автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение русской диалогической речи студентов на начальном этапе во внеязыковой вьетнамской аудитории

Автореферат диссертации по теме "Обучение русской диалогической речи студентов на начальном этапе во внеязыковой вьетнамской аудитории"

<^ГШНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ II КУЛЬТУРЫ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ^ АЛМАТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. АБАЯ.

На прг _ ,<описи

Чан Динь Лам

ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ВО ВНЕЯЗЫКОВОЙ ВЬЕТНАМСКОЙ АУДИТОРИИ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК,

Алматы,1997

Работа выполнена на кафедре русской филологии для иностранцев факультета международных отношений Алматинского государственного университета им. Абая.

Научные руководители: 1. Доктор педагогических наук,

доцент Кондубаева М. Р. 2. Кандидат филологических наук, профессор Кулюкин А. М.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Абузяров Р. А., кандидат педагогических наук, доцент Павленко В. К.

Ведущая организация - Кыргызский институт образования Министерства науки, образования и культуры РК.

Защита диссертации состоится 7 ноября 1997 года на заседании диссертационного совета Д 14.09.04, 13.00.02 - Теория и методика обучения русскому языку.

Адрес: 480100, г. Алматы, пр. Достык, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алматинского государственного университета им. Абая.

Автореферат разослан_,_1997г.

Ученый секретарь диссертационног о совета

кандидат педагогических наук, профессор Н. Н. Шманова

Изучение русского языка во Вьетнаме началось в начале 50-х годов и со временем расширилось по всей стране. Он активно изучался в 80-е годы, особенно это ярко проявилось после появления в Ханое Филиала Института русского языка им. А. С. Пушкина.

Однако выпускники факультетов русского языка вьетнамских вузов не всегда, умеют свободно общаться. Более того, после распада СССР интерес к изучению русского языка резко падает.

В этих условиях на первый план выдвигается задача повышения интереса к русскому языку и формирования у вьетнамских студентов - филологов прочных речевых умений и навыков. Поэтому весьма актуальной сейчас является подготовка таких специалистов по русскому языку, которые владели бы всеми видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом.

В настоящей работе рассматривается один из видов речевой деятельности - говорение, в частности, развитие диалогической речи, так как именно в ней наиболее ярко проявляется функция языка как средства общения.

Анализ результатов обучения русскому языку, проведенный нами в Ханойском институте иностранных языков путем анкетирования и наблюдений, показывает, что уровень сформированности умений и навыков диалогической речи у студентов низок. Это объясняется излишней грамматикализацией процесса обучения русскому языку на начальном этапе, недостаточностью в учебных материалах и учебном процессе эффективных форм работы по развитию умений и навыков диалогической речи, недостаточной сформированностью навыков связного высказывания на родном языке: в старших классах вьетнамской школы основное внимание на уроках родного языка направлено на изучение лексико-грамматических явлений, а не на выработку практических навыков владения речью.

Чтобы обучение диалогической речи было эффективным, нужно, в первую очередь, раскрыть сущность диалогической речи: с одной стороны, выявить особенности диалогической речи, с другой, определить, какое влияние на процесс обучения диалогической речи имеют лингвистические, экстралингвистические и психологические особенности обучения русской речи на начальном этапе во вьетнамской аудитории.

Кроме того, обучение русскому языку в неязыковой среде невозможно без проведения межъязыковых и межкультурных сопоставлений. Именно поэтому в работе будут представлены сопоставления двух языков в психо-педагогическом и этнолингвокультурологическом аспекте, что поможет преподавателям русского языка и составителям учебников русского языка для вьетнамцев избежать ошибок в обучении, в подборе фактического материала для учебных пособий.

Накопленный в СРВ опыт преподавания русского языка выявил ряд проблем, относящихся к сфере обеспечения межкультурной коммуникации на русском языке: практически отсутствует обобщенное сопоставительное описание процесса обучения диалогической речи; не выявлены психолингвистические элементы, связанные с обеспечением коммуникативной компетенции студентов; не разработаны специальные принципы отбора и организации системы ситуативных упражнений по развитию диалогической речи в национально-ориентированном учебнике русского языка; не выявлены методы, формы и средства формирования диалогической речи в условиях обучения русскому языку во внеязыковой вьетнамской среде на начальном этапе обучения.

В свете перечисленных проблем представляется актуальным данное исследование, в котором предпринимается попытка выявления лингвистических, экстралингвистических и психолингвистических особенностей диалогической речи.

Объектом исследования является процесс формирования умений и навыков диалогической речи с опорой на. ситуации, отражающие сферу речевой деятельности вьетнамских студентов в условиях обучения русскому языку во внеязыковой среде.

Предметом исследования является методика организации процесса формирования у вьетнамских студентов-филологов умений и навыков диалогической речи через учебно-речевые действия.

В основу данного исследования положена гипотеза о том, что выявление особенностей диалогической речи, сопоставление русского и вьетнамского языков в области обучения диалогической речи, описание принципов построения системы ситуативных упражнений, выявление стартового уровня владения вьетнамскими студентами диалогическими умения-

ми и навыками, определение условий и организации обучения диалогической речи будут способствовать коммуникативной направленности обучения вьетнамских студентов-филологов, а также оптимизации учебного процесса на начальном этапе обучения.

Гипотеза определила следующую цель исследования: построение такой системы ситуативных упражнений для формирования умений и навыков диалогической речи на начальном этапе обучения с учетом условий обучения во внеязыковой среде, которая могла бы обеспечить необходимый и достаточный уровень владения этой формой устной речи.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- аналитико-описательный метод, включающий анализ отдельных лингвокультурологических факторов;

- анализ лингвистической, психологической, лингвопсихологиче-ской и методической литературы по проблемам структуры диалогической речи на русском языке и обучения ему на начальном этапе;

- межкультурно-сопоставительный метод, использованный для рассмотрения факторов русской культуры, психологии по сравнению с вьетнамской и наоборот;

- социологический метод, использованный для проведения анкетирования с целью определения стартового уровня владения вьетнамскими студентами диалогическими умениями и навыками;

- экспериментальный метод, включающий систему ситуативных упражнений для формирования умений и навыков диалогической речи.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

1. Описаны и определены условия и организация обучения диалогической речи на начальном этапе в вузах СРВ.

2. Определен стартовый уровень владения вьетнамскими студентами диалогическими умениями и навыками.

3. Выявлены основные принципы построения системы ситуативных упражнений по развитию диалогической речи вьетнамских студентов-филологов во внеязыковой среде на начальном этапе.

4. Разработана система ситуативных упражнений с целью усвоения

диалогической русской речи в условиях обучения русскому языку во вне-языковой вьетнамской среде.

Теоретическая и практическая ценность исследования заключается в следующем:

- результаты исследования в полной мере могут быть использованы учителями русского языка (частично и учителями иностранных языков) в процессе обучения, при организации телеуроков, а также при составлении новых программ, разговорников и учебников по русскому языку;

- выявленные условия и организация обучения диалогической речи на начальном этапе в вузах СРВ позволяют учителю вести целенаправленную работу по развитию неподготовленной речи студентов;

- разработанная и предложенная система ситуативных упражнений даст возможность поэтапно формировать у студентов речевые умения и навыки;

- проведенный эксперимент свидетельствует об эффективности системы ситуативных упражнений, способствующей развитию диалогической речи и совершенствованию методики преподавания русского языка во внеязыковой вьетнамской аудитории;

- предложенная система образцов ситуативных упражнений дает возможность преподавателям на уроках русского языка более эффективно и целенаправленно проводить работу по развитию диалогической речи студентов при изучении грамматических тем.

Апробация работы: по отдельным проблемам, связанным с темой исследования, были сделаны доклады и сообщения на научных конференциях в Ханойском институте иностранных языков (июль 1979г.), Пятигорском госпединституте иностранных языков (ноябрь 1990г.), на Международной научно-практической конференции психологов и лингвистов в МШ У им. Ленина (сентябрь 1995г.), на XXVII учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава АТУ им. Абая (март 1997г.). Некоторые результаты исследования были использованы при создании учебного пособия по русскому языку для поступающих в языковые вузы СРВ (см. Чан Динь Лам, Чан Нгок Ким. Учебное пособие по русскому языку для поступающих в языковые вузы СРВ. -Ханой: Изд. высшего и среднего специального образования, 1987,200с.).

Диссертация обсуждена на заседании кафедры русской филологии для иностранцев факультета международных отношений Алматинского государственного университета им. Абая (декабрь 1996г.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая ценность, отмечаются формы апробации.

Первая глава диссертации - "Методическая интерпретация особенностей диалогической речи" состоит из трех параграфов.

В первом параграфе - "Коммуникативно-функциональные особенности диалогической речи" дается определение понятия "диалог", выявляются типы диалогов и их композиция. Здесь же особое внимание уделено разъяснению понятий "ситуация" и "тема" их взаимосвязи и взаимозависимости.

Обучение речевой деятельности на иностранном языке предполагает прежде всего овладение умениями и навыками в наиболее естественной форме речи - диалогической. Именно в диалогах проявляется самая главная функция языка - функция средства общения. Но было бы ошибочно, если бы рассматривали диалог в отдельности от монолога.

Хотя изучение монологической речи не является объектом нашего исследования, однако, учитывая тесную взаимосвязь и взаимозависимость обеих форм речи и речевой деятельности, в работе была кратко охарактеризована и монологическая речь и сопоставлена с диалогической. Сопоставление сделано по различным параметрам: по высшей единице общения, по базе возникновения диалога и монолога, по структуре, по связи внутри диалога и монолога и т.д.

Люди общаются посредством языка. Это общение между людьми носит, как известно, прежде всего диалогический характер. Поэтому диалог нужно считать господствующей формой общения. Своеобразие подхода к изучению особенностей диалога заключается в стремлении лингвистов рассмотреть диалог как конкретное воплощение языка в его специфи-

ческих средствах, как форму социально-речевого общения, сферу проявления человеческой деятельности, как форму существования языка, как текст особого вида. Известно, что диалог представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или нескольких лиц (А. А. Миролюбов, И. В. Рахманова и др.).

Диалог как коммуникативно-функциональное единство может состоять из отдельных коммуникативно и ситуативно обусловленных высказываний, реакция на которые оформляется паралингвистическими средствами, а также из диалогических единств, представляющих собой две или более смежные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу, а иногда с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств.

Речь всегда сопровождается невербальными средствами общения, компенсирующими часть высказывания неязыковыми средствами, более подходящими к конкретной ситуации и не требующими дополнительного участия лингвистических средств. Это дает участникам диалога возможность опереться на мимику, жесты, артикуляцию друг друга, что облегчает процесс понимания речи в рамках диалога и оказывает большое влияние на процессы взаимопонимания.

С методической точки зрения в условиях обучения русскому языку во Вьетнаме мы считаем целесообразным выделить такие виды диалогов, которым нужно уделить особое внимание в процессе обучения диалогической речи вьетнамских студентов: диалогу-запросу, диалогу-спору, диалогу-беседе и диалога-дискуссии. В работе особое внимание было уделено диалогу-запросу, так как этот тип диалога - типичный и довольно трудный на начальном этапе обучения вьетнамских студентов.

Учет особенностей оформления вопросительных конструкций в русском и вьетнамском языках определяет необходимость конкретизации лексико-синтаксического и интонационного оформления вопросов в русском языке, в связи с чем целесообразным является разграничение вопросительных предложений на содержащие вопросительное слово, и на вопросительные предложения, не содержащие вопросительного слова.

В отличие от русского вопросительного предложения во Вьетнам-

■ ском языке нет вопросительного предложения, в котором семантика вопроса выражается только средством интонации. Во всех вопросительных предложениях вьетнамского языка обязательно употребляются вопросительные слова или частицы, как а\ áy a1, sao и т.д.

Диалог имеет свою композицию. В контакт вступают два или несколько человек, реплики которых взаимосвязаны. Фактор успешности речевого общения может быть рассмотрен как умение использовать в речевом общении конгактоусганавливающие средства.

Определенные трудности при оформлении контактоустанавливаю-щей части возникают у вьетнамских студентов при необходимости употребления отдельных слов и формул русского речевого этикета в связи с тем, что эти слова и формулы представляются излишними и даже неестественными для живой вьетнамской речи. К примеру можно назвать такие слова и формулы как: "Будьте добры!", "Не трудно ли Вам...", "Милый", "Моя прелесть"...

Следует иметь ввиду, что во вьетнамоязычном и русскоязычном общении используются различные критерии для дифференциации средств, соответствующих нормам речевого этикета. Развитая система обозначения родственников, традиции уважительного этикетного обращения к старшим и младшим, близким... способствуют тому, что во вьетнамоязычном речевом общении контактоустанавливающие обращения-номинативы (слова, обозначающие родственные отношения, профессии или род деятельности) используются чаще, чем в аналогичных речевых ситуациях в русскоязычном речевом обращении, вернее обязательны по этикету.

Вторая часть диалога - коммуникативно необходимая часть. Эта часть представляет собой собственно коммуникативную реплику, которая состоит из одного предложения или из нескольких предложений. Содержательная сторона высказываний в диалогическом контакте формируется на основе жизненного опыта общающихся и целого ряда стимулов.

Анализ логико-смысловых связей в диалогическом тексте позволяет сделать вывод о том, что ответная реплика различается своим лексическим составом, структурой, своей направленностью на удовлетворение запроса, просьбы..., перспективой в программе порождаемого диалогического текста. Дальнейшее развитие диалога, превращение одного вида диалога в

другой зависит от формирования потребностей коммуникаторов и особенностей развития речевой ситуации, обусловливающих появление "встречной" интенции.

Для развертывания диалога важное значение имеет инициативная реплика. Она является и изначальным речевым стимулом, и носителем темы (Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка). - Киев: Радяньска школа, 1989, с.9).

Хотя изучение вьетнамского синтаксиса не является целью нашего исследования, мы попытались дать в диссертационном исследовании некоторые различия в употреблении одно- и двукомпонентных предложений в русском и во вьетнамском языках. Здесь же была сделана попытка выявления различия в отрицательных предложениях в русском и вьетнамском языках.

Третья - контактозавершающая часть диалога может представлять собой контактозавершающее диалогическое единство, которое оформляется при помощи различных средств, эксплицирующих намерение завершать диалог: и лингвистических, и паралингвистических.

Особое внимание в этом параграфе было уделено понятиям "ситуация" и "тема", их взаимосвязи и взаимозависимости.

Во втором параграфе - "Лингвистические и экстралингвистические особенности диалогической речи" рассматриваются важнейшие особенности диалогической речи, как обращенность, связность и протяженность.

Обращенность а к другому лицу или к другим лицам при диалогической речи более сильная, чем в монологической. В отличие от монологической речи диалогическая более спонтанна , менее планируема и менее подготовлена, процесс диалогического общения носит всегда непосредственный характер. Устный диалог протекает в обстановке непосредственного живого общения людей и предполагает непосредственную реакцию собеседника. Диалогическая речь, непосредственно обращена к слушателям, а потому и не подвергается предварительной обработке. Этим объясняется наличие в ней таких характерных особенностей как неофициальность, непринужденность, непосредственность.

Специфика диалога заключается в том, что он представляет собой обмен такими высказываниями, которые естественно порождаются одно

другим. Когда мы говорим о том, что реплики в диалоге порождаются одна другой, мы имеем в виду, что между ними существует какая-то связь. Рассматривая диалогические и монологические тексты с точки зрения их связности, исследователи отмечают, что общими для них являются такие средства межфразовой связи как лексические повторы, цепочки тематически близких слов, употребление слов-заменителей.

Связь между репликами диалога может быть выражена лингвистическими средствами и по смыслу.

Кроме того, специфической чертой диалогического единства как наиболее характерной разновидности устного типа речи является ее эллиптичность. Эллипсис сообщает речи динамичность, усиливает ее выразительность. Эллиптичность характерна.для всех языковых уровней диалогической речи: фонетического, лексического, грамматического.

Для устного диалогизирования характерны простые по структуре предложения, состоящие из небольшого количества слов. В неподготовленной речи короткая простая фраза оказывается более удобной. Она отличается большей маневренностью, не перегружает кратковременную память, позволяет говорящему сосредоточиться на содержательной стороне высказывания.

Диалогическая речь характеризуется высоким уровнем клиширован-ности. В ней часто встречаются предложения-клише, которые состоят из одного или нескольких слов.

Хотя в диалогической речи наблюдается смена коротких реплик, но было бы ошибочно считать, что диалог бывает всегда кратковременным. С методической точки зрения целесообразно различать диалогическое единство (2 реплики); микродиалог (3-5 реплик); средний диалог (6-15 реплик) и макродиалог (свыше 15 реплик) (по Скалкину В. Л.).

Третий параграф включает в себя три пункта: "Замысел диалогической речи", "Неподготовленность" й "Эмоциональность". Они соединены общим названием: "Психологические особенности диалогической речи".

В отличие от монологической речи, которая имеет, как правило, самостоятельный замысел и является в большей степени, чем диалогическая речь, произвольным и самостоятельным видом речи, замысел диалогической речи может быть "навязан" партнером (А. А. Леонтьев, К. И. Жин-

кин).

В современной литературе по проблеме порождения речевого высказывания противостоят друг другу две точки зрения на средства осуществления замысла. Представители первой из них (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимряя...) считают, что мышление и внутренняя речь осуществляются в специальном коде, отличном от национального языка. По мнению Н. И. Жинкина, решающую роль на этом этапе играет предметно-схемный код. Представители второй концепции (А. Н. Соколов, П. Б. Гур-вич) убеждены, что мышление и внутренняя речь осуществляются преимущественно средствами национального языка. Разделяя в целом концепцию А. А. Леонтьева, мы в этом вопросе присоединяемся к представителям первой точки зрения. На этапе замысла коммуникативного намерения решается проблема: для чего, с какой целью, о чем и что говорить. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли. Можно рассматривать речь как способ формирования и формулирования смысла посредством языка в процессе общения.

Одной из важнейших психологических особенностей диалогической речи является ее неподготовленность. В лингвистике подготовленной речью считается продуманная, отрепетированная, а под неподготовленной речью понимается речевая деятельность, при которой порождение и языковое оформление мысли происходит практически одновременно. В отличие от монологической речи, диалог почти всегда носит неподготовленный характер (Чан Хыонг Ню).

Для неподготовленной речи важен запас слов, но один запас слов не может гарантировать успех ведения диалога. Говорящий должен решать множество задач психологического характера. Он должен удерживать в памяти то, что было сказано только что, и то, о чем говорилось в прошлом, т.е. планировать в общих чертах содержание будущих высказываний. Диалогическая речь неподготовлена: каждое очередное высказывание участников общения рождается спонтанно, в момент речи.

Вторая глава диссертации - "Активизация обучения русской диалогической речи на начальном этапе обучения" состоит из двух параграфов.

В первом параграфе - "Условия и организация обучения диалогической речи на начальном этапе в вуззх СРВ" были освещены социальные

условия обучения, представлен анализ ситуативных упражнений в учебниках русского языка для студентов-филологов СРВ и выявлен стартовый уровень владения вьетнамскими студентами умениями и навыками диалогической речи.

Во втором пункте был сделан анализ ситуативных упражнений в учебниках русского языка для языковых вузов СРВ. Учебники и учебные пособия являются компонентом системы средств обучения. Обучение иностранным языкам, и в частности, русскому немыслимо без учебника и учебных пособий. В нашей работе были подвергнуты анализу не все учебники русского языка, а только те, которые действуют во Вьетнаме в качестве обязательного учебного материала.

Особую важность при анализе системы речевых упражнений представляет вопрос классификации упражнений. В методической литературе обычно выделяются два различных типа упражнений: языковые и речевые. На наш взгляд, целесообразно рассматривать ситуативные упражнения как особый вид речевых упражнений, обладающий такими признаками, как ситуативность и мотивационность.

Ситуативные упражнения можно разделить на ситуативно-подготовительные, ситуативно-тренировочные и ситуативно-творческие.

В учебнике русского языка для языковых вузов СРВ (Нахабина М. М., Верещагина Л. И., Шипицо Л. В., Хоанг Лай, Нгуен Тует Минь, Чыонг Динь Бинь. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. Книга для студента. I курс. -М.: Русский язык, 1987) ситуативные упражнения занимают весьма скромное место. В учебнике 1054 упражнения. При общем количестве ситуативные упражнения составляют 16,4%. Из 173 ситуативных упражнений 11,5% (121 упражнение) - ситуативно-подготовительные, 3,1% (33 упражнения) - ситуативно-тренировочные и 1,8% (19 упражнений) - ситуативно-творческие.. Исходя из наших наблюдений и опыта преподавания русского языка в Ханойском институте иностранных языков, а также обучающего эксперимента, мы считаем, что было бы целесообразно на первом курсе рекомендовать следующее соотношение ситуативных упражнений (относительно общего КОЛИЧССТВ& ПрИНЯТОГО 3£1 100%): ситуативно-подготовительные упражнения: - 23%, ситуативно-тренировочные упражнения: - 15%, ситуативно-творческие: - 8%. Предложенное соотно-

шение вызвано особенностями самих упражнений.

Большое внимание во второй главе было уделено выявлению стартового уровня владения вьетнамскими студентами умениями и навыками диалогической речи.

Чтобы определить стартовый уровень русского языка и, в частности, уровень владения диалогическими навыками и умениями в Ханойском институте иностранных языков каждый год проводят у первокурсников анкетирование. Основными информантами анкетирования, которое провели в 1989-1990 учебном году, являлись около 110 студентов в возрасте 17-25 лет.

Анкета нами построена по вопросо-ответному принципу. Она рассчитана на каждого студента. Анкета состоит из двух частей: письменной и устной. В письменной части анкеты содержатся вопросы, касающиеся биографии данного студента и знаний русского языка. На эти вопросы студенты должны дать точные ответы. В анкете всего 8 вопросов: 1. Имя, фамилия, отчество. 2. Пол. 3. Год рождения. 4. Место жительства до поступления в институт. 5. Результат вступительного экзамена по русскому языку. 6. Сколько времени изучал (-ла) русский язык? 7. Где и кем работают родители? 8. Почему решил (-ла) поступить на факультет русского языка?

Результаты первой (письменной) части анкетирования отражены в таблице №1. (В таблице №1 нет результатов по первым 6 вопросам, т.к. все студенты без труда ответили на них).

Табл. 1

оценки отлично хорошо удовлетвори- неудовлетво-

тельно рительно

№ вопроса^.

7 42 15 34 19

(38%) (13,5%) (30%) (18,5%)

8 8 46 47 9

(7,2%) (41,8%) (42,8%) (8,3%)

Вторая, устная часть анкеты состоит из двух пунктов. Сначала студенты должны ответить на вопросы, заданные преподавателем. Эти вопросы просты и произнесены обычным темпом. Они следующие: 1. Как тебя

зовут? 2. Сколько тебе лет? 3. Кем ты хочешь стать? 4. Почему твой друг решил изучать русский язык?

На наш взгляд, первый и второй вопросы были нетрудными. В основном студенты поняли вопросы и ответили на них. Мы решили по ответам на эти вопросы поставить оценки "хорошо" и "удовлетворительно". Третий вопрос требует от студентов умения употребить глагол "стать" в сочетании с существительным в творительном падеже и правильно назвать некоторые профессии. Что касается четвертого вопроса, то он по содержанию не отличается от восьмого вопроса письменной части анкеты. Здесь мы хотели проверить, способны ли студенты: а) употреблять слова в третьем лице единственного числа и б) уметь выражать оценку предмету разговора.

Результаты первого пункта устной части анкеты отражены в таблице

№2.

Табл. 2

оценки отлично хорошо удовлетво- неудовле-

№ ^^ рительно творительно

вопроса

65 45

1 - (59 %) - (41 %)

60 50

2 - (54,5 %) - (45,5 %)

42 20 30 18

3 (38,2 %) (18,2%) (27,2 °/о) (16,4%)

12 32 43 23

4 (10.9%) (29,1 %) (39,1 %) (20,9 %)

После того, как они ответили на четыре вопроса, студенты должны прослушать отдельные звуки, слова и предложения, запомнить и заново воспроизвести их. Особое внимание уделяют произношению трудных для вьетнамцев звуков русской речи, как [ж], [ц], [щ], [ч] и мягких согласных. Эта проверка позволяет преподавателю определить способность студентов: а) воспринимать русскую речь на слух; б) удерживать в оперативной памяти только что услышанное; в) запоминать и воспроизводить услышанное; г) правильно произносить за преподавателем звучащую речь. Из 110 студентов 70 смогли повторить предложения из пяти-шести слов (63,5 %); 29 - предложения из семи-десяти слов (26,5 %); 11 - предложения

из более десяти слов (10%).

Анализ результатов анкетирования студентов привел к следующим выводам:

1)У студентов первого курса неодинаковый уровень знаний по русскому языку. У всех студентов низкий уровень владения диалогическими умениями и навыками, слабы фоновые знания.

2) Большинство студентов владеет русским языком в письменной форме лучше, чем в устной.

Во втором параграфе - "Реализация основных принципов построения системы ситуативных упражнений по развитию диалогической речи на начальном этапе" была освещена проблема реализации принципа единства теории и практики, принципа ситуативности, принципа учета особенностей вьетнамского языка при обучении русской диалогической речи. В ходе формирующего (обучающего) эксперимента, который проводился в Ханойском институте иностранных языков в 1989-1990 учебном году, затем корректировался и проверялся в Алматинском государственном университете имени Абая в 1995-1996 учебном году при кафедре русской филологии для иностранцев, были подведены итоги контрольного эксперимента.

Задачи формирующего экспериментального исследования:

1) отработка возможности реализации основных принципов обучения диалогической речи;

2) определение и отбор ситуативных упражнений с учетом выявленных особенностей диалогической речи;

3) проверка системы упражнений, подготовленных с учетом интерферирующего влияния вьетнамского языка на русскую речь.

Принцип ситуативности является одним из ведущих принципов методики обучения устной речи. Говоря о возможности ситуативности, Е. И. Пассов отмечает, что ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и "тем самым возбуждать интерес подлинного говорения. Ситуацию определяют как один из конструктирующих элементов диалогической речи, а диалогическую речь как ту форму речевой деятельности, которая осуществляется с ориентацией на определенную ситуацию. Поэтому закономерно считают, что нормальный акт речевого обучения может состояться только в таких случаях, когда речь ситуативна. Отмечается,

что эффективность, действенность и экономичность обучения языку обеспечиваются его ситуативностью. Это устраняет излишнюю трату времени на объяснение, перевод и обдумывание еще не выученных моделей употребления.

Речевая ситуация - функциональная ячейка устно-языкового общения. Поэтому программа обучения должна «роиться как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций, отобранных и обработанных в соответствии с принципами обучения диалогической речи как коммуникативной деятельности с воспитательными и дидактическими требованиями.

Е. И. Пассов также говорит о том, что ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение .говорению происходит на основе и при помощи ситуации. '

В работе последовательно реализуется также и принцип учета особенностей родного языка при обучении неродному языку, а именно, русскому. Особое внимание уделено принципу учета особенностей вьетнамских диалогических конструкций при обучении русской диалогической речи. Это, по нашему мнению, обеспечило сознательность и эффективность преподавания, повысило образовательный и научный уровень содержания обучения и позволило лучше учесть психологические основы обучения второму языку и стимулировало познавательную активность учащихся.

Принцип учета родного языка реализуется в обучении тремя разными способами:

во-первых, преподавателю следует иметь в виду, что студенты, особенно на начальном этапе, обычно бессознательно переносят речевые навыки родного языка или языка-посредника в речь на изучаемом ими русском языке;

во-вторых, учет родного языка может происходить в форме "открытого" сопоставления системы родного языка и системы русского языка. Но нужно учитывать, что такое сопоставление не должно быть самоцелью;

в-третьих, родной язык может использоваться как вспомогательное средство.

Между русским и вьетнамским языками существуют не только чисто формальные, внешние различия, но и более глубокие расхождения, проявляющиеся в самом способе обозначения и выражения одного и того же содержания различными языковыми средствами с присущими этим языкам содержательными и понятийными категориями. Ярким примером может служить сравнение цветового спектра в русском и вьетнамском языках. Русскоговорящие различают три цвета: синий, зеленый и голубой, тогда как для вьетнамца существует только одно слово, обозначающее все эти цвета: хапЬ.

В преподавании русского языка вьетнамским учащимся, родной язык которых типологически значительно отличается от русского, вопрос интерференции представляется особенно важным. Типологическое различие вьетнамского и русского языков настолько велико, что можно говорить о.глобальной межъязыковой интерференции. Языковые различия могут наблюдаться на всех уровнях языка - фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом, а также в области словообразования.

Формирующий и контрольный эксперимент был проведен в Ханойском институте иностранных языков в 1989-1990 учебном году. 110 студентов были распределены по пяти группам, две из которых были вовлечены в эксперимент. В каждой экспериментальной группе учились 20 студентов. Обе группы имели одинаковые условия обучения: одинаковое число человек, одинаковое число часов и равная была, по нашему мнению, квалификация преподавателей.

Целью контрольного эксперимента являются:

1) проверка эффективности отобранных ситуативных упражнений;

2) выявление у студентов уровня усвоения грамматического материала и умения его использовать в речи, умений построения предложений и самостоятельного выражения своих мыслей в диалогической форме речи, выявления уровня предупреждения интерференции.

На каждом уроке, который длится 90 минут, нами было отведено 30 минут для обучения по экспериментальной новой программе. В остальное время со студентами велась работа по общей для всех программе.

Новая грамматическая тема закреплялась выполнением ситуативно-подготовительных упражнений, после чего студенты приступали к выпол-

кению ситуативно-тренировочных упражнений и в конечном счете выполняли ситуативно-творческие упражнения.

Анализируя диалоги, составленные студентами экспериментальных и обычных групп, мы находим большую разницу в использовании изученного грамматического материала, в построении предложений и в самостоятельном выражении собственных мыслей.

Ниже отражены результаты экзамена по устному составлению диалога у студентов обеих групп после первого семестра (табл. 3) и в конце учебного года (табл. 4).

Анализ диалогов, составленных студентами экспериментальных и обычных групп, результаты экзамена и наше- наблюдение помогли нам прийти к выводу, что студенты, обучающиеся по экспериментальной программе:

а) составляют диалоги, соответствующие заданной ситуации;

б) правильнее конструируют предложения;

в) в диалогах стараются выражать свои собственные мысли, эмоции, личные оценки событиям и т.д.;

г) быстрее воспроизводят ранее изученные выражения, клише;

д) меньше допускают грамматических и орфоэпических ошибок;

е) умеют употреблять не только реплики типа "вопрос-ответ", но и другие виды диалогических единств.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования.

Табл. 3

оценки число студентов\ отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно

70 студентов обычных ; групп 15 (21,4%) 22 (31,4%) 30 (42,9 %) 3 (4,3 %)

40 студентов экспериментальных групп 10 (25 %) 21 (52,5 %) 9 (22,5 %) -

Табл. 4

оценки студентов^\ отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно

70 студентов

обычных 19 26 25 -

групп (27%) (37,1%) (35,7%)

40 студентов экспериментальных групп 20 (50%) 19 (47,5%) 1 (2,5%) -

Материалы исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Диалог является самой распространенной формой устной речи. Обучить неродному языку - значит обучить общаться на этом языке. Именно в диалоге проявляется самая главная роль языка - роль средства общения.

2. Среди многочисленных видов диалога были выделены более важные для обучения диалогической речи во вьетнамской аудитории: диалог-запрос, диалог-беседа, диалог-спор и диалог-дискуссия.

3. Диалог имеет три части: контактоустанавливающую, коммуникативно необходимую и контактозавершающую.

4. Ситуация играет огромную роль в обучении диалогической речи. Она взаимосвязана и взаимозависима с темой.

5. Диалог имеет важные лингвистические, экстралингвистические и психологические особенности: это обращенность, связность, неподготовленность, эмоциональность т.д. Диалоги оформляются чаще всего неполными предложениями, предложениями-клише, им присуща эллиптичность.

6. Вьетнамские студенты имеют далеко не самые благоприятные условия для развития умений и навыков диалогической речи. В учебниках для студентов языковых вузов (по специальности - "Русский язык") недостаточное количество ситуативных упражнений.

7. Путем анкетирования нами был выявлен стартовый уровень владения вьетнамскими студентами диалогическими умениями и навыками.

Результат анкетирования показывает, что у студентов слабые фоновые знания и низкий стартовый уровень владения диалогическими умениями и навыками.

8. Только на основе изучения условий жизни и учебы, только после определения фоновых знаний и стартового уровня владения студентами диалогическими умениями и навыками можно построить такую систему ситуативных упражнений, которая отвечала бы конечной дели обучения: использовать язык как средство общения. В этой системе ситуативных упражнений мы разработали и экспериментально проверили ситуативно-подготовительные, ситуативно-тренировочные и ситуативно-творческие упражнения.

9. На наш взгляд, более важными принципами построения системы ситуативных упражнений по развитию русской диалогической речи для вьетнамцев являются принцип единства теории и практики, принцип си-туативности, принцип учета особенностей вьетнамского языка при обучении русской диалогической речи.

По теме диссертации опубликовано:

1. Учебное пособие по русскому языку для поступающих в вуз СРВ. - Ханой: изд. высшего и среднего специального образования, 1987, 204 с. (Соавтор: Чан Нгок Ким).

2. Роль союза "который" в построении вьетнамскими студентами высказывания. - Ханой, 1979,20 с.

3. Индивидуализация в процессе обучения диалогу во вьетнамской аудитории. В сб: "Научная программа: русский язык, культура, история". -Москва, 1995. - МПГУ им. В. И. Ленина. - с. 75-77.

Чан Динь Лам

Т»1Д|"к катынастан тыс Вьетнам аудиториясыньщ студенттерж бастапкы кезецде орысша диалогпен сейлеуге уйрету

13.00.02 — Орыс ттЫ окыту адютемеся

Т1лд( игеру — бул ллдесу куралы репнде аныклайтын функциясын игеру, Сейлеуге уйрену дегенм1э — текст! адекватты к,абыддау жене оны ойда каига жангыргу, сонын аркасынап ой алмасуды жузеге асыру. Шет тш!н уйренудеП непзп максат — осы ляде еркж сейпеу. Тнщ1к кагынпсган тыс ортада ет1п жатцан жагдайда свйиеуге уйрегу "Книга гуспейдк Осы жагдайды Силе тура, (лз алдымызга мынадай к«нцеттер к,ойдык: диалогпенсейлеуд1н ерекшелктерЫ, езара тщцк катынастан тыс Вьетнам аудиториясында диалогпен сейлеуге уйрегу процесмн нег4з1н, соя кездеп жагдайга байланысты жагтыгуларды куру принципгерж аныкдау.

Пдд1к к.атынастан тыс оргада орыс гиин о^ьпу г ¡л арзлык жене мад^ниет пралык с.апысгырулпрсыз мумюн (шлмамды. Диссертаи.ичда ек] гйщ) поико-педа'огикапык, жене этолингвом-эденпеггану ас:пегпс.шл еамыо! ыру ус.ынми! ам.

БЬдщ ойымызша, студент терд1 диалогпен сойлеуг^ умрет у ушш окыту какдпй жагдайда журт жатк.пнмм, огушнлардын к,урамын, отардык диалогпен сейлоудеп шгч>ерш-| мен дагдысынын бастапк;ы ден,гей1 к,аидай екенж жене кандай

окулык пен оку курячдярын оку барысында пайдалянагынын анык,тау «ге макызды.

Орыс тшш ВСР-да окыту теж1рибес1нен, "ВСР жогары ок,у орындарындагы тт факультеттерже арналг.чн орыс т!лГ' окулыгындагы жаедайга байланысты жаттыгуларды анализ жасау жене Вьетнам студекгтержщ диалогпен сейлесу шеберлю мен даедысынын бастагжы денгежн анализдеу аркылы 613 жаттыгулар жуйесш анык.тадык. Оларды 6Ь: дайындау жаедайывда, жаттыгу жагдайынца жене шыгармашылык; жагдайында деп белдк. Сонымен 61рге зерттеуде накты практикалык жаттыгулар бертген, т)лд1к катынастан тыс Вьетнам аудиториясында басталкы кезенде диалогпен овйлеуд! жеплдфу уш1н сол кездеп байланысты жаттыгулар жуйесж к,урудын непзп принциптерш жузеге асыру жомдары усынылган.

ABSTRACT

Chan Dinh Lam Teaching Russian dialogic speech of students at the first stage of learning in non-linguistic Vietnamese audience.

13.00.2 - Methods of teaching Russian.

To master the language is to learn its principal function as a means of communication. To learn to speak means to perceive and to regender the text adequately in order to exchange of opinions. The final aim of learning a foreign language is to be able to communicate in it. It is rather difficult to achieve such a complicated aim, especially when teaching is carried out in non-linguistic surroundings. Proceeding from these conditions we put forward the problem of disclosing the peculiar features of dialogic speech, the essence peculiarities of teaching dialogic speech in non-linguistic Vietnamese audience, the principles of making up the situational exercises.

It is impossible to teach Russian in non-linguistic surroundings without making inter-linguistic and inter-cultural comparison. The psycho-pedagogical and ethnolinguo-cultural aspects of comparison of two languages die considered in the thesis.

We think that it is absolutely necessary to know the following items in order to teach the students to dialogic speech as the conditions in which the teaching process processed, what contingent of students we have, the students' level of knowledge on dialogic speech abilities and habits at the start of learning, the textbooks and training aids they use.

Proceeding from the experience of teaching Russian in SRV, analysis of situational exercises included into the textbook called «Russian in philological

faculties of higher schools in SRV» and analysis the starting level mastering dialogic cibilities and habits by Vietnamese students we have distinguished the system of situational exercises which are divided by us into situational-preparatory, situational-training and situational-creative. The concrete practical exercises are given in the research, the - ways of realization of the main principles of constructing the system of situational exercises promoting the dialogic speech at the first initial stage in non-linguistic Vietnamese audience are proposed.