистович АА. и др. Речь. Артикуляция и восприятие - M-JL, 1965 - С. 186

конца слов и слогов. В лакском языке в конце слова произносится как глухой, так и звонкий. Под влиянием родного языка учащиеся нарушают правила оглушения и озвончения

В отличие от лакского языка геминация в немецком языке не является фонологическим признаком. Под влиянием указанных фонетических процессов учащиеся нарушают нормы произношения сочетаний согласных.

Учащиеся буквосочетания tz[z], dt[t],например: sitzen [zitson], wandte [vantd] читают по буквам: [zitzen], [vandte]. Происходит графическая интерференция.

При обучении произношению согласных немецкого языка необходимо учитывать не только интерференцию, но и транспозицию. Мы установили, что глухие согласные немецкого языка произносятся с

большим мускульным напряжением речевых органов и с большей силой выдоха. Аналогичная артикуляция характерна и для лакском языка. Она создает придыхание при произношении смычных согласных которое ха-

рактерно для обоих языков. Указанные сходные явления используются в дидактических целях как опорные положения. Это облегчает формирование произносительных навыков. Ср.: немецк. Tat [ta:t], Park [pa:rk]; лакск.:тартнак1 [l^apr^naKl] "простокваша", пара [nhapa] "навоз"

Очень часто учащиеся-лакцы согласные в позиции перед гласными заменяют геминированными лакского языка. Это обуелвливается межъязыковой интерференцией. В отличие от лакского языка в немецком нет геминирован-иых согласных. Под влиянием родного языка учащиеся согласные немецкого языка заменяют геминатами. Например, Kasse (f) [kasse], gruppe [grvppe]

Самым трудным, на наш взгляд, было научить детей поизносить звук[й]. Вместо этого гласного дети произносили два звука: [йу]. В данном случае происходит переразложение одной фонемы на два звука: Ubung [jubung]. В отдельных фонетических позициях лакцы вместо и произносят глоттизованный гласный лакского языка

Устойчивыми оказались ошибки учащихся в произношении дифтонгов При первоначальном обучении немецкому языку они произносили их, как два самостоятельных звука, например,drei [дреи], nein [неин], eins |еиис], neun [ноин]. и.тл.

В III главе "Методика обучения произношению немецкого языка в 5-6 классах лакской школы"4 рассматриваются методические и психолого-педагогические основы формирования произносительных навыков у учащихся лакской школы, описываются методы, методические приемы, система упражнений по формированию немецкого произношения

Выбор 5-6 классов для обучения произношению объясняется тем, что первоначальное восприятие иностранной речи оставляет глубокий след в памяти ученика. Это можно объяснить тем, что слух и артикуляция школьников

еще не укрепились, являются эластичными, послушными, произносительные навыки формируются сравнительно легче и быстрее.

Формирование немецкого произношения у учащихся-лакцев начинается после выработки фонематического слуха на звуки родного языка. Органы слуха и артикуляция в определенной степени приспосабливаются к звукам родной речи. Следовательно, основная задача выработки произносительных навыков речевых звуков неродного языка - это преодоление межъязыковой звуковой интерференции.

Опытно-экспериментальное обучение показало, что дети безусловно правильно произносят те звуки и звуковые комплексы языка, которые правильно слышат (Бернштейн СИ.). Следовательно, нужно развивать фонематический уровень слуха по отношению к звуковому строю данного языка. Это легче удается, если звуковой образ связать с семантикой, если он имеет сигнальное значение.

При постановке произношения в лакских школах были использованы следующие методы: имитационный, сравнительный или сопоставительный, артикуляционный, сознательно-практический. Наиболее эффективным и доступным оказался имитационный метод, его различные варианты.

Сущность имитационного метода состоит в том, что учащийся слушает произношение того или иного звука и воспроизводит их. В первое время ученик не слышит свое произношение. Поэтому желательно использовать запись речи учителя и ученика и сопоставлять их. Это позволяет обратить внимание на нарушение норм произношения. В ходе систематической работы произношение ученика приближается к норме, в его сознании вырабатывается эталон определенного звука в той или иной позиции.

Экспериментальное обучение показало, что имитация является ведущим методом формирования фонематического уровня слуха, который обеспечивает усвоение артикуляционной базы неродного языка. Видимо, поэтому многие исследователи психологии рекомендуют называть имитацию "методом формирования фонематического слуха". Опыт работы и результаты экспериментальных работ показывают, что выработка фонематического слуха - дело чрезвычайно трудное требующее длительной речевой практики на основе имитации. Методом имитации на начальном этапе обучения произношению формирование фонематического слуха удается сравнительно легче.

При обучении произношению на основе метода имитации особую трудность представляет дифференцированное восприятие звуков, кажущихся сходными со звуками родного языка. Такие ошибки становятся устойчивыми.

В сочетании с методом имитации может быть использован сопоставительный метод. Сравнение и сопоставление помогает обратить внимание на сходства и различия в образовании и звучании звуков. Умелое использование данного метода в сочетании с имитационным обеспечивает эффективность в последовательном формировании произносительных навыков.

Чаще следует пользоваться внутриязыковым сопоставлением. Сопоставляется один звук с другим, имеющим общие с первым признаки, т.е. основания для сопоставления. Различные звучания, реализуемые в определенных словах, варианты фонем связываются с семантикой, что, безусловно, повышает эффективность дифференцированного восприятия звуков. Когда ученик осознает, что данные в парах слова имеют различные значения, они обусловливаются одним звуком, направленность его внимания значительно усиливается. Ученик будет опасаться быть непонятым, например: Mat-Mut, Staat-Stadt, rot-Rat, SchutzSchatz, nicken-schicken, wenden-senden.

Практика работы показывает, что артикуляционным методом, в отличие or имитационного и сравнительно-сопоставительного, не всегда можно пользоваться, так как артикуляцию всех звуков невозможно показать. Это связано с тем, что не всегда положения и движения органов речи бывают ощутимыми.

Сущность сознательно-практического метода состоит в том, что учащимся даются отдельные рекомендации произношения звуков в определенных фонетических позициях. Например, дети должны знать, что звонкие согласные в конце слова и перед глухими оглушаются, например: Kind [kint]; ab [ар]; habt [hapt]. Звук [s] перед гласными читается как [z], например, sagen [zagön], sieben [zi:bÖn], Запомнив эти и некоторые другие правила, учащиеся могут контролировать себя, осознанно использовать на практике теоретические положения.

В зависимости от уровня подготовки учащихся учитель отбирает теоретические положения, правила произношения и объясняет учащимся. Учащиеся усваивают правила и пользуются ими на практике, контролируют себя

Вначале учащиеся слышали не то, что обучающий произносил, а то, к чему способен их слух. Например, за диктором произносили [love] вместо [le:ve]; [tur] вместо [ty:R] и др. Для выработки фонематического слуха в таких случаях необходимо объяснить на родном (лакском) языке особенности произношения смешиваемых звуков, а затем произнести в замедленном темпе, четко, несколько раз. Чтобы дети улавливали отличительные особенности, целесообразно давать звуки не изолированно, а в словах.

Формированию фонематического слуха помогает произношение слов, отличающихся друг от друга изучаемым звуком. Произношение таких слов мы записывали на магнитофонную ленту. Попеременное произношение диктора и учащихся в записи помогает им заметить разницу между произношением учителя и учащихся, определить причины ошибок.

Трудность или доступность звуков зависит от сходства или различия в его образовании и сочетаемости с другими звуками, от типичности и устойчивости ошибок. Из гласных трудными для учащихся-лакцев оказались долгие закрытые гласные [а:], [о:], [u:] [е:], [i:], [у.], [и:], долгий открытый [е:] и [а:], в различных фонетических позициях. Методические рекомендации даются с учетом выявленных трудностей и типичных ошибок.

При обучении произношению гласных немецкого языка необходимо учитывать такие артикуляции и дифференциальные признаки, которые не характерны для лакского языка. К ним могут быть отнесены: напряженность артикулирующих органов, стабильность артикуляции (монофтонги), скользящая артикуляция (дифтонги), длительность гласных (долгие и краткие).

В диссертации приводится система упражнений, составленных с учетом специфики немецкого и лакского языков. Различные звучания необходимо связывать с семантикой. Чаще практикуется внутриязыковое сопоставление.

По нашим рекомендациям учителя экспериментальных классов в начале урока проводили фонетические пятиминутки. Отбираются те слова, в которых учащиеся допускают ошибки. Учитель заранее готовит слова и предложения для произношения. Как показали результаты контрольного эксперимента, фонетические пятиминутки оказывают большую помощь в коррекционной работе.

Эффективным методическим приемом следует считать заучивание наизусть небольших стихов, загадок, текстов со звуками, в произношении которых учащиеся допускают ошибки. Нами отобран и опробированы специальные материалы для заучивания наизусть (см. приложение). Учащиеся легко запоминают небольшие стихи, скороговорки, пословицы, поговорки.

Для проверки эффективности разработанной методики обучения произношению согласных были разработаны две альтернативные методические системы. В качестве экспериментальных были определены по два параллельных класса. В одном из двух параллельных классов проводилась комплексная работа со всеми согласными, в другом классе отрабатывали отдельные звуки с учётом места и способа образования, после отработки артикуляции отобранных материалов проводились комплексные работы над всеми звуками в различных фонетических позициях. Вторая методика оказалась более эффективной. Мы описываем отдельные фрагменты этой методики

Как трудные мы выделили фонетические позиции произношения губных согласных перед гласными перед согласными и в

конце слова. Это создает определенные трудности в отборе тренировочного материала, следовательно, и в выработке навыков произношения указанных согласных. Отсутствие необходимого дидактического материала не позволяет использовать внутриязыковое сопоставление. Основное место отводится методу имитации.

Система упражнений составлена с учетом специфики немецкого и лакского языков, фонетических позиций функционирования фонем в речи. Приводим некоторые из них:

Повторяйте слова за учителем: Apfel, Affe, Kopf, Pflege, pflucken, oft, Ofen, Pfirsich, Vase, November, Villa, Volk.

Прочитайте выразительно скороговорки, сначала медленно, затем все быстрее и быстрее. Выучите их наизусть.

Fischers Fritzfisch tfrisch e Fische.

Frische Fische fischt Fischers Fritz.

Wenn du Fiffi zu mir Fiffi noch einmal Fiffi sagt, dann sag ich Fiffi zu dir Fiffi so lang Fiffi, bis du Fiffi zu mir Fiffi nicht mehr Fiffi sagt.

Повторяйте за учителем, а затем выучите пословицу наизусть:

Wie die Mutter, so die Tochter;

Wie der Vater, so der Sohn.

После выполнения комплексных упражнений даются отрывки для заучивания наизусть. Например:

Schone Ferien.

Otto verbringt die Ferien mit seinen Eltern auf dem Lande.

Jeden Tag ist die Familie mit dem Fahrrad unterwegs oder wandert.

Otto kann schon die Karte lesen. Er passt auf, dass sie nicht den falschen Weg wählen. Heute machen sie Rast an einem Waldsee. Müde treffen sie im Ferienort ein.

В позиции перед согласными при обучении произношению [1] наиболее устойчивой ошибкой является замена мягкого согласного [1] твёрдым [1] в конце слова и перед согласным [bait], [kalt], [toi], [fal], [halp]. В этих позициях вместо полумягкого [1] учащиеся произносят твёрдый согласный. Пословицы и поговорки здесь оказались лучшими упражнениями для устранения этих явлений.

В немецком языке вместо буквосочетания tz произносится один звук [z]. Здесь сознательно-практический метод можно сочетать с имитационным, например, можно предложить такое задание: прочитайте слова со звуком [z]. Устно составьте предложения с данными словами.

Satz, Schatz, Schutz, Tatze, sitzen, schützen, Schnitzel,

Выучите загадки наизусть.

Du armer Tropf Ich gehe alle Tage aus und

Hast einen Hut, doch keinen Kopf. Bleibe doch in meinem Haus.

Und hast dazu(Schnecke)

Nur einen Fuss und keinen Schuh. (Pilz)

При постановке произношения указанных согласных необходимо обратить внимание учащихся на два ощутимых момента артикуляции: подъем передней части языка и образование щели; оттягивание и подъём задней части языка и образование щели.

Учащиеся-лакцы заднеязычный согласные [к] в зависимости от фонетической позиции заменяют одним из трех заднеязычных лакского языка [к11]-[кк]-[к1]. Для предупреждения указанных нарушений выполняются имитационные упражнения с использованием звуков-помощников. В качестве звуков-помощников целесообразно использовать гласные.

С большими трудностями связано пракигкское ужение учащимися-лакцами немецкого sch [i] и его дифференцирование от [щ]. Результата экспериментальной работы показывают, что

это одна из устойчивых произносительных ошибок лакско-немецких билингвов. Учитывая, что в немецком нет звука [щ], мы рекомендуем систематически включать в тренировочные упражнения слова с жЬ |Т] в различных фонетических позициях (см. 1 и 2 главы). Начинать следуя с произношения слогов [БсЬа—всЫ - всЬи - 5сЬо —ЯсЬе - всЬй -всЬб]. На каждом уроке нужно проводить фонетические пятиминутки.

При построении вводного фонетического курса для обучению произношению немецкого языка в условиях троязычия необходимо учитывать следующие факторы:

а) специфику взаимодействия фонетических систем контактирующих языков;

б) взаимодействие звуковой, графической и смысловой стороны слова;

в) степень трудностей звуков немецкого языка с учетом черт сходства и различия в контактирующих языках.

Специфика такого курса состоит в том, что работа над постановкой прсь изношения немецкого языка в 5-6 классах основывается на речевом опыте учеников, на общетеоретических знаниях, приобретенных по родному и русскому и языкам. Формирование произносительных навыков проходит с учетом взаимовлияния (как положительного, так и отрицательного) трех контактирующих в процессе обучения языков.

Самыми трудными, как было уже указано, для восприятия и воспроизведения оказались звуки относительно близкой группы, ибо они уподобляются соответствующим произносительным единицам родного языка в силу их слуховой и артикуляционной близости. Сюда относятся: согласные ОД, [«1], [/], [1],

0] и гласные: [а:], [е:], [£:], [е]. Трудности дифференцирования указанных звуков обусловливаются действием закона ложной ассоциации. Они требуют к себе особого внимания.

К фонемам дальней группы, не имеющим опоры в сравниваемом языке, относятся согласные [I], [р1], [г] и г л а с[у.]ы[УС[о".п ^^ т а в л е н ы они не могут быть, так как далеки от артикуляций звуков родного языка. На первых порах усвоение их оказывается очень трудным, но со временем в силу необычности артикуляционного уклада и легкости ДП, трудности, связанные с формированием навыков произношения этих звуков, постепенно нейтрализуются и исчезают к концу вводного фонетического курса.

При обучении произношению того или иного языка большое значение приобретает также вопрос о последовательности в работе над языковым материалом, который используется для формирования произносительных навыков.

При сопоставлении звуков сходной группы объяснения сводятся к минимуму. Звуки же относительно близкой группы требуют затраты большего количества времени и определенных усилий как со стороны преподавателя, так и со стороны учащихся.

Анализ звуковых систем немецкого, русского и лакского языков позволил нам выявить закономерности, которые лежат в основе выбора соответствую-

щего пути при постановке тех или иных звуков, определить последовательность изучения звуковой системы немецкого языка в период формирования произносительных навыков.

Как показало опытное обучение, сочетание работы по формированию произносительных навыков с лексико-грамматической является необходимым условием развития троязычия, практического усвоения не только произношения, но и формирования связной речи немецкой речи.

Лексический минимум в период водно-фонетического курса при обучении немецкому языку включает наиболее употребительные слова, имеющие общие для обоих языков семантику, а в грамматическом плане должны отбираться простейшие речевые модели, общие для немецкого и лакского языков.

После завершения опытно-экспериментального обучения в УЛГ классах указанных трех школ был проведен контрольный эксперимент. В экспериментальных и контрольных классах были предложены одинаковые задания. С каждым трудным звуком в различных фонетических позициях были предложены для произношения по пять слов со следующими трудными для детей звуками в различных фонетических позициях: 1) [а]-[1]-[е:]-[£]-[е:]-[У]-[0:][у:]-[\,]-[и]-[о], 2) согласные сочетания согласных в

начале и конце слова. Проверялось не произношение отдельных гласных или согласных, а в слове или слоге, так как минимальной произносительной единицей является слог. Занятия в. экспериментальных и контрольных классах были одинаковые. Произношение и чтение текстов испытуемых (экспериментальных и контрольных классов) записывалось на магнитофонную пленку для последующего анализа и сопоставления.

В каждой из указанных выше школ были определены контрольные и экспериментальные классы - 6 экспериментальных, 6 контрольные классов (по два экспериментальных, по два контрольных). Результаты сопоставительного анализа экспериментального материала приводятся в соответствующих таблицах отдельно по каждой школе. Мы здесь приводим лишь одну одну обобщенную, таблицу сопоставительного характера.

Сопоставление итогов контрольного эксперимента, проведенного в 5-6 классах Кулинской, Новолакской, Сулакской средних школ (% ошибок)

Таблица 4

количество Пгасные звуки в потоке речи Соласные звуки

1 классы уч-ся (0 о 3 Произ- ний М га У М [о] о:] И М ш Й М И М И М И

1 экш 26 40 520 10 10 13 И И 17 17 16 15 12 10 10 8 10 9 10

иэнт 27 40 500 29 28 50 42 46 50 43 42 34 25 19 21 25 26 23 18

Ного-акск эксп 29 40 580 9 13 13 13 13 14 14 16 15 11 10 И 11 И И И

кент р 27 40 540 30 32 50 42 48 52 49 46 36 27 24 24 25 25 24 21

эксп 31 40 620 6 9 9 И 9 10 9 9 И 11 10 9 8 7 8 8

юнг р 32 40 640 26 27 41 37 40 45 36 40 36 29 26 24 27 28 27 18

Общ.% экш. 86 120 172 0 8 И 12 12 12 13 13 13 14 14 10 10 9 9 9 10

кагт р 86 120 172 0 28 28 45 39 43 48 40 41 36 26 23 23 25 26 24 18

Сравнительные данные всех трех школ показывают, что навыки произношения лучше сформированы у учащихся Сулакской школы. Видимо, это связано с общим уровнем развития детей. Поселок Сулак расположен недалеко от города, его жители регулярно общаются с русскоязычным населением.. Кроме того, в Сулакской средней школе хорошо поставлена методическая работа учителей иностранных языков. Дети до поступления в школу владеют русским языком и родным языками. Однако в речи билингвов сохраняются специфические произносительные ошибки. В экспериментальных классах нам удалось довести их процент до минимума. Заметим, что и в контрольных классах Сулакской средней школы ошибок значительно меньше по сравнению с другими школами (см.табл.).

Расхождения в результатах контрольного эксперимента обусловливаются уровнем предварительной подготовки учащихся, их особенностями восприятия и воспроизведения иноязычной речи (см. таблицу 4).

Каждая глава завершается краткими выводами. В заключении обобщены результаты исследования и определены задачи по дальнейшему изучению данной проблемы.

Итоги контрольного эксперимента убедительно показывают достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения произношению. Процент ошибок определяется путем деления количества ошибочных словопроизношений на сотую часть общего количества произношений. В отдельных случаях в 6 классах процент ошибок больше, чем в 5 классах. Видимо, это объясняется тем, что переучивать бывает труднее, чем обучать..

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Формирование произносительных немецкого языка у учащихся лакских школ. // III Всероссийская научно-практическая конференция "Коорди-нациошю-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее. - Махачкала: ДГПУ, 2001 - С. 68-69.

2. Трудности формирования произносительных норм немецкого языка у учащихся лакских школ. // III Всероссийская научно-практическая конференция "Координационно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее. - Махачкала: ДГПУ, 2001 - С. 69-70.

3. Релаксация и внимание при обучении немецкому языку учащихся-лакцев. // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 2 - Махачкала: ДГПУ, 2002-С. 98-100.

4. Психолого-методические основы формирования произносительных навыков немецкой речи у учащихся национальных школ (лакских). // Всероссийская конференция. Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты. - Красноярск, 2004. - С.26-29.

5. Методика обучения произношению немецкого языка в 5-6 классах лакской школы. // Современная наука: проблемы и переспективы.- Махачкала: ДГПУ, 2004.- с.98-105.

Формат 60x84 1/16. Печать ризографная. Бумага № 1. Гарнитура Таймс. Ус п.л. - 1 изд п.л. - 1 Заказ № 259- 04 Тираж - 100 экз. Отпечатано в ООО «Деловой Мир» Махачкала, ул. Коркмасова, 35

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Умариева, Светлана Зауровна, 2004 год

Введение

ГЛАВА I Лингвистические основы обучения произношению немецкого языка в лакской школе

1.1. Сопоставительный анализ звуковых систем немецкого и лакского языков как лингвистические основы обучения произношению немецкого языка.

1.2. Гласные фонемы немецкого и лакского языков.

1.3. Артикуляционные особенности немецких гласных

1 ААртикуляционно-акустическая характеристика гласных немецкого и лакского языков.

1.5. Согласные немецкого и лакского языков

1.6. Артикуляционно-акустические особенности согласных немецкого и лак ского языков

Выводы

ГЛАВА II Типичные произносительные ошибки и их причины в немецкой речи учащихся лакской школы

2.1. О специфике произношения учащихся-лакцев при их первоначальном обучении немецкому языку как второму неродному.

2.2. Межъязыковая звуковая интерференция в немецкой речи учащихся-лакцев

2.3. Анализ ошибок в произношении гласных немецкого языка в потоке речи.

2.4. Ошибки в произношении согласных в потоке речи

Выводы

ГЛАВА III. Методика обучения произношению немецкого языка в

5-6 классах лакской школы. 3.1 О специфике восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися-лакцами

3.2. Методы обучения немецкому произношению в 5-6 классах лакских школ.

3.3. Методика формирования фонематического слуха учащихся-лакцев в 5-6 классах

3.4. Работа по формированию навыков произношения гласных звуков в потоке речи

3.5. Обучение произношению согласньЬс немецкого языка в потоке речи.

3.6. Система упражнений для формирования произносительных навыков.

3.7. Итоги контрольного эксперимента

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение произношению немецкого языка учащихся 5-6 классов лакских школ"

Дагестан - полиэтнический регион со сложным переплетением языков среди республик Российской Федерации занимает особое место. О многоязычии и острой потребности в языке межнационального общения написано немало. В этой связи следует отметить, что современную жизнь в Дагестане трудно себе представить без общего для всех народов языка. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык.

В этой связи при обучении иностранному языку очень важно определить язык-посредник, так как дети в определенной степени являются билингвами. В общеобразовательных школах с лакским национальным составом обучение иностранному языку начинается с 5 класса. Результаты опытно-экспериментального обучения немецкому языку в 5-6 классах показали, что основные виды межъязыковой интерференции обусловливаются влиянием фонетической системы первого (лакского) языка на формирование произносительных навыков немецкого языка. Влияние русского языка проявляется лишь в незначительном масштабе, оно весьма ограничено. Поэтому на основе сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем немецкого и лакского языков необходимо разработать лингвистические основы обучения произношению немецкого языка в лакской школе

В Дагестане более 80 % семей являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются одним лишь родным языком. Поэтому первым языком, на котором мыслят дети-лакцы, является лакский язык. Иностранный ( немецкий ) язык становится третьим языком.

Актуальность проблемы исследования. В последние годы дагестанцы, в том числе и лакцы, изъявляют большое желание обучать своих детей иностранному языку. Однако до сих пор остается неразработанной методика обучения иностранному языку как второму неродному языку учащихся-дагестанцев. Не выявлены основные виды межъязыковой интерференции при обучении произносительным нормам учащихся-лакцев. В условиях отсутствия языковой среды и каких-либо социолингвистических факторов практическое усвоение произносительных норм немецкого языка связано с большими трудностями. Кроме того учителя не располагают специальными учебниками иностранных языков для дагестанской национальной школы.

При овладении иностранным языком, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго неродного языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения неродным языком. "Активное овладение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря" (Глисон, 1959. с. 339).

Необходимость изучения особенностей восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка, характера фонетико-фонологической интерференции немецкой речи учащихся-лакцев обусловливается тем, что основой формирования лакско-русско-немецкого троязычия является выработка произносительных навыков иностранного языка. Психологические основы проявления межъязыковой звуковой интерференции, причины нарушения произносительных норм немецкого языка учащимися-лакцами могут быть выявлены лишь на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися 5-6 классов лакской школы.

Однако методика обучения произношению немецкого языка как второго неродного, его звуковой системе учащихся-лакцев остаётся неразработанной. До сих пор не подготовлена даже программа иностранного языка для национальной школы. Что касается обучения звуковой стороне, то оно как в психологическом, так и в методическом аспектах остаётся вовсе неразработанной.

Неразработанность в психолого-методическом плане закономерностей восприятия звуков немецкой речи учащимися-лакцами, особое место звуковой системы в первоначальном обучении иностранному языку, формировании троязычия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Обучение произношению немецкого языка учащихся 5-6 классов лакских школ ».

В диссертации большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования троязычия на фонетико-фонологическом уровне при первоначальном обучении немецкому языку.

Объектом исследования послужили закономерности проявления межъязыковой звуковой интерференции при практическом овладении звуковой системой немецкого языка учащимися-лакцами, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков третьего языка, формирование произносительных навыков немецкой речи при первоначальном обучении иностранному языку в условиях отсутствия речевой среды немецкого языка.

Цель исследования. На основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем немецкого и лакского языков, первоначальной немецкой речи детей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, психо- и социолингвистических особенностей выявить закономерности восприятия и воспроизведения немецких звуков в потоке речи школьниками-лакцами. Будут изучены психологические особенности формирования произносительных навыков немецкой речи, как неродной, на начальном этапе обучения.

Рабочая гипотеза Разработка характера межъязыковой звуковой интерференции при обучении произношению немецкого языка в лакской школе, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:

- сопоставительно-типологический анализ звуковых систем немецкого и лакского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;

- психолого-методический анализ немецкого произношения, психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний немецкого языка учащимися-лакцами 5-6 классов;

- опытно-экспериментальное обучение учащихся нормам немецкого литературного произношения.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) определить сходства и различия между звуковыми системами немецкого и лакского языков и на их основе выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

2) на основе констатирующего эксперимента и анализа первоначальной немецкой речи детей выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка учащимися-лакцами;

3) разработать лингвометодические основы и систему упражнений по формированию норм немецкого литературного произношения при первоначальном обучении иностранному языку;

4) на основе опытно-экспериментального и контрольного экспериментов проверить эффективность разработанной методики обучения произношению немецкого языка в лакской школе.

Методологическую основу диссертации составили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по методике обучения второму и третьему неродным языкам в русской и национальной школах, методике формирования троязычия на фонетико-фонологическом уровне в условиях школьного обучения немецкому языку.

При исследовании данной проблемы были использованы следующие методы:

- лингвистический сопоставительно-типологический анализ звуковых систем разносистемных языков в учебных целях;

-социолингвистический (изучение функций лакского, русского и иностранного языков);

- психолого-педагогический эксперимент: а) констатирующий с целью выявить закономерности восприятия и произношения звуков немецкого языка учащимися-лакцами; б) обучающий для формирования навыков немецкого произношения у учащихся-л акцев; в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной нами методики формирования произносительных навыков на третьем языке.

Экспериментальное исследование проводилось в 1998-2003 годах в Ку-линской средней школе № 1 , Новолакской и Сулакской средних школах Республики Дагестан. Удалось выяснить закономерности восприятия и воспроизведения звуков в потоке речи немецкого языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отклонения от орфоэпической нормы немецкого языка в речи учащихся-лакцев обусловливается различиями между артикуляционными базами контактирующих языков. Наиболее существенными психолингвистическими факторами интерференции является более задняя артикуляционная база лакского языка по сравнению с немецкой. Отсутствие многих звуков немецкого языка в родном языке учащихся, в результате чего первоначальное восприятие звуков немецкого языка школьниками должно иметь место существенное различие между артикуляционными базами и фонологическими системами контактрующих языков. Это связано с тем, что тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.

2. Закономерности восприятия немецкой речи учащимися вытекают из особенностей произношения лакского языка и отсутствия немецкой речевой среды. Произносительные навыки младших школьников формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе.

3. Выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции реализуются как нарушение произносительных норм немецкого языка.

4. Психолого-методические основы формирования произносительных навыков немецкой речи учащихся опираются на учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует использования специальных методов обучения, комплексного введения в речь учащихся всех звуков речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления, связь их с семантикой.

Научная новизна исследования составляет:

- на основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем немецкого и лакского языков разработаны лингвистические основы обучения произношению немецкого языка учащихся-лакцев;

- выявлены основные виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции в немецкой речи учащихся-лакцев;

- определены закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка учащимися-лакцами в потоке речи с учётом фонетических позиций;

- психологическое обоснование нарушения орфоэпических норм, выявление типичности и устойчивости произносительных ошибок;

- специальная методическая система, разработанная нами, эффективность которой проверена путём опытного обучения в школах с лакским национальным составом детей.

Теоретическая значимость состоит в том, что впервые проведённое сопоставительно-типологическое исследование звуковых систем немецкого и лакского языков, выявленные особенности фонетико-фонологической интерференции при проведении коррекционной работы позволит ввести в научный оборот закономерности восприятия и воспроизведения звуков речи учащимися на немецком языке. Они могут послужить базой для дальнейших исследований различных аспектов обучения школьников иностранному языку.

Прикладное значение диссертации состоит в том, что-результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения звуковой системе иностранного языка в школах полиэтнической Республики Дагестан, использованы при разработке методики формирования речи на иностранном языке, спецкурсов по обучению учащихся неродному языку.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано пять статей. Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Анализ особенностей восприятия звуков немецкой речи учащимися-лакцами при их первоначальном обучении иностранному языку показывает, что в формировании произносительных навыков ведущая роль принадлежит речевому слуху, выработанному фонологическому слуху. Слуховые и кинестетические связи играют важную роль в практическом усвоении звуковой системы третьего языка. Поэтому мы рекомендуем на каждом уроке немецкого языка проводить фонетические пятиминутки. В фонетических пятиминутках в качестве дидактического материала используются слова и словосочетания с рудными для детей звуками.

2. Выработка навыков немецкой речи у учащихся-лакцев связана с образованием взаимных слуховых и артикуляционных связей. Образуется кольцеобразная связь, сущность которой заключается в том, что в одном направлении идут импульсы от центра к периферии и от неё к центру. Так начинают функционировать обратные связи - слуховая и кинестетическая. Они обеспечивают автоматическое регулирование артикуляционных движений органов речи согласно заданной норме. На основе обратных связей в коре головного мозга образуется система управления артикуляционными движениями. Эти связи активно действуют до тех пор, пока слух и артикуляция в отношении звуков не станут тождественными. Следовательно, в формировании новых звуков, их артикуляции ведущая роль принадлежит речевой практике, специальным упражнениям, составленным с учетом межъязыковой звуковой интерференции.

3. В формировании произносительных навыков первоначальное обучение иностранному языку, 5-6 классы, являются наиболее благоприятным периодом для выработки фонематического слуха. В детском возрасте при первоначальном обучении иностранному языку фонематический слух вырабатывается сравнительно легче и качественнее. Это объясняется тем, что, безусловно, правильно мы произносим те звуки и звуковые комплексы, которые правильно слышим. Следовательно, ведущим методом первоначального обучения произношению иностранного языка следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка. Под контролем слуха в процессе систематической тренировки постепенно формируются необходимые артикуляции звуков речи.

4. Учитывая взаимодействие в сознании детей трех звуковых систем (лакского, русского и немецкого), необходимо выявить эффективность методов формирования навыков произношения. Экспериментальное обучение учащихся 5-6 классов в трех школах с лакским национальным составом детей показало, что наиболее продуктивным методом формирования произносительных навыков является метод имитации. Так как подражательные наклонности сильно развиты у ребёнка, немецкое произношение учителя должно быть безукоризненное. Дети точно копируют речь учителя.

5. Комплексное использование сравнительно-сопоставительного, имитационного и артикуляционного методов обеспечивает эффективность в последовательном формировании произносительных навыков. Для дифференцированного усвоения смешиваемых звуков мы рекомендуем внутриязыковое и межъязыковое сопоставления. Сопоставляются звуки, отличающиеся одним признаком. Связь семантики с артикуляционно-акустическими различиями усиливает направленность внимания к звучанию. В этой связи для сопоставления следует подбирать слова, значения которых связаны с одним звуком.

6. Практические упражнения для отработки каждого звука в потоке речи следует составлять с учётом его артикуляционно-акустических особенностей, сходств и различий между контактирующими системами. Именно поэтому мы разработали специальные рекомендации и систему упражнений по практическому усвоению трудных для учащихся-лакцев звуков. Эффективным оказалось сочетание имитации с сравнительно-сопоставительным методом, сопоставление гласных [а:-а], [i-.I], [u-u], [у-.у].

7. При обучении немецкому произношению мы не рекомендуем отрабатывать произношение изолированных звуков. Практические упражнения по отработке артикуляции гласных и согласных необходимо проводить с учётом двух фонетических позиций: места и способа образования. С учётом указанных ДП наиболее трудными для учащихся-лакцев оказались губные согласные. Губные мягкие являются малочастотными, что обусловливает трудности в отборе дидактического материала для практических упражнений.

8. В лакской школе при отработке произношения каждого звука речи необходимо учитывать специфику его образования в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, характер межъязыковой звуковой интерференции, устойчивость и типичность произносительных ошибок.

9. Дидактический материал для практических упражнений необходимо отбирать с учётом детского возраста, всех видов звуковой интерференции, частотности фонем в языке и звуков в речи. Эффективной формой выработки навыков произношения является заучивание наизусть небольших стихов, текстов, последующий их анализ с помощью технических средств обучения.

10. Результаты контролирующего эксперимента, сравнение произносительных навыков учащихся экспериментальных и контрольных классов показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения русскому произношению учащихся 5-6 классов лакской школы.

11. Исследование данной проблемы целесообразно продолжить применительно к продвинутому этапу обучения немецкому языку в национальной, в частности лакской, школе.

Заключение

В бучении иностранному языку формирование произносительных навыков занимает основополагающее место. Без усвоения звуковой системы невозможно практически овладеть неродным языком.

В лакских школах в процессе целенаправленного обучения немецкому языку постепенно формируется троязычие. Центром формирования немецкой речи учащихся является школа. Трудности формирования навыков произношения связаны с отсутствием речевой среды на иностранном языке, взаимодействием в сознании детей трех звуковых систем.

Наше исследование показало, что произносительные навыки на третьем языке значительно быстрее и качественнее формируются при первоначальном обучении иностранному языку, в начальном периоде обучения, в 5-6 классах. Поэтому мы разработали методику формирования произносительных навыков при первоначальном обучении немецкому языку.

Как известно, основой основ овладения иностранным языком является практическое усвоение звуковой системы. Однако методика обучения немецкому произношению учащихся-лакцев до сих пор остаётся неразработанным. При разработке системы обучения немецкому произношению в лакской школе необходимо учитывать что, в детском возрасте, при первоначальном обучении иностранному языку, имеются благоприятные условия для формирования произносительных навыков неродного языка. Этими факторами обусловливается выбор темы исследования.

Составной частью методики обучения произношению иностранного языка является использование лингвистических основ формирования произносительных навыков неродного языка. Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем немецкого и лакского языков позволяет предсказать поле потенциально возможной межъязыковой интерференции на фонетико-фонологическом уровне в речи учащихся 5-6 классов при их первоначальном обучении иностранному языку.

Данные сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков были использованы нами для прогнозирования нарушений произносительных норм. Исследование показало, что основными причинами межъязыковой интерференции являются различия между звуковыми системами немецкого и лакского языков, парадигматическими и синтагматическими законами сопоставляемых систем, отсутствие необходимой речевой практики.

Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем показывает, что для лакского языка характерна более задняя артикуляционная база. В контактирующих языках лишь отдельные фонемы можно считать сходными на парадигматическом уровне. Однако тождественных звуков в синтагматическом плане с учётом артикуляционно-акустических отношений в сопоставляемых языках не встречаются. В этой связи необходимо предостерегаться кажущихся сходств, чаще всего они провокационны.

Характерной особенностью гласных немецкого языка является наличие долгих и кратких, открытых и закрытых, звуков со стабильной и со скользящей артикуляциями (дифтонгов). Для лакского языка не характерны указанные артикуляционные признаки.

Спецификой фонологической системы лакского языка является наличие в нём специфических глоттизованных гласных, глубокозаднеязычных согласных: увулярных, ларингальных, фарингальных. Они образуют троичные или четверичные системы. Именно поэтому сходные фонологические и фонетические признаки являются лишь кажущимися. При постановке произношения часто они приводят к устойчивым ошибкам. Учащиеся вместо звуков немецкого языка произносят звуки лакского языка. Выявленные сходства и различия между фонологическими системами немецкого и лакского языков могут предсказать поле потенциальной интерференции в немецком произношении учащихся-лакцев.

Результаты анализа большого фактического материала показывают, что все виды звуковой межъязыковой интерференции в речи учащихся-лакцев являются закономерными явлениями, которые обусловливаются взаимовлиянием трех языковых систем в сознании ученика. Следовательно, решающим условием формирования немецкого произношения учащихся следует считать выработку у них фонематического слуха на новые звуки, который способствует формированию необходимых произносительных навыков.

Немецкая речь пропускается детьми через «фонологическое сито» своего родного языка, что приводит к многочисленным нарушениям произносительных норм. Дети не замечают тех фонологических признаков, которые отсутствуют в их родном языке. Поэтому в формировании произносительных навыков господствующее место занимает слух. Артикуляция звуков неродного языка, их чувственно-двигательные образы вырабатываются и нормализуются под контролем слуха. Следовательно, при анализе произносительных ошибок необходимо учитывать, что каждая фонема реализуется в потоке речи в виде определённых звуков, обусловливаемых фонетической позицией.

Фонологические и фонетические ошибки, характерные для немецкой речи учащихся-лакцев, выявление их причин позволяют разработать эффективную методику обучения произношению немецкого языка.

При первоначальном обучении немецкому языку фонематический слух формируется сравнительно легче и качественнее, чем у старшеклассников. В этой связи ведущим методом обучения произношению в 5-6 классах следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка. Под контролем слуха в процессе систематической тренировки постепенно формируются артикуляции звуков третьего языка. Подражательные способности у учащихся 5-6 классов развиты лучше.

В повседневной работе по обучению произношению необходимо учитывать специфику образования звуков в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, т.к. доступность или трудность звука зависит не только от его артикуляционно-акустических признаков, но и от фонетической позиции, от синтагматических законов контактирующих языков, от сформированно-сти фонематического слуха учащихся.

В постановке произношения важное значение приобретает отбор дидактического материала для специальных упражнений. Предлагаемый нами языковой материал отобран с учётом дидактических задач, детского возраста, специфики немецкого, лакского и русского языков, всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции. При этом необходимо обеспечить повторяемость слов с трудными для детей звуками. Не следует упражнять учащихся в произношении изолированно взятых звуков, так как они в зависимости от соседних звуков видоизменяются иногда до неузнаваемости. Минимальной произносительной единицей должно быть слово. Слова с трудными звуками целесообразно использовать в предложениях и связных текстах.

Результаты контрольных срезов показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения немецкому произношению учащихся 5-6 классов лакской школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Умариева, Светлана Зауровна, Махачкала

1. Абдугшаев AA. Соцдопиитзисгические основы обучения русскому языку в дагестанской нацМахачкала: Дагучпедгиз, 1962 -162 с.

2. Аванэсов РИ. Фонетика современного русского литератур»юго языка. -М.: МГУ, 1956. 134 с.

3. Аванесов РИ., Свдсров ВН. Система фонем русского языка // Реформатский А А. Из исго-ршстечестаетойфст1ЮГ1м.Оче^ -М.: Наука, 1970-с. 249-277.

4. АврсринВ А Двуяычжишюа//Про&виыдруяьнвдимжгсяания. -М.: Наука, 1972. -С. 4248.

5. АшбфшАМУчэтособажжйрсдагога аазшлак:Акгсреф.даг. •. дк вдшук-М, 19®.-34с.

6. Акулина Е.В. проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка. // Иностранные языки в школе 2001 - №5. - с. 40 - 43.

7. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Вопросы языкознания. -1971 -№3, с.59.

8. Аренберг М.А. Сравнение аналитического и имитативного способов введения звуков немецкого языка. //Уч.Зап.1 МГПИИЯ, т. 6, изд-во.МГУ М,-1953.

9. Артемов Б.А. Курс лекций по психологии. -Харьков, -1958 359 с.

10. Арга^В.А.Экш^ммея1альнаяфсигшка.-М., 1956.-242с.

11. П.Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1966.

12. АхмансшОССлжарьлингамличеа<ихтф -М., 1966. -605с.

13. Бархударова ЕЛ. русский коисснаншзм. Тишлопмвский и структурный анализ. М.: МГУ, 1999.-160с.

14. БетжжовВИ. Об усвоениидепяАш звуке» речи. М.:Просвацгние, 1964.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965 - 167 с.

16. Бершп^ СИ. Вопросы обучгшяпреш^по языка иностранцам. -М., 1937. 67с.

17. Бим И. JI. Голобина А. А. Распределение материалов на 1 полугодие и планы первых десяти уроков по немецкому языку в пятом классе.// Иностранные языки в школе.-1981- №3- с. 25 42.

18. Бим И.Л. Немецкий язык: учебник для пятого класса общеобразовательных учреждений: М.: Просвещение, 1996 - 302 с.

19. Бим И.Л. Немецкий язык: учебник для шестого класса общеобразовательных учреждений: М.: Просвещение, 1997 - 252 с.

20. Бим И.Л. Рабочая тетрадь к учебнику для 5 класса общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1996.

21. Бим И.Л. Теория практика обучения немецкого языка в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988.

22. Бим И.Л.,Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 5 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1990 . 224 с.

23. Бим И.Я. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Иностранный язык в школе. -1985г. -№5.

24. Бим И.Я. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М., -1988.

25. Богородицкий В А. Фонетика русского языка в свете эктерименгальных данных. Казань, 1930 - 358с.

26. Бсщуэн де Кургенэ И А. Избранные труда по общгмуязыквзнанию. II -М., 1963 372 с.

27. Бсндате^шВД.СсядиаиьшялишБ^ 1987- 158с.

28. БсвдриоЛВ. Звуковой строй совремшного руссксго языка. -МлПросвещзшз, 1977. 175с

29. Бсвдариэ ЛВ., Вербицкая Л А, Зиндер ЛР. Акуспнеская характеристика безударности. // Сфугаурваятигожяияязьшж. -М, 1966.-е. 56-64.

30. Бондарко Л.В. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных. // Уч. зап. ЛГУ -Вопросы фонетики. Серия филологических наук № 237, вып 40,1960 С. 83-102.

31. БсщщЫ1В,ВербщкаяЛА,ЗивдфЛР,Пав^рети7/Мехам^1реяеобр^^ 1966. -С. 165-179.

32. Буржунов ГГ. Методика преподавания русского языка в иаиишальнсй школе. Учебно-мегодаческое пособие дпя учителей начальных классов и студентов шдагогических университете®-Махачкала, 2000.-278 с.

33. Буржунов Г.Г. Сопоставительный анализ системы гласных русского и лакского языков // Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказских языков. Махачкала 1985. С. 24-39.

34. БуржушвГГ.Сравнтепьга-тапси^собие душ учигегей русского языка дагестанской надегалыкй школы. -Махачкала: Ддгуч-вдиз, 1975.-110с.

35. Вайсгурд M.JI. Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному устно-речевому обучению// Иностранные языки в школе, 1999 №1 - с. 5-11.

36. ВавдриесЖ.Язык. -М, 1937 373 с.

37. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранного языка. Изд.Воронежского университета, -Воронеж, -1974г., с.207.

38. Венцрв АВ. О работе голосовых связок при глухих смычных интервокальных согласных. // Механизмы речеобраэования и восприяшя слажньк звуке®.-M.-JI.: Наука, 1966.-С. 71.

39. Веревдгин ЕМ. Психсшпичеасая и мелодическая характеристика деуязьния (билингвизм). -М,!969.-160с.

40. Виде Э. Сопоставительный анализ. Консонантизм русского и немецкого современных литературных языков. -М.-1964, КД 136 с.

41. Е&нэградэв В А. Лингвистические аавды обучения языку. Вып1. Универсальное и аре-альное при обучении прсшжшанио.-М., 1972. 132 с.

42. Вопросы пораждаия речи и обучения языку (сборник статей). Под ред. АА. Леонтьева и ТВ. Рябовой. -М, 1967. 164с.

43. ВыготскийJI.C. Развитжвьюшхпашмескихфункпий.-М.: Изд. АГ1Н СССР,I960-500с.46. й,пхдосийЛ.С.Мь.1ШЕНиеиреть.-М.:Л., 1934-319с.

44. Галунов ИВ. Некоторые особенности восприятия речи человеком. // Акустический журнал, 1966.-№ 5.-С. 18-36.

45. ГвоздаАН.Вогрэа>1 изученияд(лскшречи.-М., 1961 213 с.

46. ГлисонГ. Введение в дескригаивную лингвистику-М., 1959 447 с.

47. Горлова Н.А. состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия. // Иностранные языки в школе. 2000, № 5-с. 11-17.

48. Граммаиикаруссшго языка. -41 -М.: Изд. АН.СССР, 1960. 677 с.

49. ДащякваЮЮ. Проблемы интерференции и языксвого дефицита (на материале руссжсй р^шносшегашанглийоюго языка.) AвIq)eфдиcкa^дфигшвayк. -М., 1976 21 с.

50. ДукЕльскийНИ.Принцщъ1 1962- 140с.

51. ЖинкинНИ. Механюиыречи.-М.: Изд.АПНРСФСР, 1958,- 372 с.

52. ЖинкинНИ.Шпу1жкизучен^м^^ 1959.-С. 470487.

53. Жинкин Н.И. О теории голосообразования. Мышление и речь. -М. -1968.

54. ЖфажЛИ.Лакскийяэык.Фсветига^ 1955- 159с.

55. Жучкова И.А. Методика проведения вводного курса при обучении немецкому языку на базе французского (на факультете иностранных языков педвузов). -М.Б, -1972.

56. Жучкова И.А. О роли переноса при обучении иностранному языку.// Уч.зап.МГПИ им .М.Тореза, -М.-1970.

57. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М., 1989.- 222 с.

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение. 1991 .-222с.62.3индер Л.Р. и Строева Т.В. Современный немецкий язык. Б. Мб,-1957.

59. ЗивдфЛР.Обцшфся^^^-М/.^сишшкопа, 1979,-312с.64. ЗйвдфЛР.,Бо11ДфюЛВ.,Вфб^и мягких согласных в русском языке. // Уч. записки ЛГУ Се^тфилопсгаческих наук. Вопросы фонетики, № 325,-Вып. 69,1964,-С. 37-44.

60. Злапоусгова Л Р. Фонетическая природа словав потоке речи.-Казань, 1962- 156 с.

61. Иванога-ЛукьяюваГН. О восприяши звуков. // Фонетика современного русского литературного язьша.-М.: Наука, 1966.-С. 136-143.

62. Изучение иностранных языков в школе: Новые перспективы. // Педагогика. 1998, № 1 - С. 45-49.

63. Ильясов И.О. Обучение иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала: Дагучпедгиз, 1991.- 108 с.

64. Исследование речи: Труда Хаскинсксй лаборатории. Сб. переводов /Под ред. НГ. Загоруй-ш-Новосибирск, 1967.

65. Итальсон Л.Б. Общая характеристика деятельности. В кн. «Общая психология». //Под редакцией А.В.Петровского, -М. -1970г., с.155.

66. Китросская И.И. Значение переноса при обучении второму иностранному языку в условиях языкового вуза.

67. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М., Просвещение, 1973.223с.

68. Колкер Я.М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // Иностранные языки в школе 2000 -№ 1-е.28-33.

69. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 264 с.

70. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. // В сб. «Лингвистика и методика «Высшая школа», -М.-1967.

71. КуцэяадшВ.Ф. ТигысвяхйфсгемныхлрнжБ в елтах ссерематнаоруасгояьша //Фсне-тиаважяшеяьпаТеэгаШМеяддащдаго -С. 53-54.

72. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фошм. // Реформатский АА Из историистечеслвенжйфстгогии.-М.: Наука, 1970-С. 485493.

73. Кузнеце» П.С. Об основных положениях фотгогии-//Реформатский А А. Из истории отечественной фотлотиМ.: Наука, 1970.-С. 470-480.

74. Кузнецова AM. Измене? ие гласных под влиянием соседних мягких согласных М.: Наука, 1965.-80с.

75. Курбанова МГ. Русская социальная фенешка русск-лаксого билингва. Авгореф. кавд. фтнаук-Волгоград, 1996.- 21 с.

76. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. // Докт.диссетрация -М.-1976.

77. ЛесшьевАА. Сшшвретеисйдеяюльнэсш.-М.: Наука, 1965.- 243 с.

78. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестома-тия.-М.: Русский язык. 1991.-360с.

79. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М., «Просвещение», -198985. ЛешхьевАИ.Основытеорииречевшдеяттгос^ 1974-367с.

80. Линднер В.В. Практическая фонетика немецкого языка. -М., -1955.

81. ЛурияАР. Языкисознание.-М.:Изд.МГУ, 1979-300с.

82. ЛурияАР.СкжвнькпробгклшнейролишБисш^^

83. Макаревич И. Г. Использование интернета на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2001 - №5 - с. 40 —43.

84. МфгвдгАОагало&1Щлингшлики.//№^ З.-М, 1963.-С. 366466.

85. М^усевичМИ. Введение в о&цуюфонешку.М.-Л., 1949.133 с.

86. Мфсяобов АА. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы //ИЯШ 1986. №2с.4-11.

87. Миролюбов А .А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра, 2002. - 448 с.

88. Михайлов М.М. Двуязычие и взаимодействие языков // В сб. «Проблемы двуязычия и многоязычия». Изд.наука. -М.-1972.

89. Муркелинский Г Б. Лакский язж. // Языки народов GOCP.-Ч. I. Иберийэюнкавкаэскж языки.-М.: Наука, 1967.-С. 488-507.

90. Мучник АИ. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи. (На маге-риале немецкого языка). Автореф. дис. кавд.пед.Нгук.М., 1972. 21 с.

91. Новикова Е. Ю. Контроль знаний учащихся при помощи тестов эффективная форма обучения на уроках немецкого языка. // Образование в современной школе - 2002 - №3,- с. 49-55.

92. Новоселова Н.М. Фонетические характеристики согласных марийского языка (в сравнении с немецким). КД.Л.-1974.

93. Норк О.А., Адамова Т.В. Фонетика современного немецкого языка. -М., ВШ.-1976.

94. Норк О.А., Колосов К.М. Взаимодействие лингвистических и физиологических факторов в образовании артикулярной базы // Иностранные языки в школе, -№1, -1973 10 с.

95. Общая психология. // Под редакцией проф. Петровского А.В. -М.-1970г., с.158

96. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного зыков в России. // Тезисы докладов и выступлений межрегиональной научно методической конференции. Ч. 1-2.- М.: Еврошкола, 1999.

97. Панов MB. О восприятии звуке». // Фонетика совренавюго руссюго литературного языка-М.: Наука, 1966.-С. 155-162.

98. ПановМВ. Русская фонетика-М.: Цросвацяие, 1967 436с.

99. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя : На примере преподавания иностранного языка. -М.: Флинта: Наука, 2001. 240 с.

100. ПоливановЕД. Зад^социальжйдиалекгшэги^ т^шуравтрудсюсйшмэте.-М., 1928.-С. 36-52.

101. ПоливановЕД. Субьекгавньшхараюф восприятия звуков языка. //Статьи по ойгему языказнанно.-М.: Наука, 1968.-С. 92-127.

102. ПукЕвичос АИ. Психология формирования многояычия: Авгсреф. дас.джледнаукВилшюс, 1970.- 54с.

103. Рабинович АИ. 11рига цшы исследованияфонетическойинтерференции при конпжгиро-ваншразноо1сгемнь1хязь1юв: Автфеф. дис. кавд. фил наук-Алма-Ата, 1970.- 23с

104. РахмашвИВ.Обучениеустнжречишидостршн^ 120 с.

105. Реформатский А А. О некоторых трудностях обучения проюнешению. // Русский язык дгаслудалш-иностранцев-М.: МГУ, 1961.-С. 39-54.

106. Реформатский А А. Обучение прсшнснкшю и фотпюгая.//Ф^ 1959.-№2.-С. 148-154.

107. Вэфоршгский А А. Фонология на службе обучения проияюшнио неродного языка. // Из исгсрм отечественной фстгюти.^^ 1970.-С. 506-515.

108. Рогова Г.В. Обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-1974г.-№ 6

109. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. , Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.116. йзэенцвейгПЮ.Оязыконьккотакгах. //Вопрссышышзнания,- 1963.-№ 1.-С. 47-59.

110. Рубенштейн C.JI. Основы обучения психологии. М.-1947 г., с.452

111. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя. //Начальная школа.- 2003 №1 с. 11-19.

112. Сес«нов ИМ. Избранные фшэсофские и психологические произведения, т.1 М., Изд-воАНСОСР, 1952.- 508с.

113. СкашзубЛГ.,ЛебедааВК.Тетаомегр1^^ка ш нёбо при речи. // Механизмы речеобраэования и восприяшя сложных звуке»,- М.-Л.: Наука, 1966,-С. 59.

114. Сорокина И. Работа над техникой чтения на немецком языке на начальном этапе обучения. // Иностранные языки в школе. 2001 - №3 - с. 54 - 56.

115. Терещенко В.А. Немецкий язык .Методика и практика преподавания. -Ростов на Дону: Феникс, 2002 . 320 с .

116. ТрубещсйН.С. Система согласных в восгочго-кавкаэских языках. Перевод с нем. // Трубещш. Избранные труда по фигюлэгии. -М.: Прогресс, 1987. С. 283-324.

117. Трубецкой Н.С. Основы фотлюгаи. Перевод с нем. А А. Хсиюдовича.-М., I960,- 369с.

118. Узнадзе Д.И. Психологические исследования, -М., -1966, с.150

119. Уильш Лабе® .Исследование языка в его социальном контексте. //Новое в лингвжшке.-Вып. VI-М.: Прогресс, 1975.-С. 96-182.

120. Устенкова Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1996 - №3 - с. 30 - 35.

121. Фанг Г. Акустическая теория речеобразования. Пер. с ант. ЛА. Варшавского-М.: МГУ, 1964,-284с.

122. Фланаган Дж. Л. Аналю, синтез и восприятие речи. Пер. с англ. / Под ред. А А. Пирого-ва.-М.: Связь, 1968,-532с.

123. Хауген Э. Языковый контакт. //Новое в лингвистике. Изд. «Прогресс», -М.-1972г. с.62

124. Цахер О.Х. Deutsche phonetik, Л., I960.- 267 с.

125. Цветкова З.М. Имитативный и аналитические способы введения звуков. //Уч.зап.МГПИИЯ, -т.1, -1940.

126. ЧиставичАА.,Кш£вникшВА.,Аля ляцщ и восприягие.-М-Л., 1965.- 244с.

127. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. //Иностранные языки в школе., -1977, -№4, с.45

128. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., -1977г., с.2

129. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1986. -223с.

130. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе.

131. Шатилов С.Ф. О роли индивидуально-речевого опыта в овладении грамматической стороной устной иностранной речи в статье // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Тезисы докладамежвузовской конференции.- Горький, 1968г.

132. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту немецкой речи в восьмилетней школе. Изд., -М.-1972г.

133. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту немецкой речи в восьмилетней школе.// Докт. диссерт., -М.-1972.

134. ИЬхнорович AM. Раннее двуязычие: в^трешие и вншшш acmcai//Оадиопингви-стические пробгаамы в разных регионах мира. Материалы международной кон.)еренции.-М., 1996-С. 445-448.

135. Шеворошкин В.В. Звуковые цепи в языках мира. М.: Наука, 1969 -186 с.

136. Жинкин Н.И. Механизмы речи, -М.-1958г., с.37-38.

137. ЩфбаЛВ.Овзаимоштюненияхродеюгоиж Лыкшая система и речевая деятельность-М.: Наука, 1974-С.338-343.

138. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. -М. -1974.

139. Щгрба ЛВ. Русские гласные в качесггаенюми котшгсташнсм ошсиении- Л.: Наука, 1983.-155 с.

140. ЩрбаЛВ.Кжнадоизучап.иносф0ннь1еязь1ки.-М., 1929-54с.

141. ЩрбаЛВ.Фанегакафранпуэскшзя^ 1957.-311 с.

142. ЭкбаНБ.Взаи\юнпияш1е языков и развишгд^^ дпяучигепя.-СПБ.: Просвещение, 1994 223 с.

143. Ю^уггаУК.Пробгкмысаюсгавшш^ Фан, 1980.-135 с.

144. Якэбсш Р., Хашк М. Фенология и её отношение к фонетике// Нсвое в лингвжгаке.1. ВыпЗ.-М., 1964-С.137-169.

145. A.Bormann, R.Gerdzen. "Vernetztes Lernen". Stuttgard: Klett Verlag, 1999.

146. Behanghel O., Geschichte der deutschen Sprache, Berlin/Leipzig, 1928.

147. M. GrDrier, T. Hassert. Computeruntersttzer Unterricht. "Computer im Un-tenicht." Goethe Institut, 1991.

148. Drach E. Deutsche Aussprachelehre fDr den Gebrauch im Ausland. Frankfurt am Main, 1931.

149. Dieling H., Hirschfeld U. Phonetik lehren und lernen. Langenscheidt/ Goethe-Institut, 2000.

150. Duden, Band 6: Das Aussprachworterbuch. Mannheim/Wien/Zurich: Dudenverlag, 1990.

151. Der Grosse Duden. W6rterbuch und Leitfaden der deutschen Recht-schreibung. VEB, bibliographisches Institut. Leipzig, 1975.

152. Josef A. Vorschlage zur Bevertung von Ausspracheleistungen. Deutsph als Fremdsprache, H. 1/ 1996, s. 34-38.

153. Jespersen O., Lehrbuch der Phonetik, Leipzig/ Berlin, 1926.

154. Lisker L. Glosure duration and the intervokalis voiceless distinction in English.// Language.-1957,- P.34-52.

155. Lisker L. Glosure duration and the intervokalis voiceless distinction in English.// Language.-1957,-P.34-52.

156. Stotzer, Ursula u.a. Grosses Worterbuch der deutschen Aussprache. Leipzig: Bibliographisches Institut.

157. Weinreich U. Languages in contact.// Findings and problems The gue, 1967 -57 c.