Обучение самостоятельной работе с источниками информации на основе метода проектов в курсе страноведения

Резцова, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение самостоятельной работе с источниками информации на основе метода проектов в курсе страноведения

Автореферат

Автор научной работы: Резцова, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение самостоятельной работе с источниками информации на основе метода проектов в курсе страноведения"

003490257

Резцова Светлана Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ИСТОЧНИКАМИ ИНФОРМАЦИИ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В КУРСЕ СТРАНОВЕДЕНИЯ (ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 ЯН В 2010

Москва 2010

003490257

Работа выполнена кафедре иностранных языков ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Татьяна Михайловна Жималенкова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Нина Александровна Мыльцева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Защита состоится " 16 " февраля 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» Ьйр//ут\у.т§ори.ги 14 января 2010 г.

Автореферат разослан" 14 " января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного сов**™

кандидат исторических

кандидат педагогических наук, доцент Северова Наталья Юрьевна

профессор

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества система образования ориентируется не только на передачу учащимся некой суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Языковое же образование ставит своей стратегической целью достижение учащимися уровня владения иностранным языком, который позволит использовать его как средство общения и постижения иной культуры. Курс страноведения включен в программы обучения ИЯ всех типов учебных заведений, т.к. знания, получаемые в этом курсе, позволяют успешно осуществлять межкультурную коммуникацию.

В отечественной методической традиции курс страноведения как самостоятельная дисциплина был введен в учебный процесс языковых вузов в 60-е годы XX века. Он включал в себя разнообразные сведения фрагментарного характера, взятые из смежных дисциплин (географии, истории, культуроведения и т.д.), и был призван снять дефицит знаний о культуре страны изучаемого языка.

В настоящее время появление различных информационных технологий, возросший поток информации, поступающей к нам по радио и телевидению, из книг, газет и Интернет-ресурсов, дают возможность интенсифицировать процесс обучения ИЯ и страноведению в частности. Сегодня акцент можно сделать на активное вовлечение в процесс познания самих студентов: очевидно, что решить задачи данного курса можно, используя не только учебные материалы во время аудиторных занятий, но и возможности самостоятельной работы за счет разработанной системы упражнений, которая позволяет управлять познавательной деятельностью во внеаудиторное время в ходе работы с современными источниками информации - справочной литературой, электронными словарями и энциклопедиями и другими Интернет-ресурсами. Для этого необходимо выбрать такие технологии, которые помогут решить проблему эффективного преподавания страноведения и обучения студентов работе с различными источниками информации. На наш взгляд, одной из таких технологий является метод проектов.

Однако анализ научной и методической литературы показал, что данная проблема не достаточно исследована в отечественной методике обучения иностранным языкам в вузе.

Исходя из этого, естественно предположить, что все вышеперечисленное свидетельствуют об актуальности избранной темы исследования.

Таким образом, объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов младших курсов языкового вуза страноведению, а его предмет - разработка методики организации самостоятельной работы студентов с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта.

Проблема состоит в том, чтобы найти эффективный способ обучения студентов младших курсов языкового вуза умениям избирать необходимые стратегам в работе с различными источниками информации, в соответствии с целями и задачами профессиональной деятельности.

Основная цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики и системы упражнений к ней для обучения студентов младших курсов языкового вуза самостоятельной работе с источниками информации с использованием метода проектов в курсе страноведения и проверке ее эффективности в опытном обучении.

Гипотеза работы заключается в том, что процесс обучения студентов младших курсов страноведению станет более эффективным, если он будет осуществляться с применением разработанной нами методики, которая предполагает опору на принципы высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности, самостоятельности, работы в группах и систему упражнений, направленную на формирование умений и навыков самостоятельной работы с источниками информации.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель исследования определили необходимость решения следующих задач:

- проанализировать состояние проблемы на основе изучения научной и методической литературы по избранной теме;

- определить уровень обученности студентов младших курсов самостоятельно работать с источниками информации (печатными и Интернет-ресурсами);

- выявить трудности в работе с источниками информации и показать пути их преодоления;

- теоретически обосновать использование проектной методики в обучении страноведению студентов младших курсов языкового вуза;

- создать алгоритм работы с источниками информации во время выполнения страноведческого проекта;

- разработать систему упражнений, направленных на формирование умений отбора необходимой информации из текста и ее критического осмысления для использования полученной информации при выполнении страноведческого проекта;

- проверить эффективность разработанной методики в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы

исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ федерального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных программ по иностранному языку; наблюдение и обобщение опыта работы

преподавателей страноведения в вузе; анкетирование; констатирующий и итоговый срез; проведение опытного обучения; статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологической базой диссертации послужили исследования отечественных и зарубежных ученых в следующих образовательных областях:

- теория и методика профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, H.A. Мыльцева, Н.В. Языкова и др.);

- теория деятельности и теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория и методика преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, E.H. Соловова, В.В. Сафонова, Н.В. Языкова и др.);

- теория и практика проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, Е.В.Ковалевская и др.);

- теория коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (И.Л. Бим,

A.A. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, N. Chomsky, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Richards, S. Savignon и др.);

- концепции применения проектного метода в обучении иностранному языку (М.Ю. Бухаркина, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, М.М. Морозова, Е.С. Полат, Т.Е. Сахарова, D.L. Fried - Booth, S. Haines, T. Hutchinson и др.);

- теория и методика обучения чтению (И.М. Берман, A.A. Брудный, В.А. Бухбиндер, Т.М. Жималенкова, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина и др.);

- теория формирования критического мышления (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Д. Клустер, И.В. Муштавинская, Е.И. Федотовская, J. Bareil, В. S. Bloom и др.);

- теория и методика страноведческого и лингвострановедческого подходов к обучению иностранному языку и культуре (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Ощепкова,

B.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, Г.Д. Томахин и др.).

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней впервые научно обосновывается возможность и необходимость использования метода проектов для обучения студентов младших курсов языкового вуза самостоятельной работе с источниками информации в курсе страноведения, что способствует формированию интеллектуальных умений критического мышления уже на начальном этапе вузовского обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - дается теоретическое обоснование использования проектной методики в обучении страноведению студентов младших курсов языкового вуза;

- теоретически обоснована и разработана методика и система упражнений, направленная на обучение самостоятельной работе с источниками информации студентов младших курсов языкового вуза;

- обосновано понятие «критическое мышление» относительно процесса обучения студентов извлечению информации из различных источников и определены этапы его формирования.

Практическая ценность исследования определяется тем, что

- разработаны учебно-вспомогательные материалы по страноведению для обучения студентов младших курсов умениям работы с источниками информации;

- разработана методика работы с источниками информации во время выполнения страноведческого проекта;

- выделены три группы трудностей в работе с источниками информации и показаны пути их преодоления;

- предложенная в исследовании методика может быть применена в средней и высшей школе для организации самостоятельной работы учащихся с различными источниками информации;

- полученные результаты могут быть использованы в курсе лекционных и семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков для студентов языковых вузов.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2005 гт.) предполагал изучение состояния проблемы в ходе анализа теоретических и экспериментально-практических работ отечественных и зарубежных ученых и исследователей. Изучались педагогический опыт практического применения проектного метода в обучении иностранным языкам и организация обучения самостоятельной работе с источниками информации. Были определены исходные параметры работы (объект, проблема, гипотеза, методология и методы научного исследования).

Второй этап (2006 - 2007 гт.) предполагал изучение стимулирующего потенциала проектного метода в ходе опытной проверки на первом курсе факультета иностранных языков в курсе страноведения. Проделанная работа позволила определить предмет, цель исследования, выявить способ организации занятий, позволяющий оптимальным способом обучать студентов стратегиям самостоятельной работы с источниками информации во время работы над проектом. Результаты исследований докладывались на ежегодных научно-практических конференциях.

Третий этап (2008 - 2009 гг.). Разработана методика обучения студентов 1 курса стратегиям самостоятельной работы с информацией и проведена проверка ее

эффективности в ходе опытного обучения. Опытное обучение проводилось на базе младших курсов отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков Коломенского государственного педагогического института. Проведены анализ и обобщение результатов диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2003 по 2009 год на факультете иностранных языков Коломенского государственного педагогического института. Опытное обучение с применением разработанной методики проходило в течение 2008 - 2009 учебного года со студентами 1 курса отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков Коломенского государственного педагогического института (г. Коломна, Московская область).

Основные положения диссертации отражены в пятнадцати публикациях, сообщались в докладах на научных конференциях: «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (КГУ, г. Курск, 2005), 1-ой Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования» (РГСУ, г. Москва, 2005), «Учитель-ученик-учебник» (МГУ, г. Москва, 2005, 2008), 12-ой международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, Москва, 2007, 2009), «Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке» (МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва, 2009), 2-й межвузовской конференции «Язык: категории, функции и речевое действие» (МПГУ-КГПИ, г. Москва, 2009), Международной конференции «Язык, культура, речевое общение»: к 85-летию Марка Яковлевича Блоха (МПГУ, г. Москва, 2009), научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей (КГПИ, г. Коломна, 2005,2006,2007, 2008, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование проектной работы в обучении страноведению методически целесообразно, поскольку предполагает формирование устойчивой мотивации, самостоятельности, развитие познавательных интересов, интеллектуальных умений критического мышления и способностей само- и взаимооценки.

2. В условиях развития информационного общества и изменений социальной реальности, связанных с процессами производства и распространения информации, необходимо формировать у студентов умения работы с источниками информации, которые включают в себя навыки гибкого чтения -быстрого просмотра большого количества источников и критического осмысления прочитанного.

3. В обучении страноведению студентов младших курсов наиболее целесообразным является использование методики, сочетающей работу над исследовательским

проектом и систему упражнений, формирующую умения работы с источниками информации

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на психолингвистические и методические концепции, основу которых составили труды отечественных и зарубежных педагогов, методистов и психологов; использованием методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования; анализом результативности проведенного опытного обучения, апробированием материалов исследования на научно-практических конференциях; соблюдением норм и требований, предъявляемых к исследованию.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 154 страницах. Список литературы включает в себя 184 наименования, в том числе 35 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются основные параметры работы: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, апробация и внедрение результатов исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения самостоятельной работе с источниками информации студентов языкового вуза» дается теоретическое обоснование методики оптимизации процесса работы с источниками информации студентов младших курсов в процессе выполнения страноведческого проекта. Базовым умением самостоятельной работы студентов с источниками информации выступает чтение. В данной главе рассматриваются источники информации, предпосылки оптимизации обучения чтению как наиболее важному виду речевой деятельности в процессе работы с источниками информации: анализируются особенности видов чтения, характеризуются умения и навыки, формирующиеся в учебном процессе, описываются стратегии самостоятельной работы студентов с источниками информации во время выполнения проекта, дается характеристика понятия «критическое мышление» относительно процесса обучения студентов извлечению информации из печатных источников и Интернет-ресурсов и определяются этапы его формирования.

Информация (от лат. тйятайо - разъяснение, изложение) первоначально - сведения,

передаваемые одними людьми другим людям устным, письменным или каким-либо другим способом (например, с помощью условных сигналов, с использованием технических средств и т. д.), а также сам процесс передачи или получения этих сведений. Чтение, являясь одним из основных по важности и доступности средств коммуникации, представляет собой процесс восприятия и активной переработки информации. Читатель извлекает информацию из текста с разной степенью полноты и глубины понимания, в зависимости от цеяеподагания, которое определяет содержательный и процессуальный планы чтения.

Принимая во внимание особенности восприятия текста, можно говорить о трех уровнях понимания: дотекстовом, общетекстовом и послетекстовом. Дотекстовый уровень понимания достигается до чтения самого текста и состоит в смысловом поиске, осуществляемом в пределах текстовых компонентов, помещённых непосредственно перед сообщением - отдельных слов (заголовка, верхнего заголовка и подзаголовка), сопровождающей текст наглядности и при участии фоновых знаний, связанных с культурой изучаемого языка, с реалиями географического, исторического и другого характера, наукой, техникой и т.д. Общетекстовой уровень понимания предполагает восприятие как общего логического содержания текста, так и его деталей. Послетекстовой уровень понимания текста происходит в процессе оценивания новой информации, получаемой из текста, на предмет ее новизны, актуальности, достоверности и полезности.

Для того чтобы чувствовать себя комфортно, быть уверенным в правильности принимаемых решений и собственного выбора, очень важно уметь отделять факты от мнений, анализировать предлагаемую информацию и факты с точки зрения их соответствия интересам личности и общества, морали, нравственным ценностям. Все вышеперечисленное, как и многие другие аспекты работы с информацией, требует владения интеллектуальными умениями критического мышления. Как отмечает Б. Блум, технология развития критического мышления включает в себя три стадии: вызов, осмысление и размышление (рефлексия).

Первая стадия - стадия вызова - актуализирует имеющиеся знания учащихся, пробуждает интерес к теме; именно здесь определяются цели изучения материала. На основе имеющихся знаний учащиеся могут строить свои прогнозы, определять цели познавательной деятельности. На стадии вызова очень важно, чтобы у студентов возникала личная цель познания.

Вторая стадия - осмысление нового материала (новой информации, идеи, понятия). На данной стадии происходит основная содержательная работа студента с текстом. В процессе работы студента с новой информацией используются следующие приемы: чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц.

Третья стадия - стадия размышления, или рефлексии, когда студент осмысляет изученный материал и формирует свое личное мнение, отношение к изучаемому материалу, исправляет предшествующие представления, собранные на стадии вызова, и определяет дальнейшие перспективы в изучении темы.

Как отмечается в работах Б. Блума, Н.А. Мыльцевой, Е.И. Федотовской, чтобы сформировать у студентов критическое мышление, необходимы следующие упражнения:

1. Подготовительные упражнения, направленные на формирование у студентов определенного уровня необходимых знаний (лексических, грамматических, фактических и т.д.) по исследуемой проблеме или тематике. Это задания типа: «что Вам известно о ...», «дайте определение ...», «как трактуется это понятие в нашей культуре ...», «перечислите...», «объясните...», «назовите...», «определите, какая дополнительная информация вам нужна»;

2. Упражнения на развитие понимания. В качестве таких упражнений предлагается информация из аутентичных текстов СМИ стран изучаемых языков, которая предполагает выполнение следующих групп упражнений: самостоятельное чтение и анализ текста; упражнения на формирование умения выделять главные мысли и отдельные элементы; упражнения на формирование умения находить в тексте конкретную информацию.

3. Упражнения на развитие способностей применения информации (формирование умения осознавать содержание и структуру информации; умение составить план анализа, пользоваться диаграммами, иллюстрациями, классификациями для подтверждения сделанных выводов и полученных результатов исследований).

4. Упражнения на формирование навыков критического анализа полученной информации (упражнения на формирование умения анализировать структуру и логику аргументации; упражнения на формирование умения анализировать и сравнивать информацию из разных источников, оценивать ее надежность, валидность, точность.

5. Упражнения на умение обобщить информацию, установить связи между различными событиями или явлениями, использовать информацию для выдвижения гипотез и формулирования выводов, а также для принятия решений.

6. Упражнения на умение оценить информацию, необходимую для решения проблемы, определить, насколько найденная информация опровергает или подтверждает информацию, полученную из других источников, умение сделать аргументированные выводы на основе собранной информации и имеющихся знаний.

Формирование критического мышления в обучении иностранным языкам будет способствовать установлению взаимопонимания между народами - носителями разных языков и культур. Критическое мышление в процессе преподавания иностранного языка вообще и в преподавании страноведения в частности представляет собой сознательный, спланированный процесс интерпретации, анализа и оценивания информации. Этот процесс основан на имеющихся знаниях и проверке мнений по тому или иному вопросу и ведет к формированию и утверждению собственного отношения. Конечным результатом формирования критического мышления является формирование критического понимания культуры другой страны, что соответствует целям и задачам обучения иностранным языкам.

К наиболее перспективным методам формирования критического мышления в процессе преподавания иностранного языка относятся индивидуальное решение проблемных задач в соответствии с предложенным алгоритмом, групповые методы работы - проблемные дискуссии, а также метод проектов.

Во второй главе «Использование проектной методики для обучения самостоятельной работе с источниками информации» дается обзор историко-политических факторов, повлиявших на возникновение и развитие проектной методики, определяется место проектной методики в системе современных методов обучения иностранным языкам, излагаются принципы и требования к использованию метода проектов и описываются особенности организации проектной работы по ИЯ.

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса - важнейшая проблема, волнующая всех педагогов. Все большую популярность приобретают технологии обучения, основанные на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях обучающийся оказывается полноправным участником педагогического процесса, между ним и преподавателем возникают доверительные отношения, осуществляется совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая рождает атмосферу творчества. Одним из условий для повышения качества профессиональной подготовки в высшей школе является возможность как вовлечения каждого студента в активную познавательную деятельность, так и применения им на практике полученных знаний и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть использованы.

Перечисленные тенденции в образовании обусловили интерес к проектному обучению как к одному из наиболее эффективных методов овладения иностранным языком, в процессе которого гармонично осуществляются воспитание, развитие и образование личности, а также реализуется основная цель обучения иностранным языкам - формирование коммуникативной компетенции.

«Проект» в педагогическом контексте впервые применялся в Римской Академии в 16 веке и имел три основополагающих признака - он был ориентирован на учащихся, заключался в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни, и основывался на применении знаний из различных областей наук.

В начале 20 века метод проектов получил широкое распространение благодаря педагогам-реформаторам, таким как Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, X. Паркерхест. Проектное обучение, которое предполагает решение проблемы, стало методом прогрессивной педагогики, которая основывается на трех принципах - свобода, самостоятельность и сотрудничество. В России идеи проектного обучения нашли свое отражение в бригадно-лабораторном методе, который применялся в общеобразовательных школах, техникумах и вузах в 20 - 30-х годах прошлого века. Русские ученые связывали проектный метод обучения прежде всего с развитием личности и подготовкой человека к жизни и труду.

Метод проектов (в переводе с греческого "путь исследования") - это способ достижения дидактической цели через детальную проработку проблемы. Проект в узком понимании слова - это реальный, осязаемый результат исследовательской деятельности, которую проводят учащиеся.

Как отмечается в работах Е.С. Полат, Д. Фрид-Бут, Т.Хатчинсона и других методистов, метод проектов - педагогическая технология, предполагающая продуктивное взаимодействие учителя и учащихся, при котором деятельность учителя заключается в инициировании интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, творческой активности учащихся за счет использования проблемных, поисковых, исследовательских, творческих и иных заданий, с применением обучения в сотрудничестве, для формирования различных компетенций; деятельность учащихся состоит в преимущественно автономном (как индивидуальном, так и групповом) освоении знаний и практическом их применении, в ходе детальной разработки определенной учебной проблемы и с последующим оформлением полученных результатов в виде некоторого продукта.

По мнению таких ведущих методистов как Е.С. Полат, Д. Фрид-Бут, Т.Хатчинсон, проектом может быть названа работа, обладающая всеми ниже перечисленными свойствами:

- наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

- практическая, теоретическая и познавательная значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

- определение конечных целей совместных проектов;

- определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом;

- структурирование содержательной части проекта (с указанием результатов);

- использование исследовательских методов.

Работа над любым проектом разбивается на этапы, количество которых может варьироваться, но суть остается единой: необходимо наличие подготовки, исследования как такового и презентации результатов.

В третьей главе «Методика формирования умений самостоятельной работы студентов с печатными источниками и Интернет-ресурсами при использовании проектного метода» описана методика обучения самостоятельной работе с источниками информации в курсе страноведения, построенная на сочетании проектного метода и системы упражнений, направленных на формирование навыков работы с текстом и критического осмысления прочитанного. В ней изложены результаты апробации разработанной методики в опытном обучении, которое проводилось на первом курсе языкового вуза.

Основу самостоятельной работы студентов в курсе страноведения в языковом вузе должен составить исследовательский проект, поскольку данный тип проекта подчинен логике исследования и имеет структуру, приближенную или совпадающую с подлинно научным исследованием, что является актуальным в практике обучения будущих специалистов, а возможно будущих научных работников: аргументация актуальности темы; определение проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач; определение методов исследования и источников информации; выдвижение гипотез; обсуждение полученных результатов, выводы и т.д.

При выполнении проекта предполагается определенная последовательность деятельности преподавателя и студентов, исходя из общепринятых положений, можно выделить семь этапов работы над проектом:

1. Определение проблемы предполагаемого проекта, его типа, задач, количества участников.

2. Выдвижение и обсуждение гипотез решения основной проблемы и подпроблем, исследование которых может способствовать решению основной проблемы в рамках намеченной тематики.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования обозначенных гипотез, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Телекоммуникационные страноведческие проекта Across Cultures, над которыми

работали студенты 1 курса отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков КГПИ, представляют собой социокультурные исследования различных аспектов жизни и деятельности трех стран - США, Британии и России.

Студенты работали в группах по 3-4 человека над проектом по одной из 25 предложенных на выбор тем: «Парламент Великобритании, США, России», «Государственные праздники в Великобритании, США и России», «Молодежная культура в Великобритании, США и России», «Австралия», «Канада» и др. Темы проектов затрагивали различные аспекты жизни англоязычных стран промышленность, сельское хозяйство, вооруженные силы, религия, семья, школьное и высшее образование, музыкальная жизнь и многие другие.

После выбора темы в группе определяется примерный объем проекта, производится его предельная детализация, прописываются роли всех участников проекта, сроки исполнения ими каждого вида работы.

По завершении сбора фактического материала по выбранной теме производится отбор содержания, определяется форма презентации проекта - в виде веб-страницы, презентации в Power-point, в формате телепередачи по определенной теме, викторины, газетной статьи и т.д.

; При работе с использованием проектной методики естественным становится использование межпредметных связей. Студентам интересно использовать в курсе страноведения знания, уже полученные на занятиях по другим предметам. Использование проектной методики в преподавании страноведения позволяет формировать у студентов полезные навыки: поиск, отбор, систематизацию и анализ информации, оформление и публичную презентацию проектов, работу с источниками информации.

Достижению цели обучения студентов работе с печатными источниками информации и Интернет-ресурсами, развитию умений гибкого чтения способствует с нашей точки зрения специальная система упражнений.

Разработанный нами комплекс упражнений для развития умений гибкого чтения условно разделен на три серии упражнений, направленных на развитие трех групп умений. Система упражнений, разработанная в связи с поставленной целью и задачами, имеет следующую структуру:

Предтекстовые упражнения направлены на развитие умений извлечения |

информации из текста на уровне смысла. Целью данной группы упражнений является формирование и развитие навыка антиципации содержания текста Выполнение упражнений, связанных с осмыслением экстралингвистической информации и заголовка текста, обеспечивает формирование умения прогнозировать содержание статьи, без которого невозможно достижение дотекстового уровня понимания.

Текстовые упражнения направлены на определение основной идеи текста. Целью \ данной группы упражнений является совершенствование умений ознакомительного 1 чтения. Знание композиционно-смысловой структуры текста и владение умением находить в тексте ключевые слова и опоры позволяют читателю быстро находить интересующую его информацию, оказывают положительное влияние на понимание I текста, обеспечивая тем самым эффективное функционирование просмотрового чтения, , что значительно облегчает понимание печатного материала.

\ Послетекстовые упражнения направлены на критическое осмысление информации, содержащейся в тексте. Целью данной группы упражнений является совершенствование | умений изучающего чтения и критического осмысления прочитанного, развитие умения оценивать информацию. Происходит процесс «сличения» имеющейся и полученной из текста информации на предмет ее новизны, актуальности и полезности. Студенты либо ¡добавляют новую информацию к уже имеющимся у них знаниям, либо, если

информация вызывает сомнение, относятся к ней критически и нуждаются в дальнейшем ее подтверждении или опровержении. Такие упражнения необходимы в учебном процессе, т.к. они учат студентов размышлять и не принимать на веру все, что написано на бумаге или экране дисплея.

Важной частью комплекса упражнений является и алгоритм чтения, использование которого помогает студентам выработать стратегию понимания текста, направить внимание на те его элементы, которые являются в том или ином отношении значимыми для понимания читаемого материала и, следовательно, способствует ускорению процессов восприятия и понимания текста.

На основе анализа и обобщения методической литературы предлагается следующий алгоритм работы с текстом:

1. Ознакомьтесь с выходными данными текста, определите его стиль и жанр.

2. Внимательно прочитайте заголовок, постарайтесь понять его смысл. Выскажите свои соображения, о чем может быть этот текст (спрогнозируйте тему текста).

3. Прочитайте подзаголовки, рассмотрите иллюстративный материал (рисунки, графики, схемы, иллюстрации и подписи к ним).

4. Прочитайте первое предложение текста. Сопоставьте его содержание с заголовком. Сформулируйте тему текста.

5. Просмотрите текст по абзацам, опираясь на ключевые слова и обращая особое внимание на первые предложения каждого абзаца. Назовите подтемы текста (план текста).

6. Прочитайте последнее предложение текста.

7. Суммируйте то, что сумели понять, невзирая на наличие незнакомых слов и конструкций. Сформулируйте ответ на вопрос: "О чем повествует прочитанный вами текст?"

8. Решите, интересен ли вам текст с точки зрения содержащейся в нем информации.

9. Внимательно прочитайте текст. Выпишите незнакомые слова, важные для понимания текста.

10. Разбейте текст на составные части и выпишите ключевые слова и словосочетания к каждой из них.

11. Запишите мысль каждого абзаца одним предложением.

12.Запишите краткое содержание текста.

13. Оцените полезность информации.

Использование этого алгоритма, предусматривающего поэтапное выполнение действий, позволяет управлять познавательной деятельностью студентов. Многократное применение алгоритма создаёт условия для развития умений просмотрового и

изучающего чтения, позволяет по-иному подходить к пониманию текста.

Для проверки эффективности разработанной нами методики, которая предполагает использование метода проектов и системы упражнений, которая направлена на формирование умений и навыков самостоятельной работы с источниками информации, было проведено опытное обучение.

В опытном обучении с использованием разработанного комплекса упражнений приняли участие четыре группы студентов 1 курса отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков Коломенского государственного педагогического института. Опытное обучение проводилось в естественных условиях учебного процесса в вузе. Проведение исследования не предусматривало наличия контрольной группы.

Обучение проводилось в 2008 - 2009 учебном году и осуществлялось в 4 этапа: 1) констатирующий срез, определяющий исходный уровень владения навыками работы с источниками информации; 2) опытное обучение; 3) итоговый срез, целью которого было установить уровень владения навыками работы с источниками информации по окончании опытного обучения; 4) анализ и интерпретация результатов опытного обучения.

Основной целью проведения констатирующего среза было установление уровня сформированное™ у студентов 1 курса умений и навыков работы с источниками информации. Чтобы провести анализ персональной манеры работы с источниками информации, все студенты сначала ответили на вопросы анкеты «Как вы читаете?». Результаты анкетирования показали, что большинство студентов не владеют приёмами гибкого чтения: не умеют менять скорость чтения на протяжении одной статьи, недостаточно хорошо разбираются в структуре текста, не анализируют полученную информацию. Низким оказался и коэффициент понимания К, который использовался нами для оценки полноты понимания при просмотровом чтении. Он вычислялся по формуле: n/m х 100 %, где п - число правильных ответов, т - число заданных вопросов, и составил в среднем 33 %.

Исходя из результатов анкетирования и констатирующего среза, наблюдений за учащимися, бесед с ними, были сделаны следующие выводы: студенты 1 курса, вчерашние выпускники школ, не владеют приёмами гибкого чтения: читают, проговаривая читаемое, часто останавливаясь и возвращаясь к незнакомым словам, не ориентируются в структуре текста; не умеют интерпретировать полученную информацию и решить, насколько она полезна в их будущей работе над проектом.

Далее следовало опытное обучение с применением разработанной методики и предложенного комплекса упражнений в процессе работы студентов над

страноведческими проектами. После окончания опытного обучения был проведен итоговый срез. Студенты должны были просмотреть два текста на одну общую тему, аналогичные тексту, подобранному для констатирующего среза, а затем выполнить задание к ним - ответить на предложенные вопросы. Коэффициент понимания К составил 65%, что выше результатов констатирующего среза почти в два раза. Данные итогового среза позволяют сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс упражнений позволяет оптимизировать процесс обучения гибкому чтению и научить студентов быстро и качественно работать с источниками информации. После опытного обучения студенты стали лучше ориентироваться в тексте, более четко выделяя основную мысль и детали, в зависимости от поставленной перед ними задачи.

Результаты констатирующего и итогого среза в 4 группах (в%)

□ Констатирую

щий срез Ш Итоговый срез_

В заключении обобщаются полученные результаты исследования, определяются возможные сферы применения результатов работы. Обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы обучения самостоятельной работе с источниками информации на основе метода проектов позволяет сделать следующие выводы:

1. Сегодня в обучении страноведению акцент следует сделать на активное вовлечение в процесс познания самих студентов, используя не только учебные материалы во время аудиторных занятий, но и возможности самостоятельной работы за счет разработанной системы упражнений, которая позволяет управлять познавательной деятельностью во внеаудиторное время в ходе работы с современными источниками информации - справочной литературой, электронными словарями и энциклопедиями и другими Интернет-ресурсами.

2. Одной из технологий, которая может решить эти задачи, является проектная работа. Метод проектов предполагает продуктивное взаимодействие учителя и учащихся, при котором деятельность учителя заключается в инициировании интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, творческой активности учащихся, посредством использования проблемных, поисковых, исследовательских, творческих и иных заданий, с применением обучения в

сотрудничестве, для формирования различных компетенций; деятельность учащихся состоит в преимущественно автономном (как индивидуальном, так и при групповом сотрудничестве) освоении знаний и практическом их применении, в ходе детальной разработки определенной учебной проблемы и с последующим оформлением полученных результатов в виде некоторого продукта.

3. Использование проектной методики в курсе страноведения позволяет формировать у студентов необходимые навыки: поиск, отбор, систематизацию и анализ информации, оформление и публичнаую презентацию проектов, работу с источниками информации, таким образом формируя у них интеллектуальные умения критического мышления.

4. Ключевым умением в самостоятельной работе с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта является чтение. Одним из условий продуктивной учебной и образовательной деятельности является формирование культуры чтения, которая проявляется в гибком и эффективном использовании различных видов и стратегий чтения, в соответствии с целями и условиями деятельности.

5. Достижению цели обучения студентов работе с печатными источниками информации и Интернет-ресурсами, развитию умений гибкого чтения способствует специальная система упражнений, которая имеет следующую структуру: предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения.

6. Созданный комплекс упражнений при последовательном их выполнении способствует формированию алгоритма работы с источниками информации. Эффективность разработанного комплекса упражнений была доказана в ходе опытного обучения.

7. Разработанная в рамках диссертационного исследования методика носит комплексный характер, поскольку она построена на использовании системы упражнений, формирующей навыки работы с информацией, обучения в сотрудничестве и проектного метода обучения страноведению.

Предложенная система упражнений прошла проверку в ходе опытного обучения, [олученные результаты подтвердили гипотезу о том, что использование предложенной истемы упражнений и формирование алгоритма работы с печатными источниками нформации и Интернет ресурсами обеспечивают успешность самостоятельной работы тудентов в ходе выполнения страноведческих проектов.

Результаты исследования и практические рекомендации могут найти применение в ракгике обучения страноведению и иностранному языку на младших курсах узовского обучения и в старших классах средней школы, а также на лекциях и

семинарах по методике обучения иностранным языкам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Резцова С.А. Работа над проектами в курсе страноведения в языковом ВУЗе // Педагогическое образование и наука. - М.: 2009, №5. - С. 57-60.

2. Резцова С.А. Project Work in ELT // Proceedings of the 4th International LATEUM Conference. - M.: Dialogue - MSU, 1998 . - С 44-45.

3. Резцова С.А. Работа над проектами в обучении иноязычной речи // Материалы IX научно-практической конференции «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире». - Коломна: КПИ, 1999. - С. 190.

4. Резцова С.А. Организация проектной работы студентов при прохождении устных тем // Материалы XI научно-практической конференции «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире». - Коломна: КПИ, 2001. - С. 206-207.

5. Резцова С.А. Using Project Work to Teach Body Language // Материалы 6-o" международной конференции LATEUM "Emerging Standards in ELT an Linguistics". - M.: МГУ, 2002. - С. 25.

6. Резцова С.А. Метод проектов: история и день сегодняшний // Материал международной конференции «Актуальные проблемы современного иноязычног образования» - Курск: Курский государственный университет, 2005.- С. 109-111.

7. Резцова С.А. Проектный метод в работе над темой «Экология» //, Материалы 1-о Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки системе послевузовского и дополнительного образования» - М.: РГСУ, 2005. - С 121-125.

8. Резцова С.А. Работа над проектом в обучении межкультурной коммуникации / Материалы межвузовской научной конференции «Межкультурная коммуникацш и перевод» - М.: МОСУ, 2005. - С. 90-93.

9. Резцова С.А. Project Work at the Department of Linguistics and Cross-cultura Communication // Материалы конференции 8-ой международной конференци LATEUM "ELT as Sustainable Development: Secondary and Tertiary Education". M.: МГУ, 2005. - С. 5.

10. Резцова С.А. Работа над устными темами в форме проекта в языковом вузе Материалы всероссийской научно-практической конференции «Учебник-ученик учитель». - М.: МГУ, 2006. - С. 173-178.

11. Резцова С.А. Проектный метод в обучении иностранному языку: вчера, сегодн . завтра. // Вестник Коломенского государственного педагогического институт

Научно-методический журнал. №3(4) 2007. Гуманитарные науки. - Коломна: ГОУ ВПО МО «КГПИ», 2007. - С. 180-185.

12.Резцова С.А. Опыт использования метода проектов в курсе страноведения в языковом ВУЗе // Материалы V юбилейной всероссийской научно-практической конференции «Учитель, ученик, учебник» - М.: МГУ, 2009. - С. 192-198.

13.Резцова С.А. Использование проектной методики в языковом вузе Н Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке. Сборник материалов научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. Вып. III. 4.1. - С. 109-113.

14.Резцова С.А. Использование метода проекта в обучении навыкам просмотрового чтения в ходе работы над страноведческими проектами // Материалы международной научной конференции МПГУ-КГПИ «Язык: категории, функции, речевое действие». - М., 2009. - С.151-155.

15.Резцова С.А. Обучение навыкам работы с источниками информации в ходе выполнения проектов по страноведению // Сборник материалов Международной конференции «Язык, культура, речевое общение: к 85-летию Марка Яковлевича Блоха». В двух частях. Часть 2. - М.: Прометей, МПГУ, 2009. - 491-494.

Заказ №318. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резцова, Светлана Алексеевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения самостоятельной работе с источниками информации студентов языкового вуза

1.1. Стратегии чтения при работе с различными источниками информации.

1.2. Формирование информационных и учебно-информационных стратегий в рецептивной текстовой деятельности.

1.3. Формирование критического мышления в процессе обучения работе с различными источниками информации.

Выводы по главе I.

Глава 2. Использование проектной методики для обучения самостоятельной работе с источниками информации

2.1. Развитие понятия проектной методики в педагогике и психологии.

2.2. Место проектной методики в системе современных методов обучения иностранным языкам.

Выводы по главе П.

Глава 3. Методика формирования умений самостоятельной работы студентов и печатными источниками и Интернет-ресурсами при использовании проектного метода

3.1. Система упражнений на формирование навыков работы с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта.

3.2. Апробация алгоритма работы с источниками-информации в опытном обучении.

Выводы по главе Ш.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение самостоятельной работе с источниками информации на основе метода проектов в курсе страноведения"

Важнейшей отличительной особенностью современного этапа развития российского общества являются процессы глобализации и интернационализации, стимулирующие кардинальные реформы в системах образования и профессиональной подготовки компетентных специалистов. Сегодня отечественная высшая школа переживает ответственный период своего развития, ибо Национальная Доктрина образования в Российской Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив его сферой ответственности и интересов государства. Высшее образование становится глобальным фактором общественного развития, выдвигается в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов. Основой интеграции европейских стран в единое образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей вузов, являются рекомендации Болонского процесса, к которому в 2003 г. присоединилась Российская Федерация.

В Законе Российской Федерации "Об образовании" говорится:

- под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов);

- под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом [44].

Образование - процесс и результат приобретения личностью определенной системы знаний, умений и навыков. Оно осуществляется в результате овладения учащимися знаниями, познавательными, практическими, трудовыми, двигательными, спортивными, художественными умениями и навыками. Образование учащихся достигается как в ходе обучения (преподавания и учения), так и через организацию целенаправленной и последовательной самостоятельной работы учащихся (самообразования).

Сегодня образование рассматривается как условие для самоопределения и саморазвития человека, «вращивание индивида в мир культуры» [76]. Образование-главный капитал, которым располагает человек на рынке труда в постиндустриальном и информационном обществе. В силу этого изменяется и сама суть образования - от "образования на всю жизнь", к "образованию через всю жизнь".

Современная модель образовательного процесса ориентированна на переход от образования как передачи учащемуся знаний к продуктивному образованию, которое позволяет учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные задания и взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

На современном этапе развития общества система образования должна быть ориентирована не только на передачу учащимся некой суммы знаний, но и на развитие всех аспектов их личности, их познавательных и созидательных способностей. Языковое же образование ставит своей стратегической целью формирование вторичной языковой личности, т.е. личности, достигшей такого уровня владения^ иностранным языком, который позволяет ей использовать его как средство постижения иной культуры.

Способность к межкультурному взаимодействию и развитая социокультурная компетенция, являются сегодня приоритетными направлениями обучения иностранному языку. В связи с этим уделяется все больше внимания обучению культуроведческим и страноведческим знаниям в ходе преподавания ИЯ. Курс страноведения включен в программы обучения ИЯ всех типов учебных заведений, поскольку знания, получаемые в этом курсе, являются необходимыми для осуществления успешной коммуникации с представителями различных стран и, следовательно, различных культур.

Страноведение является одним из важнейших аспектов в преподавании иностранного языка как основной специальности в подготовке лингвистов-переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации, учителей английского языка. Программа курса строится на концептуальных и культурологических типах информации о стране, ее истории, социально-культурных особенностях, традициях и быте, что составляет важную, неотъемлемую часть лингвистического образования.

Включение культуры в теорию и практику обучения ИЯ нашло отражение в таких подходах как: страноведческий, лингвострановедческий, культуроведческий / лингвокультуроведческий, межкультурный.

Страноведческий подход связан с созданием курсов страноведения и выделением аспекта обучения ИЯ, знакомящего обучающихся со страной народа — носителя языка. Средствами реализации указанной общеобразовательной цели выступало чтение неаутентичных учебных текстов, знакомивших с жизнью, бытом и культурой страны изучаемого языка. Подобного взгляда придерживались приверженцы прямого, смешанного/ и сознательно-сопоставительного методов. В американской традиции связь языка и культуры, языка и менталитета признавалась еще сторонниками аудиолингвального направления (Ч. Фриз, Р. Ладо, Л. Блумфилд). Именно в США выделилась в особую отрасль знания культурная антропология как комплексная научная дисциплина, предусматривающая взаимодействие языка с другими^ аспектами культуры и их взаимовлияние, под углом зрения которой рассматривается и методика преподавания языков. Американскому направлению принадлежит вычленение этнолингвистики, рассматривающей язык как одну из важнейших форм этнической культуры в его доминантной позиции. Этнография речи занимается ситуациями, моделями и функциями говорения как вполне самостоятельного рода деятельности, на основе чего строится обучение речевому этикету, вербальным и невербальным ситуациям и в значительной степени фоновым знаниям. Значимость вклада американских исследователей заключается в том, что именно они одними из первых указали не только на общеобразовательную ценность знакомства с культурой носителя языка, но и на тот факт, что культура является необходимым компонентом содержания преподавания ИЯ. Именно они подчеркнули, что овладение смысловым выражением должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке.

Уже к 40-ым годам двадцатого века в основных чертах сложилось страноведческое направление в методике обучения ИЯ в Западной Европе и США. Создавались курсы страноведения, читались лекции, проводились семинарские занятия, как на иностранном, так и на родном языках.

Дисциплины подобного рода обозначались как "Kulturkunde", "Landeskunde" в немецкой традиции; "Cultural Studies", "British Cultures Studies" англоязычной методике; "Civilization" во Франции. Данные учебные дисциплины включали в себя сведения о стране изучаемого языка в ее географическом, историческом, экономическом и бытовом аспектах. Подобный информационный акцент, направленный на усвоение знаний, выявил необходимость научной систематизации сведений о культуре и уточнения содержания обучения.

В отечественной методической традиции страноведение, будучи изначально самостоятельной дисциплиной, выделяемой в географии как особая отрасль знания, определялось как комплексное изучение страны целью которого является выявление на конкретных территориях общих закономерностей, устанавливаемых физической и экономической географией [79].

Характеристика комплексности послужила, вероятно, возможности переноса термина и в другие области знания и, в частности, методику преподавания ИЯ.

В условиях языкового вуза курс страноведения был введен в учебный процесс в 60-е годы XX века как самостоятельная дисциплина и включал в себя разнообразные сведения фрагментарного характера, взятые из смежных дисциплин (географии, истории, культуроведения и т.д.), и был призван снять дефицит знаний о культуре страны изучаемого языка. Долгое время это курс был парией среди теоретических дисциплин, читаемых на лингвистических факультетах. Его цель познакомить студентов с культурой страны изучаемого языка во всем ее богатстве - плохо сочетал ась с почти полным отсутствием популярной литературы по английской истории, географии, государственному устройству, современной экономике и политике. Создаваемые учебные пособия содержали в основном материал справочного характера (площадь, население, климат и т.д.) и отрывки статей из «прогрессивной» прессы, обличающей британский империализм и «предательскую тактику» Лейбористской партии.

К семидесятым годам XX века страноведческий подход обнаружил наряду с позитивными тенденциями и явный недостаток, а именно: оторванность страноведческого знания от языковых форм, что не позволяло успешно решить предъявленные требования к владению ИЯ.

В 70-е годы в корне меняется отношение к языку: лингвистика рассматривает его теперь не только как систему, но и как средство общения. Входят в обиход понятия «речевой акт» и «прагматическая лингвистика». На авансцену урока выдвигается деятельность субъектов образовательного пространства и их речь как компонент этой деятельности; грамматически правильно выстроенная фраза - не основное требование к обучающемуся, важнее контекстуально-ситуативно-адекватное понимание и активность в реальных ситуациях общения. Коммуникативный подход изменяет статус страноведения: оно становится коммуникативным, интегрированным, т.е. включенным собственно в сам процесс обучения. Информация о людях, их повседневной жизни (микроуровень культуры), ценностях, обычаях, традициях (макроуровень) — неотъемлемый компонент процесса обучения [150]. Именно коммуникативная дидактика дает новый толчок развития страноведческой проблематики.

К этому времени отечественные ученые E.H. Верещагин и В.Г. Костомаров разрабатывают концепцию лингвострановедения, соединившую в преподавании страноведческий материал и филологическую методику, определяя лингвострановедение как аспект преподавания ИЯ, в котором «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата.» [26, с. 33]. Другие отечественные ученые, например, Томахин Г.Д., настаивали на лингвистической природе страноведения, объясняя это тем, что его предметом являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, и уже тогда определяя главную цель JIC как «обеспечение коммуникативной компетенции в актах, межкультурной коммуникации». [132, с.23].

Таким образом, в 70-80 годы прошлого века намечается серьезная разработка теоретических основ лингвострановедения, где в фокусе исследований находятся такие проблемы как кумулятивная функция языка (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.), текст в лингвострановедческом освещении (Чернявская Т.Н), формирование лингво-страноведческих навыков и умений (Чайковская Н.В.), лексикографическое оформление страноведческой информации (Денисова M.Ä., Куликов Г.И., Мартиневский В.И.), что находит отражение и в практике преподавания: в содержание обучения включаются-материалы, знакомящие обучающихся с особенностями культуры изучаемого языка [26, 33, 69, 140].

В эти же годы стали выходить хорошие книги советских журналистов-международников об Англии и англичанах - но на русском языке. В тех условиях курс страноведения мог быть только информативным, причем большая часть его вводилась методом лекции, а точнее сказать, надиктовывания собранного по крохам и адаптированного в учебных целях страноведческого материала.

За последние 10-15 лет ситуация изменилась радикально: теперь добыть страноведческую информацию на хорошем английском языке не проблема. Проблема скорее в том, чтобы не утонуть в ней. Сейчас настал момент, когда необходимо выработать новые подходы к изучению страноведческого материала.

Особенностями данного курса является и то, что студенты языковых факультетов, как правило, уже обладают определенной информацией о стране изучаемого языка, хотя их «фоновые» знания фрагментарны. В задачи курса, таким образом, входит коррекция и систематизация уже имеющихся знаний, обобщение «страноведческой» информации, полученной на занятиях по практике иностранного языка и в других лекционных курсах (по зарубежной литературе, философии и др.), усвоение новой информации, развитие у студентов умений самостоятельно ориентироваться и по возможности адекватно интерпретировать явления и события в стране.

Страноведение является предметом, где сосредоточены знания из различных областей как межкультурных, так и междисциплинарных, и студенты должны владеть не только информационной частью преподаваемого предмета, но и знать реалии страны изучаемого языка, уметь свободно и эффективно употреблять их в речи, уметь анализировать полученную информацию, аккумулировать межкультурные и междисциплинарные знания для их дальнейшего плодотворного использования.

И здесь встает вопрос о технологии преподавания данного предмета. Традиционный лекционный способ подачи материала не представляется нам единственно верным подходом к преподаванию страноведения. Акцент следует сделать на активное вовлечение в процесс познания самих студентов. Очевидно, что решить задачи данного курса можно, используя не только учебные материалы, но в большой степени организуя самостоятельную работу студентов, используя современные источники информации - справочную литературу, словари, энциклопедии, Интернет-ресурсы. Для этого необходимо выбрать такие технологии, которые помогут решить проблему эффективного преподавания страноведения. На наш взгляд одной из таких технологий является метод проектов.

Этот метод обучения имеет довольно длинную историю. Его основы были заложены методистами еще в двадцатые-тридцатые годы прошлого века, однако сегодня мы вновь открываем для себя это понятие.

В начале XX века умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребёнка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые даёт школа, а уметь применять их на практике. Данный метод возник в сельскохозяйственных школах США в начале двадцатого века, и позже он был перенесен в общеобразовательную школу. Цель его внедрения в образовательные учреждения состояла в трансформации «школы учения» в «школу жизни». Метод развивался благодаря идеям американского ученого Д. Дьюи и его последователей В. X. Килпатрика и Э. Коллингса.

В России же метод проектов получил широкое распространение после издания брошюры В. X. Килпатрика "Метод проектов". Своеобразный «бум» метода проектов приходится на 20-е — 30-е годы XX века, что явилось следствием революционных изменений, произошедших в России. Среди отечественных ученых 20-х годов было много последователей данного метода обучения: В.Н. Шульгина, Б.В. Игнатьева, Е.Т. Катаров, М.Б. Крупенина. В 193.0-е годы были созданы и утверждены Народным комитетом просвещения программы, построенные на основании комплексов проектов. Однако необходимо отметить, что в данный период в системе образования наблюдалось отсутствие квалифицированных специалистов, кроме того, в теоретической базе метода обнаруживались существенные пробелы. При этом многие педагоги видели в методе проектов единственное средство преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация и абсолютизация применения метода проектов привела к методически неоправданному, а подчас и неграмотному, его применению в школе, вследствие этого он утратил свою привлекательность для учащихся, учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. В итоге уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. В результате данная инновационная технология была подвергнута острой критике и как следствие постановлением ЦК ВКП/б/ от 5 сентября 1931 года "О начальной и средней школе" была запрещена и советская школа была полностью переведена на традиционное обучение.

О методе проектов, который, как мы видим, уже существовал в США на заре прошлого столетия, никто не говорил приблизительно до 60-ых годов XX века. Почему? Не было социально- политического заказа. Страны, по -отношению друг к другу, проводили, в лучшем случае, нейтральную политику. Однако после второй мировой войны, приблизительно с 50-ых - 60-ых годов XX века, человечество постепенно начало выходить на качественно новый уровень развития цивилизации. От политического противостояния и соперничества страны переходили к со - действию и со- трудничеству. В первую очередь это коснулось государств Западной Европы. Стирание границ, создание единого экономического пространства, развитие межкультурных связей, свою роль. В начале 90-ых годов — медленно и довольно пассивно — к процессам глобализации подключилась и Россия. Снимается «железный занавес», открываются границы. И приходит понимание, что к межкультурному общению мы пока не готовы. Почувствовалась острая нехватка специалистов, обладающих знаниями не только языка, но и социо - культурных особенностей жизни зарубежных государств, специалистов, готовых вступить в межкультурную коммуникацию.

Традиционные методы обучения удовлетворить новый социальный заказ уже не могли. Именно поэтому в конце 80-х годов XX века в обучении языку стал особенно активно применяться метод проектов. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение.

Новая волна интереса к методу проектов в России проявилась в конце XX века, а именно в 90-е годы, что стало закономерным результатом перестройки во всех сферах жизни в Советском Союзе. В 1991 году в журнале «Иностранные языки в школе» вышла статья И.А. Зимней и Т.Е. Сахаровой под названием «Проектная методика обучения английскому языку», в которой авторы обобщили зарубежный опыт применения проектного метода на примере курса Project English, разработанного директором Института обучения английскому языку при Ланкастерском университете Т. Хатчинсоном, показали преимущества использования этого метода и высказали предположение о возможности его применения в массовой школе в нашей стране [49]. С этого момента ученые начинают развивать теоретические основы применения данного метода, с учетом современных достижений в области смежных с методикой преподавания иностранных языков наук.

Существенный вклад в развитие теоретических положений метода в процессе обучения иностранному языку внесли такие отечественные и зарубежные ученые и исследователи как: Е.С. Полат (определение метода, требования к использованию проектного метода, общедидактическая типология проектов, этапы разработки проекта), Тамбовкина Т.Ю. (принципы использования метода проектов, структура применения метода), Бухаркина М.Ю., Шалаева Л.И. (специфика - организации проектной деятельности учащихся, уточнение типологии проектов относительно специфики предмета «иностранный язык»), Кузнецова А.И. (применение метода проектов как средства реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранному языку), Резник Т.П. (обоснование сочетания индивидуальности и коллективизма студентов в ходе проектной деятельности), Хатчинсон Т. (Т. Hutchinson), Фрид-Бут Д.Л. (D.L. Fried-Booth), Хейнс С. (S. Haines) и другие.

Тем не менее, обучающий и стимулирующий потенциал метода проектов не достаточно исследован, в частности тот аспект, который связан с обучением тем или иным видам речевой деятельности, развитием учебной компетенции в области изучения иностранного языка и культуры.

Одним из основных принципов метода проектов является принцип самостоятельной работы учащихся. Работа над проектом по ИЯ ориентирована и основана на формировании учебной компетенции учащихся и развитие продуктивной учебной деятельности. С одной стороны, выполнение проекта предполагает, что студенты самостоятельно управляют своей учебной деятельностью; с другой стороны, эффективность проектной работы зависит от сформированности учебной компетенции, которая обеспечивает продуктивный характер самостоятельной учебной деятельности.

Ведущим средством сбора информации при работе над проектом выступает чтение. В наши дни возрос поток информации, поступающей к- нам по радио и телевидению, из книг, газет и Интернет. Получение информации посредством чтения, а, следовательно, и умение читать литературу на иностранном языке, является одним из важнейших путей приобретения и пополнения знаний. Кроме того, необходимость своевременного знакомства специалистов с новыми сведениями в той или иной области знаний требует от них умения извлекать нужную в каждом конкретном случае информацию наиболее экономичным способом. Все это определяет особое внимание к развитию компетенции в чтении на ИЯ, культуры чтения, культуры читающего, что является условием продуктивной учебной и образовательной деятельности. Культура чтения проявляется в гибком и эффективном использовании различных видов и стратегий чтения в соответствии с целями и условиями деятельности.

Анализ научной и методической литературы показал, что данная проблема не достаточно исследована в отечественной методике обучения иностранным языкам средней школе и в системе вузовского образования.

Исходя из этого, естественно предположить, что все вышеперечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы исследования.

Таким образом, объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов младших курсов языкового вуза страноведению, а его предмет — разработка методики организации самостоятельной работы студентов с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта.

Проблема состоит в том, чтобы найти эффективный способ обучения студентов младших курсов языкового вуза умениям избирать необходимые стратегии в работе с различными источниками информации, в соответствии с целями и задачами профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель исследования определили необходимость решения следующих задач:

- выявить трудности в работе с источниками информации и показать пути их преодоления;

- создать алгоритм работы с источниками информации во время выполнения страноведческого проекта;

- разработать систему упражнений, направленных на формирование умении отбора! необходимой информации из текста и ее критического осмысления для использования полученной информации при выполнении страноведческого проекта;

- проверить эффективность разработанной методики в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ федерального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных программ по иностранному языку; наблюдение и обобщение опыта работы преподавателей страноведения в вузе; анкетирование; констатирующий и итоговый срез; проведение опытного обучения; статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения.

- теория и практика проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, Е.В.Ковалевская и др.);

- теория коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (И.Л. Бим, A.A. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, N. Chomsky, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Richards, S. Savignon и др.);

- теория формирования критического мышления (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Д. Клустер, И.В. Муштавинская, Е.И. Федотовская, J. Bareil, В. S. Bloom и др-);

- теория и методика страноведческого и лингвострановедческого подходов к обучению иностранному языку и культуре (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, Г.Д. Томахин и др.).

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2005 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в ходе анализа теоретических и экспериментально-практических работ отечественных и зарубежных ученых и исследователей. Изучался педагогический опыт практического применения проектного метода в обучении иностранным языкам и организация обучения самостоятельной работе с источниками информации. Были определены исходные параметры работы (объект, проблема, гипотеза, методология и методы научного исследования).

Второй этап (2006 - 2007 гг.) предполагал изучение стимулирующего потенциала проектного метода в ходе экспериментальной проверки на первом курсе факультета иностранных языков в курсе страноведения. Проделанная работа позволила определить предмет, цель исследования, выявить способ организации занятий, позволяющий оптимальным способом обучать стратегиям самостоятельной работы студентов с информацией во время работы над проектом. Результаты исследований докладывались на ежегодных научно-практических конференциях.

Третий этап (2008 - 2009 гг.). Разработана методика обучения студентов стратегиям самостоятельной работы с информацией и проведена проверка ее эффективности в ходе опытного обучения. Опытное обучение проводилось на базе младших курсов отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков Коломенского государственного педагогического института. Проведен анализ и обобщение результатов диссертационного исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дается теоретическое обоснование использования проектной методики в обучении страноведению студентов младших курсов языкового вуза;

Практическая ценность исследования определяется тем, что

- разработана методика работы с источниками информации во время выполнения страноведческого проекта;

- выделены три группы трудностей в работе с источниками информации и показаны пути их преодоления;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование проектной работы в обучении страноведению методически целесообразно поскольку предполагает формирование устойчивой мотивации, самостоятельности, развитие познавательных интересов, интеллектуальных умений критического мышления и способностей само- и взаимооценки.

2. В условиях развития информационного общества и изменений социальной реальности, связанных с процессами производства и распространения информации, необходимо формировать у студентов умения работы с источниками информации, которые включают себя навыки гибкого чтения - быстрого просмотра большого количества источников и критического осмысления прочитанного.

3. В обучении страноведению студентов младших курсов наиболее целесообразным является использование методики, сочетающей работу над исследовательским проектом и системы упражнений, формирующей умения работы с источниками информации

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2007 по 2009 год на факультете иностранных языков Коломенского государственного педагогического института. Опытное обучение с применением разработанной методики проходило в течение 2008 - 2009 учебного года со студентами 1 курса отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков Коломенского государственного педагогического института (г. Коломна Московской области).

Основные положения диссертации отражены в пятнадцати публикациях, сообщались в докладах на научных конференциях - «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (КРУ, г. Курск, 2005), 1-ой Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования» (РГСУ, г. Москва, 2005), «Учитель-ученик-учебник» (МГУ, г. Москва, 2005, 2008), 12-ой международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, Москва, 2007, 2009), «Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке» (МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва, 2009), 2-й межвузовской конференции «Язык: категории, функции и речевое действие» (Mill У-КГПИ, г. Москва, 2009), научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей (КГПИ, г. Коломна, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).

Объем и структура диссертации.

Объем диссертационного исследования составляет 154 страницы.

Содержание и ход исследования нашли отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования и практические рекомендации могут найти применение в практике обучения страноведению и иностранному языку на младших курсах вузовского обучения и в старших классах средней школы, а также на лекциях и семинарах по методике обучения иностранным языкам.

Заключение

Способность к межкультурному взаимодействию и развитая социокультурная компетенция являются сегодня приоритетными направлениями обучения иностранному языку. В связи с этим уделяется все больше внимания обучению культуроведческим и страноведческим знаниям в ходе преподавания ИЯ. Курс страноведения включен в программы обучения ИЯ всех типов учебных заведений, поскольку знания, получаемые в этом курсе, являются необходимыми для осуществления успешной коммуникации с представителями различных стран и, следовательно, различных культур. Обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы обучения самостоятельной работе с источниками информации на основе метода проектов позволяет сделать следующие выводы:

1. Сегодня в обучении страноведению акцент следует сделать на активное вовлечение в процесс познания самих студентов, используя не только учебные материалы, но в большой степени

----------организуя их самостоятельную работу, используя современные источники информации - справочную литературу, словари, энциклопедии, Интернет-ресурсы. Одной из технологий, которая может решить эти задачи является метод проектов.

2. Одной из методик, которая может решить эти задачи является проектная работа. Метод проектов предполагает продуктивное взаимодействие учителя и учащихся, при котором деятельность учителя заключается в инициировании интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, творческой активности учащихся, посредством использования проблемных, поисковых, исследовательских, творческих и иных заданий, с применением обучения • в сотрудничестве, для формирования различных компетенций; деятельность учащихся состоит в преимущественно автономном (как индивидуальном, так и при групповом сотрудничестве) освоении знаний и практическом их применении, в ходе детальной разработки определенной учебной проблемы и с последующим оформлением полученных результатов в виде некоторого продукта.

3. Использование проектной методики в курсе страноведения позволяет формировать у студентов полезные навыки: поиск, отбор, систематизация и анализ информации, оформление и публичная презентация проектов, работа с источниками информации, таким образом формируя у них информационно-аналитическую компетенцию.

---чтения, -которая проявляется в гибком и эффективном использовании различных видов и стратегий чтения, в соответствии с целями и условиями деятельности.

Предложенная система упражнений прошла проверку в ходе опытного обучения. Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что использование предложенной системы упражнений и формирование алгоритма работы с печатными источниками и Интернет ресурсами обеспечивают успешность самостоятельной работы студентов в ходе выполнения страноведческих проектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резцова, Светлана Алексеевна, Москва

1. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989. - 168 с.

2. Андреев O.A., Хромов JI.H. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

3. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.- 158 с.

5. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Социопсихолингвистические аспекты / Под ред. A.A. Леонтьева. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 152 с.

6. Балдова В.А. Экспериментальное исследование роли ключевых слов в понимании специального текста // Психологические исследования слова и текста. Тверь: Издательство ТГУ, 1997.- С. 134-138

7. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. 2005. - № 8 - С.6 -11.

8. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. - 128 с.

9. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. 2005. - № 8. - С.2 - 6.

10. Бим И.JT. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1. - С. 19-26.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 256 с.

12. Большой толковый психологический словарь / Сост. А. Ребер. Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. - Т. I. - 592 с.

13. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. СПб.: Просвещение, 1999. - 312с.

14. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе 1998. - № 2. - С. 27 - 30

15. Брудный A.A. К анализу процесса понимания текстов // Знак и общение.-Фрунзе: Илим, 1974.- С. 3-6

16. Брудный A.A. Понимание как элемент психологии чтения. М.: Знание, 1975.-234 с.

17. Брукфилд С. Понимание и содействие обучению взрослых. Сан-Франциско: Джосси-Басс С. Элгин, 1996. - С. 17-112

18. Брунер Дж.--Психология познания. За пределами непосредственной информации. / Перевод с англ. К. И. Бабицкого. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. -413 с.

19. Бутенко A.B., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Красноярск, 2001. - 102 с.

20. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. -№ 3. - С. 24 - 29.

21. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 108 - 113.

22. Вартанов А.В От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе — 2003. № 3. - С. 21-25

23. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык, 1980. 495с.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

26. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. — Саратов: Научная книга, 1999- 364с.

27. Гальперин ПЛ. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов. -М.: Книжный дом «Университет», 2000. 112 с.

28. Гальскова Н.Д., .Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. -М.: Академия, 2004. 336 с.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

30. Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь. Народное образование в СССР. М.: Русский язык, 1978.- 277 с.

31. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 326 с.

32. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. М.: Народное образование, 2005.- 223 с.

33. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. -М.: Наука, 1984.-272 с.

34. Душеина T.B. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. -№ 5. - С.38 - 41.

35. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе 2003. - № 5. — С. 38-41

36. Дьюи Д. Демократия и образование М., 2000. - 494 с.

37. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1909. - С.3-47

38. Жималенкова Т.М. Обучение пониманию смыслового содержания текста в опоре на конъюнкторы в процессе чтения (старший этап обучения английскому языку в средней школе): Дис. на соискание. канд. пед. наук -М.,1989.-С. 58-112

39. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. — СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. — 284 с.

40. Заир-Бек С.И., Марико В.В., Швец И.М. Работа со взрослыми: вверх по горизонтали// Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2006. - т. 7- № 1. - С.11-19.

41. Закон Российской Федерации об образовании. М: Новая школа, 1992. -57 с.

42. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во Российск. гос. гуманит. ун-та, 1999.- 382 с.

43. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.47.3имняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж, 2001. -423 с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 199 Г.- 222 с.

45. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 9 - 15.

46. Изучаем скорочтение. Как научиться читать быстрее и лучше. World Wide Printing. Duncanville, USA, 1997.-352 с.

47. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2004. - 384 с.

48. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. — М.: Московский психолого-социальный ин-т, изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

49. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-431 с.

50. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - С 10-52

51. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Изд. "Арена", 1994. - 223 с.

52. Клустер Д. Что такое критическое мышление?//Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. С. 5 - 13.

53. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 сг

54. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): В 2 кн. М., МНПИ, 2000. - 256 с.

55. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Просвещение, 2005. - 176с.

56. Копыпова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8 — 9 классы, английский язык): Диссертация . канд. пед. наук. М., 2001. - 204 с.

57. Копылова В.В.Методика проектной работы на уроках английского языка. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004. - 96 с.

58. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

59. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М.: Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960.-71 с.

60. Крофорд А., Сол Э.В., Мэтьюз С., МаКинстер Дж. Стратегии активного обучения и мышления. ИОО: Нью-Йорк-Будапенгг, 2004. — 124 с.

61. Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. — 1999. № 6. -С. 90 - 94.

62. Кузнецов O.A. Обучение быстрому чтению средство повышения эффективности научно-информационной деятельности//Научно-техническая информация. Серия 1. -1971. - № 1.- С. 14 - 18

63. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе: Диссертация . канд. пед. наук. М., 2002. — 285 с.

64. Куликов Г.И., Мартиневский В.И. Страноведческие реалии немецкого языка. Мн.: Вышайшая школа, 1986.- 260 с.

65. Курова A.B. Проектное обучение как условие организации разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999 - С. 35-112

66. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 116 - 120

67. Левицкий Ю.А. Проблемы лингвистики текста. Пермь: Пермский университет, 2002. - 108 с.

68. Левицкий Ю.А. Структура связного текста. Пермь: Пермский университет, 1978. - 64 с.

69. Лейфа И.И. Социокультурный аспект формирования проф. компетенции будущих учителей ИЯ: Дис. на соискание. канд. пед. наук М., 1995. - С. 12 -45

70. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

71. Леонтьев А.А. Психология общения: 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997. -256 с.

72. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

73. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения// Сов. Педагогика. 1990. -№3.-С. 138-141.

74. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 709 с.

75. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

76. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В ,-,-Миролюбов А.А. и др. - М.: Просвещение, 1982. - 286 с.

77. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. М.: Русский язык, 1990. — 268с.

78. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка / English Teaching Methodology.- М.: Дрофа. Высшее педагогическое образование, 2007.-253с.

79. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Лингвистическая дидактика. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. 208с.

80. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М: Стелла, 1996. — 144 с.

81. Михайлов В.Г. Информационные и статистические характеристики параметров устной речи. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 160 с.

82. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе. Автореферат .канд. пед. наук.: 13.00.01. — Ульяновск, 2005. - 23 с.

83. Мыльцева Н. А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка) Дис. . доктор, пед. наук: 13.00.02. -М, 2007. 318 с.

84. Национально-культурная специфика речевого поведения/ Под ред. A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1977. - 152 с.

85. Немов Р.Н. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

86. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1997.503 с.

87. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A.- М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

88. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. -М.: Азбуковник, 1997. - 994 с.

89. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исслед. и диагностики М. Нальчик Изд. центр "Эль-Фа", 1996. - С. 22 - 78

90. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник для институтов и факультетов иностр. яз.: Совместное издание/ И.М.Берман, В.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник и др. и Б. Штраусе. Киев.: Вища школа, 1986. -329 с.

91. Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США. Канады, Австралии, Новой Зеландии: Учебное пособие для вузов,- М.: Каро, Глосса-пресс, 2004.

92. Панаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Диссертация . канд. пед. наук. -М., 2005. -239 с.

93. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

94. Перлова И.В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1997.-235 с.

95. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды / Труды д. чл. и чл. кор. АПН СССР. - М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

96. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001. - С. 4-18

97. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3 - 10.

98. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С.З - 9.-- 104. Полат-Е.Сг Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -2000.-№ 1.-С.4-10.

99. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб пособие для студентов высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2007.-368с.

100. Попков В.А. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании.- М.: ИУО, 2004. -233с.

101. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский / Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андресян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Изд. 2-е, стер. - Мн.: ТетраСистемс, 2003.-288 с.

102. Развитие критического мышления в высшей школе: технология и подходы. Сборник статей. М.: ЦТ Л, 2007 - 304 с.

103. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М.: Просвещение, 1990. - .287 с

104. Розов O.A. Беспереводное чтение // Иностранные языки в школе. 1969.-№ 2.-С. 58 - 64

105. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Учебное пособие для вузов. Питер-Юг, 2008.-713 с.

106. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М.: Высшая школа. -1991.-311 с.

107. Севбо И.И. Структура связного текста и автоматизация реферирования. -М.: Наука, 1969.- 135 с.

108. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 80 с.

109. Сиденко A.C. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. -2003. -№ 6. С. 96 — 111. ------

110. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская концепция // Иностранные языки в школе.-1998.- № 3.- С. 82 -92

111. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -С. 17-96

112. Смирнова Л.Н. Оптимизация процесса обучения'просмотровому чтению учащихся старших классов гимназии. На мат. нем. яз. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Санкт Петербург., 2001. - 148 с.

113. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

114. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени: Пер. с англ.- М.: Наука, 1997.-351 с.

115. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.- 168 с.

116. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликукльтурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе 2001. - № 2. - С. 43 - 47

117. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе.-2000.-№ 5. С. 63 - 69.

118. Тарасова И.П. Метод проектов в образовательном учреждении // Приложение к журналу «Профессиональное образование». 2004. - № 12. - С. 110.

119. Текст в учебном процессе: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза / Под ред. С.К. Фоломкиной. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1987.-Вып. 282.-152 с.

120. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д. Климентенко, А.А.Миролюбова.- М.: Педагогика, 1981.-456с.

121. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. (Учеб. пособие). -М.: Слово/Slovo, 2000.- 624с.

122. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // Иностранные языки в школе -2002. -№3.-С. 41-46

123. Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века. (Материалы конференции). Н. Новгород: Арабеск, 2001.-272 с.

124. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.-270с.

125. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений 4-е изд.,стер. - Высшее образование, 2008.- 288 с.

126. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе 1980. - № 3. - С. 22 - 26

127. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе 2002. - № 3. - С. 46 - 48

128. Тягло A.B., Воропай B.C. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века. Харьков: Ун-т внутр. дел, 1999. - 285 с.

129. Уваров А.Ю. Информационное моделирование как метод дидактических исследований: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. 16 с.

130. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512 с.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1.-392 с. - .

132. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

133. Чернявская Т.М. Художественная культура СССР. Лингвострановедческий словарь. -М.: Русский язык, 1984.- 360 с.

134. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2001.-136 с.

135. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -Л.: Просвещение, 1977.-295 с.

136. ХЦербо И. Бросок вперед, или Второе пришествие метода проектов // Директор школы. 2003. - № 7. - С.З - 11.

137. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

138. Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков Пособие для студентов пед ин-тов. JI.: Просвещение,1997.-264 с.

139. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов пед. факультетов ин. языков: Дис. на соискание. доктора пед. наук М., 1995. - С. 57 - 117

140. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

141. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1998.-304 с.

142. Barell J. Teaching for Thoughtfulness: Classroom Strategies to Enhance Intellectual Development (2nd ed.). N.Y., USA: Longman Publishers, 1995. - 3491. P

143. Borich G.D. Effective teaching methods. New-York: Macmillan Publishing Company, 1992. - 546 p.

144. Broughton G., Brumfit Ch., Flavell R., Hill P., Pincas A. Teaching English as a Foreign Language. London, Henley and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1998. -241 p.

145. Brown G. Language learning competence and performance // Performance and competence in 2-nd language acquisition / Ed. By Brown G. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. - 187 - 203. - 216 p.

146. Bruner J.S. The relevance of education / Ed. by A. Gil. New York: Norton, 1973.-175 p.

147. Canale M., Swain T. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. 1980. - Vol. 1. - № 1. - p. 7489

148. Capper J. Testing to lean learning to test. - Newark, USA: International Reading Association & NW Washington, DC, USA: Academy for Educational Development, 1996. - 203 p.

149. Carreiro P. Tales of thinking: multiple intelligences in the classroom. York, Maine: Stenhouse Publishers, 1998. - 206 p.

150. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press. - 1976.-251 p.

151. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching methods. 6-th edition. - New York: Macmillan Publishing Company, Toronto: Collier Macmillan Canada, 1991.-282 p.

152. Cochen E.Y. Designing Groupwork: Strategies for the geterogenous classroom: Second education Teachers Collage/ Columbia University. New York; London, 1994.-327 c.

153. Cohen L., Manion L. Research methods in education. — 2nd ed. London: Croom Helm, 1985. - 383 p.

154. Dudley-Evans T., St. John M.J. Developments in English for specific purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 301 P

155. Ek J. van. Introduction to the Theme "Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe"/ Sintra Simposium.-Portugal, 1989. 294p.

156. Fried-Booth D.L. Project work. Oxford: Oxford University Press, 1986. - 89 P

157. Good T. L., Brophy J.E. Educational psychology: a realistic approach. New York: Holt, Rinehart and Winston. - 2nd edition, 1980. - 658 p.

158. Haines S. Projects for the EFL classroom: Resource material for teachers -Walton-on-the Thames Surrey, UK: Nelson, 1989. 176 p.

159. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes: A learning-centered approach. — Cambridge: Cambridge University Press. 1987. — 183 p.

160. Hymes D. Competence and performance in linguistic theory // Language acquisition: Models and methods / by R. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press, 1971. - p.65 - 97.

161. Hymes D. On "Communicative Competence" // Sociolinguistics / by J.B. Pride and J. Holmes. Harmondsworth: Penguin. - 1982. - 381 p.

162. Johnson D.W., Johnson R.T., Johnson Holubec E. Cooperation in the Classroom. Edina: Interaction Book Company, 2000. - p. 5-80.

163. Jonson D.W. & Jonson R. Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction Book Company, 1989. - 256 c.

164. Learning and teaching modern languages for communication. Project No.12.-Council of Europe Press, 1993.- 167p.

165. Leigh D. Designing and delivering training for groups. Kogan Page LTD, 1996. -p. 3-54.

166. Littlewood W. Communicative Language Teaching- Cambridge: University Press, 1981.-314p.

167. Lyons J. On competence and performance and related notions // Performance and competence in 2-nd language acquisition / Ed. by Brown G. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. - 11 - 32. - 216p.

168. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference./ Council for Cultural Co-operation. Education committee-Strasbourg, 1996 213c.

169. Munby J. Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.-561 p.

170. Ross E.P. Pathway to thinking: Strategies for Developing Independent Learners К-8/ Christopher. Norwood: Gordon Publishers. Ink., M.A., 1998.- 216p.

171. Savignon S. Communicative language teaching: Discourse process and goals // Методология исследования: дискурс в обучении иностранным языкам:

172. Международный сборник науч. трудов / Отв. Ред. Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. -238c.-C3-23.

173. Sercu L. Acquiring intercultural communicative competence from textbooks. -Leuven: Leuven University Press, 2000. — 425 p.

174. Smead R. Skills and techniques for group work with children and adolescents. Illinois: Research Press, Champaign, 1995. - 167 p.

175. Stern H.H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983. - 582 p.

176. Taxonomy of Educational objectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, p. 207.

177. Taylor D.S. The meaning and the use of the term "competence" in linguistics and applied linguistics // Applied linguistics. 1988. - Vol. 9. - № 2. - P. 148 - 169.

178. Ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов:

179. Как вы обычно читаете газеты и журналы?• детально знакомитесь с их содержанием;• быстро просматриваете, определяя тему, круг освещаемых вопросов;• выясняете, что именно сообщается по интересующей вас теме.

180. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете четкую цель?• Всегда• Иногда• Никогда

181. Меняете ли вы скорость чтения на протяжении одной статьи?• Постоянно меняю• Скорость определяю перед началом чтения• Всегда читаю со средней скоростью

182. Удается ли целиком сосредоточиться на тексте?• Удается всегда• В основном удается• Не удается

183. Можете ли вы быстро понять структуру читаемого текста?• Построение текста чувствую всегда• Разбираюсь в структуре после того, как прочитаю весь текст• На структуру не обращаю внимания

184. Можете ли вы понять сразу смысл целого предложения или хотя бы части его?• Могу всегда• Иногда• Не могу1. СПАСИБО!

185. A Saxon King and his Witan

186. Harold's problems January-September 1066.

187. WE THREE KINGS OF ENGLAND ARE

188. Preparing the invasion fleet.

189. March of the Norman army, October-December 1066.

190. Harold promising the crown to Duke William.

191. To quell rumor of his death, William removes his helmet crying, 'Look at me well I am still alive and by God's grace I shall yet prove victor.'

192. The White Tower, Tower of London.1. EXTRACT A

193. Edward gives the Crown to Harold

194. And Earl Harold succeeded to the throne just as the King had granted it to him and as he had been chosen to the position. (Anglo-Saxon Chronicle, c 11th century)1. EXTRACT B

195. William's account of Harold's visit: a speech made at Hastings, 1066

196. A Norman account of the Battle of Hastings

197. Answer the following questions

198. Using the text and extracts B, C and D give:a) one reason why William thought he should be king;b) one reason why Harold thought he should be king;

199. How can each of the pictures 2, 4, 5 and 6 be used by historians writing about the battles of 1066 between Harold and William?

200. Which of these pictures is most useful? Explain your answer.c) the reasons for William's victory over Harold.