Обучение семантизации профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов медицинских вузов

Грецкая, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение семантизации профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов медицинских вузов

Автореферат

Автор научной работы: Грецкая, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение семантизации профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов медицинских вузов"

(

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Грецкая Татьяна Владимировна

ОБУЧЕНИЕ СЕМАНТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ (на материале немецкого языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидакгики Санкт-Петербургского государственного университета

На)чный руководитель доктор филологических наук, профессор

Галина Андреевна Баева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Ивановна Харченкова

кандидат педагогических наук, доцент Лариса Петровна Тарнаева

Ведущая организация:

Институт иностранных языков при Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов

Защита диссертации состоится ''

на

заседании Диссертационного Совета К 212.232.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, филологический факультет ауд. 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного Совета

кандидат филологических наук

доцент

Т.А.ИВАНОВА

Коренные изменения системы народного образования в нашей стране, связанные с вхождением России в мировое образовательное пространство и ее участием в Бо.юнской конвенции, предъявляют высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях и определяют новый подход к дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Основной целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе на современном этапе является «обеспечить активное владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности» (Н.М. Минина). В качестве одной из промежуточных целей обучения Н.М. Минина называет «научить студентов видеть в иностранном языке средство получения, расширения и углубления системных знаний по специальности, т.е. средство самостоятельного повышения своей квалификации» (Н.М. Минина).

Однако, в связи с незначительным количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, возникает необходимость в интенсификации процесса обучения и, в частности, обучения медицинской профессионально - ориентированной лексике, под которой мы понимаем терминологическую систему данной отрасли знания.

В современной методике проблема обучения профессионально-ориентированной лексике освещается достаточно широко. Большинство диссертационных исследований решают эту проблему в рамках обучения чтению литературы по специальности (Вахина 1973; Шабайкович 1982; Булычева 1976 и др.). Разрабатываются также вопросы обучения активному словарю различных специальностей (Кузнецова 1981; Максакова 1990; Кузьменко 1990; Петращук 1991 и др.). Однако, вопросы обучения медицинской терминологии не являются решенными в полной мере. Необходимо отметить, что наиболее разработано обучение английской медицинской терминологии (Шапиро 1971; Нейман 1987; Кириллова 1990). Нам не удалось найти диссертационных и иных исследований, посвященных обучению немецкой терминологии медицины, т.е. можно констатировать, что методика обучения немецкой медицинской терминологической лексике не разработана.

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

1) постоянно возрастающими требованиями к подготовке специалистов в неязыковом вузе;

2) необходимостью поиска путей оптимизации процесса обучения профессионально - ориентированной лексике немецкого языка;

3) необходимостью разработать методику обучения семантизации немецкой профессионально - ориентированной лексики в практике обучения немецкому языку в медицинском вузе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

впервые рассмотрены структурно-семантические особенности немецких медицинских терминов с точки зрения этимологического и семантического аспектов внутренней валентности;

- создана методическая типология медицинских терминов на основе количественного и качественного подходов с учетом структурно-семаншческих особенностей медицинских терминов;

- разработана система упражнений, направленная на обучение семантизации незнакомых лексических единиц;

- предложены методические рекомендации для обучения медицинской профессионально - ориентированной лексике.

Целью исследования является разработка методики обучения семантизации профессионально - ориентированной лексики в опоре на структурно-семантические особенности слова на основе теории внутренней валентности, а также с учетом: 1) межпредметных связей, а именно знания обучаемыми латинского языка; 2) профессиональной компетенции обучаемых (общая анатомия, физиология).

Исходя из поставленной цели, была выдвинута гипотеза исследования: процесс обучения студентов медицинских вузов семантизации профессионально - ориентированной иноязычной лексики будет более эффективным, если:

- при обучении принимать во внимание структурно-семантические особенности немецких слов;

- использовать межпредметные связи (знание латинского языка) и опираться на профессиональную компетенцию обучаемых;

- в основу обучения положить систему упражнений, направленную на развитие навыков семантизации неизученных лексических единиц.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1) изучить лингвистическую, психологическую и методическую литературу по вопросам терминологии;

2) рассмотреть проблему внутренней валентности терминов в подъязыке медицины и выявить основные структурно-семантические типы терминов- производных и сложных слов;

3) разработать методическую типологию терминов с учетом наличия в них латинских корней и в опоре на внутреннюю валентность слова;

4) разработать методику узнавания, понимания и закрепления немецких медицинских терминов;

5) создать систему упражнений для обучения семантизации неизученной профессионально - ориентированной лексики;

6) проверить разработанную методику в экспериментальном обучении.

Объектом исследования является процесс обучения профессионально-ориентированной лексике немецкого языка в медицинском вузе.

Предмет исследования - разработка научно обоснованной методики обучения семантизации профессионально-ориентированной лексики немецкого языка студентов медицинских вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Для обучения семантизацип неизученных лексических единиц важно формирование лексических языковых навыков - навыков узнавания и понимания лексического материала в текстах по специальности.

2 Использование в обучении межпредметных связей (латинский язык) и опора на профессиональною компетенцию обучаемых способствуют развитию навыков семантизации лексических единиц латинского происхождения, а также гибридных слов.

3 Формирование четкого представления о словообразовательных моделях немецкого языка способствуют развитию у обучаемых умения соотносить структуру слова и его компонентный состав с семантикой.

4. В основе обучения семантизации неизученных лексических единиц лежит система предкоммуникативных (языковых и условно-речевых) упражнений.

Материалом исследования послужили 3200 наиболее частотных терминов, относящихся к изучаемым темам и отобранных из медицинских терминологических словарей: «Немецко-русский медицинский словарь» под ред А.Ю. Болотана; «Русско-немецкий медицинский словарь» под ред. А.Ю. Болотина, а также из «Учебника немецкого языка для медицинских вузов» Л.М. Бушиной, Л.Н. Елисеевой.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в описании лингводидактических особенностей немецких медицинских терминов и в научном обосновании методики обучения семантизации неизученных терминов.

Практическая ценность работы заключается в создании методической типологии терминов, разработке комплекса лексических упражнений, направленного на развитие навыков семантизации незнакомой медицинской профессионально - ориентированной лексики немецкого языка. Результаты и материалы работы могут быть использованы на практических занятиях по немецкому языку в медицинских вузах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях с докладами на XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, проводившейся 11-16 марта 2002 г. в Санкт-Петербурге на базе филологического факультета СПбГУ, на Всероссийских конференциях «Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе» -(июнь 2003 г., июнь 2004 г.), а также на аспирантских семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 3 статьи.

Методы научного исследования: изучение и анализ лингвистической, педагогической, методической, психологической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение за учебным процессом, анкетирование курсантов, экспериментальное обучение.

Структура и объём диссертации. Диссертация, общим объемом 189 страниц, состоит из Введения, двух глав с выводами в конце каждой,

Заключения и Приложений. Список используемой литературы включает 170 источников на русском языке и 21 - на немецком и английском языках.

Содержание работы.

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и научная новизна, определяются цель и задачи исследования, указываются основные методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингводидактические основы обучения

профессионально-ориентированной лексике немецкого языка в медицинском вузе» рассматриваются вопросы, касающиеся специфики обучения иностранному (немецкому) языку в условиях неязыкового вуза, статуса профессионально-ориентированной лексики в лингвистике и методике обучения иностранным языкам, методических основ разработки системы упражнений; определяются необходимые для чтения литературы по специальности лексические навыки и умения; устанавливаются наиболее частотные словообразовательные модели немецких медицинских терминов; предлагаются методическая типология терминов, а также типология упражнений для обучения семантизации неизученных медицинских терминов.

Основной отличительной чертой обучения немецкому языку в неязыковом вузе является то, что язык изучается прежде всего для специальных целей. Таким образом, профессиональная направленность выступает в качестве основополагающего принципа обучения иностранному языку в неязыковом вузе наряду с дидактическими, общеметодическими и частнометодическими принципами.

Для оптимизации обучения иностранному языку в медицинском вузе предлагается использовать межпредметные связи (латинский язык) и опираться на профессиональную компетенцию обучаемых, т.е. сформировать у обучаемых установку осуществлять опору на те знания, которые они получают в ходе изучения других дисциплин. Обращается внимание на две закономерности: возникновение проблем интерференции (со стороны русского и латинского языков) и появление возможностей для положительного переноса (на уровне речемыслительной деятельности, на уровне языка и на уровне учебных умений).

Процесс обучения лексике направлен прежде всего на формирование лексических навыков. В условиях неязыкового вуза на первом плане стоит развитие языковых (рецептивных) лексических навыков, поскольку главная цель обучения - чтение литературы по специальности. Под языковыми лексическими навыками в работе понимаются «навыки оперирования лексическим материалом вне связи с коммуникацией» (С.Ф. Шатилов).

Для обучения семантизации неизученных лексических единиц в работе предлагается следующая структура развиваемых лексических языковых навыков: 1) навык опознавания лексических единиц:

- различение слов латинского происхождения;

- соотнесение закономерностей латинского и немецкого языков;

- различение производных слов;

- различение сложных слов;

- вычленение элементов латинского происхождения в составе сложного слова.

- группировка лексических единиц по струюлрному и семантическому признакам;

- сортировка лексических единиц по струюлрному и семантическому признакам.

2) навык понимания значения незнакомого слова:

- трансформация производных слов в исходные слова;

- расчленение сложных слов и вычленение их компонентов;

- выделение соединительных элементов в составе сложного слова;

- трансформация структуры сложного слова с целью определения его значения.

Структура развиваемых навыков отражена в системе упражнений для обучения семантизации неизученных лексических единиц (терминов).

В реферируемом исследовании термин определяется как «специальное слово, выражающее систему понятий в данной области знания» (А.А. Реформатский).

Общепризнанно, что термин является наиболее информативной единицей научного текста. Однако, словарный состав оригинальной научной литературы характеризуется неоднородностью. По своим семантическим и этимологическим характеристикам лексика научного текста восходит к трем источникам: собственно термины (узкоспециальная лексика), семантически специализировавшиеся слова общего языка (терминированные слова), слова общего языка, употребляемые в общепринятых значениях (О .Д. Митрофанова). Для обозначения научных понятий широко используется лексика общелитературного языка. Большинство научных терминов - это так называемые терминированные слова общелитературного языка. При обучении пониманию литературы по специальности большую роль играют как собственно термины, так и терминированные слова. Эти две группы обозначаются в реферируемом исследовании как профессионально-ориентированная лексика.

В работе рассматриваются особенности немецкой медицинской терминологии. Наиболее яркими чертами последней являются наличие в ней большого количества заимствованных из латинского языка слов, а также обусловленная данным фактом синонимия терминов немецкого и латинского происхождения, например: der Gaumen - das Palatum (нёбо), die BauchspeicheldriiBe - das Pankreas (поджелудочная железа). Антонимия тоже является характерной чертой немецкой медицинской терминологии, поскольку в медицинских текстах часто сравниваются или противопоставляются различные явления. Немецкие медицинские термины образуют антонимичные пары: а) на уровне лексического значения слов, например: steigern (повышать) - mindern (понижать); б) при помощи словообразовательных средств, например: einatmen (вдыхать) - ausatmen (выдыхать).

С точки зрения формы немецкие медицинские термины можно рассматривать на уровне слова и словосочетания. Терминологические словосочетания в свою очередь распадаются на два типа: бинарные и многокомпонентные. В работе исследуются структурно-семантические особенности терминов-слов, в описании которых автор исходит из того, чго фонд терминообразования в значительной степени совпадает с фондом словообразовательных средств общеупотребительной лексики. Анализ терминологических словосочетаний требует специального значительного исследования, выходящего за рамки данной работы.

Терминология медицины включает термины - существительные, прилагательные, глаголы и наречия, являющиеся по форме простыми (корневыми), производными и сложными, образованными путем словосложения, словами. Принимая во внимание структурное многообразие немецких терминов, в работе уточняется список наиболее продуктивных словообразовательных моделей медицинских терминов, составленный с учетом внутренней валентности слова.

Под внутренней валентностью слова понимается «избирательная способность основ входить в сочетание с определенным набором словообразовательных аффиксов» (Т.М. Беляева). Внутренняя валентность сложных слов - это «закономерности соединения элементов сложного слова на уровне непосредственно-составляющих его лексической основы» (М.Д. Степанова). С понятием «внутренняя валентность основы» связаны такие понятия, как «словообразовательная потенция», т.е. заложенная в основе слова способность порождать новые семантически и грамматически зависимые от нее слова, и «словообразовательная активность основы», которая подразумевает участие или неучастие основы в словообразовании. На активность основы влияет ее структура: чем проще морфологическая структура основы, тем активнее она вовлекается в словообразование.

Основы немецких простых (корневых) слов активно используются для образования производных и сложных слов: основы существительных - как правило, для образования композитов, основы прилагательных и глаголов -для производных слов, которые, в свою очередь, участвуют в словосложении.

Внутренняя валентность затрагивает формальную и семантическую стороны слова. Внутренняя формальная валентность в области аффиксации связана с вопросами присоединения аффиксов к определенным частям речи. Так, в медицинской терминологии, например, префиксы un- , and-, poly-, hyper-, hypo-, dys- присоединяются к основам существительных или прилагательных: unpaarig (непарный), die Hypersensitivitat (гиперчувствительность) и т.д. Префиксы be-, ent-, zer-, ein- и др. оформляют глаголы, например, enthirnen (удалять мозг), befühlen (пальпировать). Семантическая валентность аффиксов часто связана с их морфологической валентностью. Суффиксы оформляют часть речи и придают основе определенное значение, например, суффикс -ung оформляет отглагольные существительные женского рода, которые имеют значение процессуальности или состояния: die Behandlung (лечение), die Schwellung (отёк).

Известно, что производное слово входит в два рядя парадигматических отношений и его изучение может проходить в пределах групп слов, объединенных как общностью основы, так и общностью аффикса. При обучении семантизации немецкой медицинской терминологии в работе предлагается группировать слова на основе общности аффикса и выделяются наиболее частотные словообразовательные модели производных слов.

Внутренняя валентность сложных слов также рассматривается как формальная и как семантическая. Формальная валентность изучает закономерности соединения непосредственно-составляющих сложных слов. Соединение возможно при помощи соединительных элементов и без них. Семантический аспект внутренней валентности исследует мотивированность терминов-сложных слов. Семантическая мотивированность сложного слова вытекает как из значения частей слова, так и из семантики той модели, по которой оно образовано. В работе определены наиболее частотные словообразовательные модели сложных слов в подъязыке медицины. В качестве основных способов раскрытия значения сложного слова предлагается анализ по непосредственно-составляющим или трансформация в эквивалентную синтаксическую конструкцию. Для слов с прозрачной семантической структурой предлагаются следующие модели трансформации: 1) S2 + der/des + SI: die Lungenspitze - die Spitze der Lunge (верхушка легкого); 2) Adj + S: die Rundzelle - die runde Zelle (круглая клетка);3) S2 + in + SI: der Nierensand - der Sand in den Nieren (почечный песок), где S -существительное, Adj - прилагательное.

В исследовании предложена методическая типология терминов, учитывающая количественные (употребительность, распространенность, а также длина слова) и качественные (формальные и семантические особенности слова и сложности его усвоения) характеристики слов. Методическая типология учитывает также наличие интернациональных терминов. Исходя из вышесказанного, выделяются две большие группы терминов, делящиеся в свою очередь на подгруппы:

1) Интернациональные термины.

При обучении интернационализмам принимается во внимание совпадение/несовпадение их графической формы, грамматического рода и значения в немецком латинском и русском языках, поэтому среди интернационализмов выделяются следующие подгруппы:

- термины, совпадающие по форме, роду и объему значения в трех языках: die Aorta- aorta, ae f - аорта;

- термины, совпадающие по форме и объему значения с латинскими и русскими, но не совпадающие по роду с русскими лексемами: das Diaphragma - diaphragma, -tis n - диафрагма;

- термины, совпадающие по объему значения и роду, но не совпадающие по форме с латинскими и русскими: die Injektion - injectio, -onis f- инъекция;

- термины, совпадающие по объему значения в трех языках, по роду и форме только в немецком и латинском языках: der Thorax — thorax,-cis m -грудная клетка;

- термины, совпадающие по объему значения и не совпадающие по форме в трех языках, а также не совпадающие по роду с латинскими терминами: die Alveole - alveolus, i m - альвеола:

- термины - «ложные друзья переводчика»: сходные по звучанию в немецком и русском языках, но имеющие различное значение: die Attacke -приступ, припадок, атака, der Abort - уборная, аборт.

2) Исконно немецкие и гибридные термины.

В данной группе выделяются:

- простые (корневые) слова: der Mund (рот), die Nase (нос), der Hals, (шея, горло), das Gesicht (лицо, зрение), krank (больной), reich (богатый, обильный), unten (внизу), bluten (кровоточить). При изучении простых слов предлагается обращать внимание на совпадение/несовпадение их объема значения (и рода у существительных) в немецком и русском языках;

< - производные слова: Ubertragen (переносить), die Atmung (дыхание), todlich (смертельный), der Druck (давление), der Schlag (удар). Типология производных слов составлена с учетом их словообразовательных моделей, а также с учетом наличия/отсутствия графических различий между основами исходного и производного слов;

- сложные слова:

а) неидеоматичные гибридные и исконно немецкие термины, образованные из корневых слов без соединительных элементов: der Herzbereich (область сердца), der Pankreaskorpcr (тело поджелудочной железы), hochvirulent (высоковирулентный), zusammenziehen (сокращаться);

б) неидеоматичные гибридные и исконно немецкие термины, образованные из корневых слов при помощи соединительных элементов: der Geruchsapparat (аппарат обоняния);

в) неидеоматичные гибридные и исконно немецкие термины, образованные из корневых и производных слов без соединительных элементов: die Epithelverdickung (утолщение эпителия), kleinkammerisch (мелкокамерный);

г) неидеоматичные гибридные и исконно немецкие термины, образованные из корневых и производных слов при помощи соединительных элементов: der Ernahrungskanal (пищеварительный канал);

д) неидеоматичные исконно немецкие термины, образованные из производных слов при помощи соединительных элементов: die Entzundungsausgang (исход воспаления);

е) исконно немецкие термины, с переосмыслением одного из компонентов: das Blutwasser (сыворотка крови).

Типологические особенности лексических единиц, структура развиваемых навыков, а также психологические закономерности усвоения иноязычного материала (процессы осмысления, запоминания и узнавания) положены в основу системы упражнений для развития навыков семантизации неизученных лексических единиц.

Под системой упражнений в работе понимается «организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых

и операционных трудностей с учетом последовательности становления умений и навыков и характера реально существующих актов речи» (НИ Гез) В исследовании рассматриваются классификации типов упражнений Типология упражнений в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения Самым распространенным в установлении типов упражнений является подход, основанный на различии языка и речи. Согласно данному подходу все упражнения разделяются на языковые (или тренировочные, подготовительные, аналитические) и речевые (или синтетические, коммуникативные, ситуативные) (И Д. Салистра, М.С. Ильин, Е И. Пассов).

В научной литературе существуют также классификации упражнений, насчитывающие большее количество типов. Например, С.Ф. Шатилов, предлагает свести упражнения к трем типам: подлинно-коммуникативные, условно-коммуникативные и некоммуникативные, ВА. Бухбиндер выделяет информационные, операционные и мотивационные упражнения. Наиболее оптимальной для обучения семантизации профессионально-ориентированной лексики при чтении научной литературы в работе признается типология, предложенная В.А. Бухбиндером, согласно которой информационные упражнения направлены на осмысление и закрепление материала, операционные - на закрепление операций с материалом, при выполнении мотивационных упражнений происходит мотивированное использование материала в интересах коммуникации.

В исследовании, вслед за В.А. Бухбиндером, принимается, что процесс овладения речью начинается с овладения языковым материалом, проходит стадию овладения операциями с материалом и завершается овладением речевой деятельностью в целом. В системе упражнений, представленной в работе, преобладает тренировка языкового материала при выполнении информационных и операционных упражнений с целью формирования языковой компетенции. К мотивационным упражнениям относится чтение текстов по специальности, предполагающее концентрацию внимания на содержательной стороне читаемого.

Лексические единицы для упражнений отбирались согласно следующим принципам: - семантический принцип (отбираемые слова должны соответствовать тематике изучаемых тем);

- принцип словообразовательной ценности;

- принцип частотности;

- принцип профессиональной направленности.

Кроме того, исходя из структурно-семантических особенностей немецких медицинских терминов, основным критерием при отборе производных и сложный слов для упражнений являлся критерий выводимости слова, его прозрачности. Таким образом, для упражнений отбирались только такие производные и сложные слова, в которых обучаемый может узнать составляющие компоненты и соответствующую

словообразовательную модель и на этой основе вывести значение незнакомого ему слова.

Разработанная система упражнений составлена с учетом таких принципов, как: 1) посильность;

2) опора на уже известные языки (русский, латинский);

3) взаимная скоординированность упражнений и их иерархическая зависимость друг от друга;

4) профессиональная направленность;

5) нарастание трудностей;

6) учет психологических процессов.

Исходя из указанных принципов и в соответствии с развиваемыми навыками, с систему упражнений вошли следующие типы:

1. Упражнения на развитие навыков опознавания и понимания иноязычных слов, например:

«Из указанных ниже слов выпишите слова, восходящие к латинским корням, и переведите их на русский язык:

das Becken, externus, der Flexor, kauen, das Abdomen, dilatieren, bleich».

«Из указанных ниже слов найдите производные слова, выделите их приставки и/или суффиксы, переведите на русский язык:

atmen, harmlos, trapezformig, absondern, der Hyperdruck, bluten, die Druse».

«Из указанных ниже слов выпишите сложные слова и разделите их на составляющие:

kleinkammerisch, die Oberwachung, der Oberschenkel, der LymphabfluB».

«Раскройте значение данных слов, используя модель трансформации

S2 +in + Sl:

die Mundblutung, die Magenverdauung, der Ruckenschmerz, der Nierensand».

2. Упражнения на дифференциацию слов по форме и значению, например:

«Распределите указанные слова по группам: простые, производные, сложные:

die Hilfeleistung, die Schicht, ausatmen, der Vorgang, zusammenziehen».

«Составьте синонимичные пары слов латинского и немецкого происхождения:

Das Odem, die Inflammation, die Ptose, die Schwellung, die Senkung, die Entzundung».

3. Мотивационные упражнения, (проверяется сформированность навыков): чтение текстов медицинской тематики. При подборе текстов учитывались такие принципы, как доступность, посильность, профессиональная направленность. Чтение текстов предполагает выполнение предтекстовых упражнений, типа: «Найдите в тексте термины латинского происхождения и переведите их на русский язык», «Найдите в тексте производные слова и переведите их на русский язык», «Найдите в тексте сложные слова и переведите их на русский язык».

Во второй главе «Реализация экспериментального обучения профессионально-ориентированной лексике немецкого языка в ВМедА» содержится описание обучающего методического эксперимента, проведенного в Российской Военно-медицинской академии на кафедре иностранных языков среди курсантов I - II курсов в период 2001 - 2002, 2002- 2003. 2003 - 2004 уч. гг. Испытуемыми являлись в указанный период времени две группы курсантов - контрольной и экспериментальной, состоявшие из 26 и 27 человек, соответственно.

Основной целью проведения экспериментального исследования была проверка выдвинутой автором гипотезы. Сопутствующей целью являлась проверка эффективности разработанной системы упражнений.

Экспериментальное обучение включало следующие этапы:

1) подготовительная работа;

2) констатирующий срез;

3) экспериментальное обучение;

4) текущий срез;

5) экспериментальное обучение;

6) постэкспериментальный срез.

Методы, использовавшиеся при организации и проведении эксперимента: наблюдение за усвоением курсантами лексических единиц, тестирование, экспериментальное обучение, статистическая обработка результатов эксперимента и их качественный анализ.

Констатирующий срез (КС) состоял из двух частей. Первая часть являлась диагностирующим тестом, целью которого было определение у слушателей базового уровня владения немецким языком. Проверялись знания лексики и грамматики. Результаты данного теста выявили разный уровень владения немецким языком среди курсантов. Затем были определены две группы, идентичные по возрасту и по уровню владения немецким языком. В обеих группах средний возраст обучаемых составил 17,5 лет.

Вторая часть констатирующего среза проводилась в этих двух группах и заключалась в ознакомлении экспериментатора с уровнем умений и навыков курсантов опознавать формы простых, производных и сложных слов, членить сложные слова на составляющие, находить в них латинские корни, семантизировать незнакомые лексические единицы, а также устанавливать закономерности латинского и немецкого языков (определять род немецких существительных латинского происхождения).

Результаты КС свидетельствовали о низком уровне знания испытуемыми словообразовательных моделей немецкого языка, о невысоком уровне сформированности у них умения опознавать простые по форме немецкие термины латинского происхождения, а также распознавать латинские корни в составе сложных немецких слов, о низком уровне развития умения соотносить закономерности латинского и немецкого языков.

При семантизации производных и сложных слов испытуемыми также было допущено большое количество ошибок. Рассмотрим результаты

семантизацми производных и сложных немецких слов подробнее Степень точности понимания рассчитывалась по формуле: К!. 100%

К2

(К I - количество правильно переведенных слов, К2 - общее количество лексических единиц). Таблица 1.

Семантизация производных слов.

(КГ - контрольная группа, ЭГ -экспериментальная группа). Среди сложных слов испытуемым были предложены для перевода термины латинского происхождения (ЛТ), гибридные термины (ГТ) и

исконно немецкие термины (НТ). Таблица 2.

Семантизация сложных слов.

Гр: Кол-во Общее Количество Количество Степень

курсантов количество правильных неправильных точности

ЛЕ ответов ответов понимания

КГ 26 ЛТ 52 46 6 88%

ГТ 52 34 18 65%

НТ 52 19 33 37%

всего: 156 99 57 63%

ЭГ 27 ЛТ 54 45 9 83%

ГТ 54 38 16 70%

НТ 54 14 40 25%

всего: 162 97 65 60%

Данные КС позволили классифицировать ошибки, допущенные испытуемыми при переводе производных и сложных немецких терминов на:

1) ошибки, обусловленные незнанием семантики лексемы латинского происхождения в составе сложного слова, например, незнание лексем -polyp, -stenose в словах derMutterpofyp, die Bronchialstenose;

2) ошибки, обусловленные неузнаванием лексем латинского происхождения в составе сложного слова в силу их немецкого графического оформления, например, неузнавание -fissur (лат. fissura, ae J), -amie ("лат. aemia, aej) в словах die Zahnfissur, die Leukamie.

3) ошибки, связанные с незнанием семантики исконно немецкой лексемы в составе сложного слова, например, -pflege в слове die Mundpflege.

4) ошибки, связанные с незнанием семантики аффиксов, например, перевод слов trennbar (отделяемый) как «отдельный», dwchfuhren (проводить) как «вести».

В результате КС были установлены факторы, влияющие на развитие навыков семантизации неизученных лексических единиц

1. Объективные факторы связаны со степенью сложности рассматриваемого языкового материала (развитая система словообразования в немецком языке, наличие латинских корней в составе немецкой терминологии);

2. Субъективные факторы заключаются в низком уровне сформированности у обучаемых рецептивных лексических навыков.

Экспериментальное обучение предусматривало аудиторные занятия курсантов экспериментальной группы под руководством преподавателя, а также самостоятельную работу испытуемых по выполнению домашего задания. В период экспериментального обучения испытуемые изучали темы в соответствии с требованиями программы по немецкому языку. Экспериментальное обучение разделялось на два этапа. После ряда занятий (первый этап) проводился текущий срез (ТС). После обработки результатов ТС обучение было продолжено и завершилось постэкспериментальным срезом (ПС).

Итоги ТС свидетельствовали о том, что целенаправленное обучение курсантов семантизации немецких медицинских терминов повысило уровень рецептивного владения указанной лексикой.

Приведем результаты семантизации производных и сложных слов.

Таблица 3.

Семантизация производных слов.

Таблица 4.

Семантизация сложных слов.

Гр: Кол-во Общее Количество Кол-во непра- Степень

курсантов количество правильно вильно пере- точности

ЛЕ переведенных ЛЕ веденных или непереведенных ЛЕ понимания

КГ 26 ЛТ 52 48 4 92%

ГТ 52 40 12 77%

НТ 52 21 31 40%

всего: 156 109 47 70%

Сравнение данных КС и ТС также показало, что в результате специального обучение курсанты экспериментальной группы лучше используют знание латинского языка и знание словообразовательных моделей немецкого языка, вследствие чего достигается верное понимание производных и сложных слов. Повышается также умение соотносить закономерности немецкого и латинского языков (определение рода немецких существительных латинского происхождения).

Так, количество правильных ответов в экспериментальной группе при распознавании структуры немецких слов увеличилось на 23%, при переводе производных слов на русский язык - на 38%, при опознавании латинских корней - на 25%, при разделении сложных слов на составляющие - на 19%, при переводе терминов-сложных слов на русский язык - на 17%, при определении рода немецких существительных латинского происхождения -на 29%. В контрольной группе уровень сформированности навыков остался практически на том же уровне.

Итоги экспериментального обучения были подведены проведением постэкспериментального среза (ПС), выявившего достаточно высокий уровень сформированности у испытуемых экспериментальной группы развиваемых навыков и умений, а также подтвердившего эффективность разработанной системы упражнений.

Таблица 5.

Результаты выполнения констатирующего и постэкспериментального срезов. ____

задание контрольная группа экспериментальная группа

КС ПС КС ПС

Из указан, слов выпишите по группам производные и сложные слова 62% 68% 56% 97%

Переведите термины (производные слова) на рус. язык 29% / 32% 31% 96%

Подчеркните слова, в которых нет латинских корней 48% 52% 50% 98%

Разделите сложные слова на составляющие 70% 89% 69% 97%

Переведите термины (сложные слова) на рус. яз 63% 73% 60% 94%

Определите род нем. сущ латинского происхождения 29% 24% 33% 96%

Определите словообразов. модели сложных слов - 65% - 96%

При сравнении результатов констатирующего и постэкспериментального срезов становится очевидным, что процент правильных ответов у курсантов экспериментальной группы заметно выше, чем в контрольной группе, занимавшейся по традиционному учебному пособию, при практически одинаковых стартовых позициях. Так, процент правильных ответов в экспериментальной группе колеблется от 94 до 98, а степень точности понимания производных и сложных слов составляет 96% и 94%, соответственно. Количество правильных ответов у курсантов контрольной группы практически одинаково в констатирующем и постэкспериментальном срезах

В Заключении излагаются выводы по всей работе.

На основе внутренней формальной и семантической валентности были выявлены основные типы структурно-семантических отношений между компонентами сложного слова, а также выделены словообразовательные модели производных и сложных слов, знание которых способствует раскрытию значения слова.

1) Использование межпредметных связей (латинский язык) - установка на опознание латинских корней в составе немецких медицинских терминов.

При пом необходимо учитывать, что ряд слов латинского происхождения вошел в немецкий язык в неизменной графической форме, другой ряд слов оформлен по правилам немецкой грамматики и орфографии. Кроме того, латинские основы широко участвуют в словосложении, образуя гибридные термины. Следовательно, распознавание латинских корней способствует правильному членению сложного слова на непосредственно-составляющие и раскрытию его значения без помощи словаря.

2) Знание словообразовательных моделей производных и сложных слов, так как, используя изученные словообразовательные модели, обучаемые могут раскрыть значение многих незнакомых слов, в основе которых лежит данная модель.

3) Выполнение системы упражнений, нацеленной на опознавание и понимание незнакомых слов.

Экспериментальная проверка разработанной нами методики обучения профессионально-ориентированной лексике немецкого языка показала ее оптимальность в заданных условиях в сравнении с используемыми в настоящее время технологиями обучения немецкому языку в Военно-медицинской академии.

В Приложении даны методические рекомендации по обучению семантизации неизученных немецких медицинских терминов, образцы использованных в экспериментальном обучении диагностирующего теста, а также контрольного, текущего и постэкспериментального срезов, приведены примеры текстов, использовавшихся в качестве мотивационных упражнений.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Обучение терминологической лексике на примере анализа латинских и немецких терминов // Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов СПбГУ. Выи 18. Методика преподавания иностранных языков. 11-16 марта 2002г., Санкт-Петербург, с. 66 -68.

2. Предкоммуникативные упражнения в обучении профессионально-ориентированной лексике в неязыковом вузе // Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе. Вып. 5: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. 16 июня 2004г./ Под ред. О.Н. Тройской, СА. Матвеева. Санкт-Петербург, с. 80-83.

3. Методические рекомендации по обучению самостоятельной семантизации неизученных немецких медицинских терминов // Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе. Вып. 5: Материалы Всерос. науч.- метод, конф. 16 июня 2004г. / Под ред. О.Н. Гронской, СА. Матвеева. Санкт-Петербург, с. 117-119.

Лицензия ПЛД > 69-217 от 22.10.1 997 г.

Подписано п печать 0.'.»2.201)5 г.

Отпечатано с готовою оригинал-макета

в типографии ООО «Политоп» 1980%, Санкт-Петербург, пр. Стачек. 82

22 ФЕ3 20В

273

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грецкая, Татьяна Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава I. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ

НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ.

§1. Специфика обучения немецкому языку в условиях неязыкового вуза.

§2. Лексические навыки и умения, необходимые для чтения научной литературы на иностранном языке.

§3. Профессионально-ориентированная лексика в методике обучения иностранным языкам.

3.1 К вопросу об интерпретации термина в лингвистике.

3.2 Термины в методике обучения иностранным языкам.

§4. Интернациональная лексика в процессе обучения иностранному языку.

§5. Особенности немецкой медицинской терминологии.

§6. Основные структурно-семантические типы немецких медицинских терминов.

§7. Теория внутренней валентности и словообразовательные модели немецких медицинских терминов.

§8. Методическая типология немецких медицинских терминов.

§9. Психологические закономерности усвоения иноязычного материала.

§10. Методические основы разработки системы упражнений.

10.1 Требования, предъявляемые к системе упражнений.

10.2 Типология упражнений в методике обучения иностранным языкам.

§ 11 Типология упражнений для обучения семантизации неизученных медицинских терминов.

Выводы.

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ

НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ВМедА.

§ 1. Подготовка к обучающему эксперименту.

§2. Описание экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение семантизации профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов медицинских вузов"

Коренные изменения системы народного образования в нашей стране, а именно вхождение России в мировое образовательное пространство, её участие в Болонской конвенции, предъявляют высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях и определяют новый подход к дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Основная цель обучения иностранному языку - «обеспечить активное владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности» (Минина 1998: 5). В качестве одной из промежуточных целей обучения Н.М. Минина называет «научить студентов видеть в иностранном языке средство получения, расширения и углубления системных знаний по специальности» (Минина 1998: 6).

Таким образом, обучение иностранным языкам является составной частью профессионального образования военных врачей для Вооруженных сил РФ. Задача дисциплины «Иностранные языки» в Военно - медицинской академии (ВМедА) - «развитие у курсантов практических навыков владения различными видами речевой деятельности (продуктивными и рецептивными)» (Программа 2002: 2). Практическое владение языком специальности согласно учебной программе ВМедА предполагает «умение самостоятельно работать с научной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации, а также умение вести беседу на различные темы по специальности» (Программа 2002:2).

Согласно учебному плану на изучение иностранного языка, например, немецкого, в Российской Военно-медицинской академии отводится всего 230 часов аудиторных занятий на 1 и 2 курсах в течение 3 семестров, начиная со второго (в первом семестре 1-го курса изучается латинский язык). Следует отметить, что преподавание иностранного языка разделено на две части: «Общий язык» - только второй семестр 1-го курса (62 часа) и «Язык для специальных целей» - второй семестр 1-го курса (58 часов), третий семестр IIго курса (72 часа) и четвертый семестр II -го курса (38 часов) (Программа 2002: 3). Таким образом, на изучение раздела «Язык для специальных целей» приходится 168 часов. В результате изучения этого раздела курсанты «должны уметь выполнять устный последовательный и письменный переводы по профессиональной тематике, а также вести беседу на профессиональные темы» (Программа 2002: 3). Возникает необходимость в интенсификации процесса обучения и, в частности, обучения медицинской профессионально-ориентированной лексике, под которой мы понимаем терминологическую систему данной отрасли знания.

Среди методистов бытует точка зрения, согласно которой медицинские термины интернациональны и, поэтому, легки для узнавания и запоминания. Это приводит к тому, что в учебниках немецкого языка для медицинских вузов специальной работы с терминами, как правило, не предусмотрено. Так, учебные пособия, используемые для изучения немецкого языка в Российской ВМедА, построены следующим образом: по каждой теме даются тексты для чтения и перевода со словарем, после каждого текста предлагается список слов для заучивания. Упражнения на закрепление лексического материала -это ответы на вопросы после текста и подстановочные упражнения типа «вставьте в предложение подходящее по смыслу слово из списка». Семантизация лексики проводится исключительно при помощи перевода. Большую часть составляют упражнения переводного характера, направленные прежде всего на закрепление грамматического материала. Наблюдение за учебным процессом показывает, что закрепление терминов происходит только в процессе чтения текстов. В итоге отсутствие работы с терминами и низкий базовый уровень курсантов первого курса приводят к тому, что когда они приступают к чтению литературы по специальности, терминологический запас у них практически отсутствует. Необходимость оптимизации процесса обучения терминологической лексике становится очевидной.

Итак, актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами:

1) постоянно возрастающими требованиями к подготовке специалистов в неязыковом вузе;

3) необходимостью разработать методику обучения самостоятельной семантизации немецкой профессионально - ориентированной лексики в практике обучения немецкому языку в медицинском вузе.

Предмет исследования - разработка научно обоснованной методики обучения самостоятельной семантизации профессионально-ориентированной лексики немецкого языка студентов медицинских вузов.

Целью работы является разработка методики обучения самостоятельной семантизации профессионально - ориентированной лексики в опоре на структурно-семантические особенности слова на основе теории внутренней валентности слова, а также учитывая знание курсантами латинского языка и их профессиональную компетенцию (общая анатомия, физиология).

Исходя из поставленной цели, была выдвинута гипотеза исследования: процесс обучения курсантов ВМедА семантизации профессионально -ориентированной лексике будет более эффективным, если:

- при обучении принимать во внимание структурно-семантические особенности немецких слов; использовать межпредметные связи (знание латинского языка) и опираться на профессиональную компетенцию курсантов;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1) Изучить лингвистическую, психологическую и методическую литературу по вопросам терминологии;

2) Рассмотреть проблему внутренней валентности терминов в подъязыке медицины и выявить основные структурно-семантические типы терминов- производных и сложных слов;

3) Разработать методическую типологию терминов с учетом наличия в них латинских корней и в опоре на внутреннюю валентность слова;

4) Разработать методику узнавания, понимания и закрепления немецких медицинских терминов;

5) Создать систему упражнений для обучения самостоятельной семантизации незнакомой профессионально - ориентированной лексики;

6) Проверить разработанную методику в экспериментальном обучении.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для обучения семантизации неизученных лексических единиц важно формирование лексических языковых навыков - навыков узнавания и понимания лексического материала в текстах по специальности.

2. Использование в обучении межпредметных связей (латинский язык) способствует развитию навыков семантизировать лексические единицы латинского происхождения, а также гибридные слова.

3. Формирование четкого представления о словообразовательных моделях немецкого языка способствуют развитию у обучаемых умения соотносить структуру слова и его компонентный состав с семантикой.

Материалом исследования послужили 3200 наиболее частотных терминов, относящихся к изучаемым темам и отобранных из медицинских терминологических словарей: А.Ю. Болотина и др. Немецко-русский медицинский словарь; А.Ю. Болотина и др. Русско-немецкий медицинский словарь, а также Учебника немецкого языка для медицинских вузов JI.M. Бушиной, JI.H. Елисеевой.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- впервые рассмотрены структурно-семантические особенности немецких медицинских терминов с точки зрения этимологического и семантического аспектов внутренней валентности;

- создана методическая типология медицинских терминов на основе количественного и качественного подходов с учетом структурно-семантических особенностей медицинских терминов;

- разработана система упражнений, направленная на обучение самостоятельной семантизации незнакомых лексических единиц;

- предложены методические рекомендации для обучения медицинской профессионально - ориентированной лексике.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях с докладами на XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, проводившейся 11-16 марта 2002 г. в Санкт-Петербурге на базе филологического факультета СПбГУ, на Всероссийских конференциях «Проблемы лингвистики и лингводидактики в неязыковом вузе» (июнь 2003 г., июнь 2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 3 статьи.

Структура и объём диссертации. Диссертация общим объемом 189 страниц состоит из введения, двух глав с выводами в конце каждой, заключения и приложений. Список используемой литературы включает 170 источноков на русском языке и 21 - на немецком и английском языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К Главе П

Экспериментальное обучение, проведенное у курсантов экспериментальной группы 1-2 курсов ВМедА в течение 3 семестров в период 2001 - 2002, 2002 - 2003 , 2003 - 2004 уч. гг. с использованием разработанной нами системы упражнений, направленной на развитие навыков опознавания латинских корней в составе немецкой медицинской терминологии, и навыков семантизации незнакомых лексических единиц дало следующие результаты:

1. Сравнение итогов констатирующего и постэкспериментального срезов (начало и конец собственно экспериментального обучения) в экспериментальной группе показало, что использование разработанной системы упражнений приводит к значительному (по отношению к контрольной группе) росту сформированности у обучаемых навыков распознавания сруктуры слова (в КС -56%, в ПС - 97% правильных ответов), опознавания латинских корней в немецких терминах (в КС - 50%, в ПС - 98% правильных ответов) и умений самостоятельной семантизации незнакомых лексических единиц.

2. Знание словообразовательных моделей сложных слов способствует развитию у обучаемых умения правильно делить сложные лексические единицы на составляющие элементы (количество правильных ответов у обучаемых экспериментальной группы составляло 69% в КС и 97% в ПС), а также устанавливать значение сложного слова (количество правильно переведенных слов у курсантов ЭГ увеличилось за период обучения на 34% и составило в ПС 94%).

3. Анализ словообразовательной структуры производных слов позволяет выявить непосредственную связь формы и значения слова и способствует раскрытию его значения. Так, навыки перевода производных слов у курсантов экспериментальной и контрольной групп в начале обучения можно охарактеризовать как низкие, количество правильных ответов в КС -31% и 29% соответственно. За период обучения количество правильных ответов в контрольной группе практически не увеличилось и составило всего

32% в постэкспериментальном срезе. Обучение по предложенной нами модели и выполнение разработанных нами упражнений привело к значительным результатам - количество правильно переведенных производных слов у курсантов экспериментальной группы в ПС составило 96%, что на 65% больше по сравнению с КС. Таким образом, знание словообразовательных моделей немецких терминов необходимо для развития навыков самостоятельно семантизировать неизученные лексические единицы.

4. Систематическая работа над опознаванием латинских корней в составе немецкой медицинской терминологии способствует, во-первых, установлению закономерностей графического оформления и грамматического рода латинских терминов в немецком языке (количество правильных ответов у обучаемых экспериментальной группы составило в ПС 96%, что на 63% больше по сравнению с КС) и, во вторых, развитию умения самостоятельно семантизировать как термины латинского происхождения, так и гибридные термины. Так, например, при семантизации неизученных сложных гибридных терминов количество правильных ответов в экспериментальной группе возросло, как показывают результаты контрольного и постэкспериментального срезов, на 22% (в КС - 70% правильных ответов, в ПС - 92%). Курсанты котрольной группы, которые не обучались приемам вычленения латинских словообразовательных элементов, используют, как показывают результаты обучения, незначительную часть своих знаний латинского языка. Наблюдение за учебным процессом, а также данные текущего и постэкспериментального срезов показали, что трансформация латинского корня ведет к его неузнаванию и поискам в словаре. Следует отметить, что у курсантов контрольной группы в постэкспериментальном срезе наблюдается уменьшение количества правильных ответов в определении рода немецких существительных латинского происхождения (в КС -29%, в ПС - 24% правильных ответов).

5. Результаты эксперимента подтверждают, таким образом, оптимальность предлагаемой нами системы упражнений для обучения самостоятельной семантизации незнакомой профессионально-ориентированной лексики в условиях медицинского вуза.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью проведенного исследования явилась разработка методики обучения семантизации профессионально-ориентированной лексики в опоре на структурно-семантические особенности слова на основе теории внутренней валентности слова, а также учитывая знание курсантами латинского языка и их профессиональную компетенцию (общая анатомия, физиология).

При изучении иностранного языка в неязыковом вузе следует учитывать тот факт, что иностранный язык является средством получения профессиональных знаний. Следовательно, для оптимизации обучения немецкому языку необходимо принимать во внимание специфику вуза. При изучении немецкого языка в медицинском вузе целесообразно использовать межпредметные связи, прежде всего латинский язык. Знание латинского языка создает условия для положительного переноса учебных умений, которыми обучаемые овладели в процессе изучения латыни. Профессиональная компетенция обучаемых создает «информационный задел», необходимый при смысловом восприятии медицинских текстов.

К числу полученных в работе основных результатов можно отнести описание структурно-семантических особенностей немецких медицинских терминов в опоре на внутреннюю валентность слова. Так, среди терминов медицины выделяются корневые, являющиеся базовыми терминами в данной терминосистеме, производные и сложные слова. Среди отобранных нами терминов большую часть составляют производные и сложные слова.

На основе внутренней формальной и семантической валентности были выявлены основные типы структурно-семантических отношений между компонентами сложного слова. Количество производных слов также велико. Поэтому нами были выделены словообразовательные модели производных и сложных слов, знание которых способствует раскрытию значения слова.

Нами была разработана методическая типология медицинских терминов с учетом трудности усвоения лексических единиц и в опоре на внутреннюю валентность слова, а также создана система упражнений для обучения самостоятельной семантизации неизученных слов, включающая в себя предкоммуникативные (информационные и операционные) упражнения, направленные на формирование навыков узнавания и понимания слов. Сформированность навыков проверялась при чтении и переводе медицинских текстов.

Итоги экспериментального обучения показывают, что степень точности понимания неизученных слов значительно выше в экспериментальной группе. Так, степень точности понимания производных слов в этой группе по результатам постэкспериментального среза составляет 96%, степень точности понимания сложных слов - 94% (в контрольной группе - 32% и 73% соответственно). Таким образом, на развитие навыков самостоятельной семантизации неизученных медицинских терминов влияет: а) использование межпредметных связей (латинский язык) - установка на опознание латинских корней в составе немецких медицинских терминов. При этом необходимо учитывать, что ряд слов латинского происхождения вошел в немецкий язык в неизменной графической форме, другой ряд слов оформлен по правилам немецкой грамматики и орфографии. Кроме того, латинские основы широко участвуют в словосложении, образуя гибридные термины. Следовательно, распознавание латинских корней способствует правильному членению сложного слова на непосредственно-составляющие и раскрытию его значения без помощи словаря. б) знание словообразовательных моделей производных и сложных слов, так как, используя изученные словообразовательные модели, обучаемые могут раскрыть значение многих незнакомых слов, в основе которых лежит знакомая модель. в) выполнение системы упражнений, нацеленной на опознавание и понимание незнакомых слов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грецкая, Татьяна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абдурахманова Х.А. Педагогические основы реализации межпредметных связей как средство профессиональной подготовки студентов. -Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - Ташкент, 1990. -24с.

2. Абраменко Л.А. Обучение пониманию специальной литературы в медицинских вузах (на материале английского языка). Автореферат дис . кандидата педагогических наук. - Минск, 1971. - 30с.

3. Авербах И. Л. Значение интернациональной лексики и ее учет в практике преподавания русского языка иностранцам // Поиски оптимальных путей управления учебным процессом / Под ред. Богдановой З.А. М., Изд-во Моск. ун-та. 1973. с. 235-253.

4. Августинович Н.Л. Обучение чтению и переводу текстов по специальностина I II курсах фармацевтического вуза. - Автореферат дисс .кандидата педагогических наук. - М., 1977. -20с.

5. Агашкова Т.В. Валентность и потенции конституэнтов детерминативных композит. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Киев, 1984.-21с.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999.- 472с.

7. Акуленко В.В., Комиссарчик С.Ю. Англо-русский и русско-английский словарь ложных друзей переводчика. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1969. - 384с.

8. Акуленко В.В. Вопросы изучения лексических интернационализмов и процессов их образования // Вопросы социальной лингвистики. Л., 1969. с.65-89.

9. Акуленко В.В. Интернациональные элементы в лексике языков // Национальное и интернациональное в литературе, фольклоре и языке. Кишинев, 1971. с.251-264.

10. Алексеева JI.E. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов ф-та международных отношений (на материале английского языка). Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - СПб, 2002.

11. Алексеева JI.M. Проблемы термина и терминообразования.-Пермь, 1998. 128с.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза, 1964. 70с.

13. Астрова B.C. Деловой английский язык на краткосрочных курсах для взрослых (специфика и цели обучения) // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 2001. с.87-97.

14. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 606с.

15. Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Сорокин И.А. и др. Педагогика. Учебное пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1983. 608с.

16. Бабанский Ю.К., Поташник М.М., Моисеев A.M. Внедрение идей оптимизации учебно-воспитательного процесса в практику работы школ. М.: Педагогика, 1980. -111с.

17. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе // Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе (Межвуз. сб. науч. трудов). -СПб.: «Образование», 1991. с. 3 -12.

18. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Диссер. . докт. пед. наук. СПб., 1993. - 456с.

19. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М.: «Высшая школа», 1970. 176с.

20. Белова А.Ю. Проблема мотивированности терминов (на материале русской и немецкой ботанической терминологии). Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Саратов, 1993. - 21с.

21. Белодед И.К., Акуленко В.В. Интернациональные элементы в лексике и терминологии. Харьков: Вшца школа, 1980. - 208с.

22. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.

23. Пособие для преподавателей и студентов. М.:»Просвещение», 1964. -136с.

24. Беляева Т.М. Словообразовательная потенция, валентность и активность глагольных основ в английском языке. Автореферат дисс . доктора филологических наук. - 1974. - 34с.

25. Беляева Т.М. Словообразовательная валентность глагольных основ в английском языке. -М.: «Высшая школа», 1979. 184с.

26. Белякова Т. А. Методика обучения студентов технического вуза чтению без словаря немецких научно-технических текстов. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - М., 1988. -16с.

27. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в пед. вузе. -М.: «Высшая школа», 1989. 103с.

28. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. — М.: «Высшая школа», 1970. 230с.

29. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому набазе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 48с.

30. Блинова О.И. Термин и его мотивированность // Терминология и культураречи/Под ред. Л.И. Скворцова. М., 1981. с. 28-37.

31. Болотина А.Ю. и др. Немецко-русский медицинский словарь. М.: Советскаяэнциклопедия, 1970. 707с.

32. Болотина А.Ю и др. Русско-немецкий медицинский словарь. М.: Русский язык, 1987. 640с.

33. Бородулина М.К., Карлин А.Л. Обучение иностранному языку как специальности. М.: «Высшая школа», 1982. - 255с.

34. Буковская Л.В. Коннатативность терминов как текстологическая проблемана материале англоязычного терминоведения). Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - 1987. - 21с.

35. Булычева С.Ф. Отбор и методическая типология терминологической лексики для чтения литературы по специальности. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - М., 1976. - 24с.

36. Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе.1972. №6. с. 39-47.

37. Бухбиндер В.А. О системе упражнений в устной речи // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В.А. Бухбиндера.-Киев: Вища школа, 1980. с.219-224.

38. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1991. с. 92-99.

39. Бушина Л.М., Елисеева Л.Н., Яцковская В.Я. Учебник немецкого языка для медицинских вузов. М.: Высшая школа, 1984. - 319с.

40. Вахина Н.В. Обучение пониманию специальной лексики немецкого языка при чтении литературы по специальности. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - Тбилиси, 1973. - 19с.

41. Величко А.А. Обучение пониманию терминологической лексики при чтении литературы по специальности (немецкий язык). Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. -М., 1976.-20с.

42. Виноградов В.В. Вступительное слово. // Вопросы терминологии. М., 1961.

43. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. -492с.

44. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. 128с.

45. Володина М.Н. Теория терминологической номинации. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.-180с.

46. Вольфберг Д.М. Особенности медицинской терминологии английского подъязыка детских инфекций. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - СПб., 1992. - 16с.

47. Вопросы обучения аспирантов медицинских вузов иностранным языкам: Материалы I межвуз. конференции СПб.: 1999. 110с.

48. Гак В.Г., Лейчик В.М. Субституция терминов в синтагматическом аспекте //

49. Терминология и культура речи. М., 1981. - 272с.

50. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

51. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336с.

52. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. № 6. с. 29-41.

53. Гез Н.И. Обучение говорению (текст лекций по курсу «Методика обученияиностранным языкам»). -М.: МГПИИЯ, 1980. 79с.

54. Гнаткевич Ю.В. Методическая типология пассивной лексики (на материаленемецкого языка). Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. -Киев, 1971.-29с.

55. Гнаткевич Ю.В. Проблемы овладения иноязычным словарем. (Текст лекций). Киев: КПИ, 1980. - 68с.

56. Гнаткевич Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе. — Киев: Вища школа, 1989. 184с.

57. Гнаткевич Ю.В. О проблеме систематизации упражнений // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. /Отв. ред.Пермь, 1990. - 236с.

58. Греб В.Я. Пути формирования специальной терминосистемы в немецком языке (на материале истории медицинской лексики). Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - М., 1977.-24с.

59. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. М.: «Высшая школа», 1987. 104с.

60. Готлиб К.Г. Немецко-русский и русско-немецкий словарь «ложных друзейпереводчика». М.: «Советская энциклопедия», 1972. - 448с.

61. Гринев С.В. Введение в терминоведение. М.: Моск. лицей, 1993. - 309с.

62. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современномнемецком языке.- М.: «Просвещение», 1969. 184с.

63. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания.1. М.: «Наука», 1977. 246с.

64. Джавлалов М. Прилагательные-антонимы в немецкой научной речи // Обучение чтению научного текста на иностранном языке. М., 1975. -296с.

65. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом вузе (на материале английского языка). Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - М., 1976. - 21с.

66. Дубичинский В.В. Лексические параллели. Харьков: Б.и, 1993. - 155с.

67. Дубровина Л.В. Медицинская терминология в лексической системе современного английского языка. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - М., 1986. - 21с.

68. Евгеньева А.П. Словарь синонимов русского языка. В 2-х т. Л.: «Наука», 1970

69. Зарайский А.А. Некоторые аспекты обучения лексике в неязыковом вузе // Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах / Межвуз. сб. наут. тр. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. с.27-31.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: «Просвещение», 1991.-219с.

71. Ивлева Г.П. Семантические особенности слов в немецком языке. М.: «Высшая школа», 1978. 104с.

72. Изергина И.А. Лингвистические основы обучения терминологической лексике // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности :Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: Пермский политех, ин-т, 1988. с. 163-171.

73. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1961. №5. с. 29-36.

74. Иноязычный научный текст как объект изучения неязыковом вузе: Сб. науч.трудов. (Отв. ред. Енакиева Е.В.). Киев: К111И, 1986. - 84с.

75. Казарина С.Г. Валентностные характеристики терминов-глаголов подъязыкамедицины. Автореферат дисс. кандидата филологических наук. -Днепропетровск, 1991. - 16с.

76. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. М.: «Наука», 1977. 166с.

77. Капанадзе Т.Л. Взаимодействие терминологической и общеупотребительной лексики // Развитие лексиски современного русского языка: Сб. ст.- М., 1965. с. 86-103.

78. Каравашкин В.И. Внутренняя валентность и функционирование композитных моделей в современном немецком языке. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Киев, 1983. - 24с.

79. Каримова Р.Х., Шевкина H.JI. Интернациональная лексика и терминологические параллели латино-греческого происхождения в неродственных языках // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология: Сб. статей. Уфа, 1999. - с. 61- 62.

80. Кириллова Т. С. Пути формирования и лексикологические особенности английской терминологии подъязыка медицины. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Пятигорск, 1990. - 17с.

81. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.:Изд-во МГУ, 1987. -77с.

82. Клюева Т.В. О лингвистических и методических аспектах изучения интернацилнальных терминов // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах пед. института: Межвуз. сб. науч. тр.-Владивосток, 1981. с. 100-109.

83. Книгницкая М.И. Термины- интернационизмы и их содержательная мотивированность (на материале английских и немецких терминологических единиц). Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Львов, 1990. - 25с.

84. Кобжева М.Ф. Специфика лексико-семантической организации немецкой генетической терминологии. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Киев, 1984. - 23с.

85. Ковбасюк Т.М., Михайлова И.С. Формирование потенциального словаря // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев: Вшца школа, 1977.-с. 129-138.

86. Коготкова Т.С. Терминология и межфункционально-стилевая «омонимия» //

87. Проблематика определения терминов в словарях разных типов: Сб. ст. Л., 1976. с. 202-215

88. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц» , «Cambridge University Press», 2001. - 224с.

89. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: «Академия», 2000. - 264с.

90. Комарова Э.П. Обучение самостоятельному преодалению лексических трудностей при чтении (на материале английского языка в неязыковом вузе). Автореферат дисс . кандидата педагогических наук, 1982. - 18с.

91. Коплякова Е.С. Работа над лексическими синонимами немецкого языка на 1 курсе педагогических институтов и факультетов иностранных языков.- Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. М., 1968. -18с.

92. Кузьменко О.Д. Система упражнений учебного чтения // Иностранные языки в школе. 1973, №5. с.42-53.

93. Кузнецова Э.К. Методика работы над активным словарем по специальностив неязыковом вузе (на материале немецкого языка). Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - М., 1981. - 19с.

94. Курышко Г.Ф. Структурно-вероятностный анализ полной и частичной терминологической синонимии. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Минск, 1975. - 24с.

95. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранныеязыки в высшей школе. 1975. Вып. 10. с. 63-85.

96. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975, №5. с.72 - 76.

97. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Нальчик: Эль-Фа, 1996. -95с.

98. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. Вопросы теории и методики. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1961. - 158с.

99. Ляудис В.Я. Строение мнемичееких действий. Автореферат дисс . кандидата психологических наук. - М., 1966. - 24с.

100. ЮО.Максакова С.П. Обучение английской лексике по биологии на этапе ознакомления. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. -М., 1990. - 16с.

101. Ю1.Мелышков Г.П. Основы терминоведения. М.: «Высшая школа», 1991. -258с.

102. Методика обучения иностранному языку в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А. А. и др. М.:Высшая школа, 1982. -373с.

103. Методика обучения немецкому языку в средней школе /Отв. ред. В.А. Бухбиндер. Киев: В ища школа, 1984. - 201с.

104. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 219с.

105. Методика преподавания русского языка как иностранного. / Митрофанова О. Д. и др. М.: «Русский язык», 1990. - 268с.

106. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: «НВИ» - «Тезаурус», 1998. - 62с.

107. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Под ред. А.А. Леонтьева. -М.: «Русский язык», 1991. -с. 43-53.

108. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени ИНФРА-М, 2002. - 448с.

109. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: «Русский язык», 1985. - 232с.

110. Молодец В.Н. Некоторые проблемы терминологической синонимии // Термин и слово. Предметная соотнесенность и функционирование терминов: Межвуз. сб. Горький: ГГУ, 1983.- с. 11 - 21.

111. Московкин JI.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160с.

112. Настольная книга преподавателя иностранного языка.: С пр. "пособие /Маслыко Е.А. и др. Минск: Высшая школа, 1996. -522с. .

113. Нейман А.А. Использование межпредметных связей при обучении студентов медицинских вузов чтению литературы по специальности. -Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. -М., 1987. -21с.

114. Низамов P.P. Обучение чтению литературы по специальности на немецком языке в неязыковом вузе. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. -М., 1976.-26с.

115. Николаев Н.В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному лексическому материалу // Иностранные языки в школе.-1966.-№6.-с. 34-38.

116. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова. -М.: «Просвещение», 1967. 504с.

117. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. / Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев: «Вшца школа», 1977.- 176с.

118. Пав люк Л.В. Обучение студентов-иностранцев терминологической лексике русского языка. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. -М., 1996.-22с.

119. Панфилов А.К. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин: Методические рекомендации. М.: Ml ПИ, 1988. - 113с.

120. Педанова М.А. Методическая классификация лексики и ее использование при обучении немецкому языку в техническом вузе. Автореферат дисс .кандидата педагогических наук. -М., 1970. - 21с.

121. Петращук Е.П. Обучение английской медицинской лексике устного профессионального общения с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - Киев, 1991.- 19с.

122. Петрушевская Н.Н. Формирование и расширение лексического запаса для чтения спец. текстов // Иностранные языки в высшей школе. М.:Высшая школа, 1987. - №17. - с.121 - 126.

123. Пиотровский Р.Г. Системное исследование лексики научного текста. -Кишинев: Штиинца, 1981. 160с.

124. Платонова Г.Н., Комарова З.И. Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся общенаучной и специальной лексике // Методика обучения языку специальности: Межвуз. сб. науч. работ / Под ред. В.И. Кодухова. М.: МИИГАИК. - с. 38-45.

125. Пронченко Е.И. Обучение лексической стороне устной речи на основе синонимии (иностранный язык, начальный этап языкового вуза). -Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. Пятигорск, 2002. -18с.

126. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1987 №1. с. 10-16.

127. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: «Высшая школа», 1980. - 120с.

128. Реброва З.Ф. Ориентировочная методическая типология интернациональной лексики // Филологические аспекты и частные методики преподавания иностранных языков в вузе: Сб. статей. Ростов н/Д: Рост. гос. эконом, акад., 1998. - с. 73-86.

129. Репин Б.И. Синонимы в специальной лексике (на материале немецкой медицинской литературы) // Иностранный язык для специалистов. Психологический, методический, лингвистический аспекты (Отв. ред. М.Я. Цвиллинг). -М.: «Наука», 1990. с. 134-147.

130. Реформатский А.А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии Сб.ст. М.: «Наука», 1986. - 199с.

131. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики. М., 1968.

132. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии. -М., 1961.

133. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: 1991.

134. Розен Е.В. Общая и профессиональная лексика при обучении устной немецкой речи. М.: «Высшая школа», 1984. - 80с.

135. Романова И.П. О мотивированности исконных и заимствованных терминов // Вопросы терминологии и лингвистической статистики: Сб. статей. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. с. 18-26.

136. Сайгушева Н.А. Методика работы над пассивным словарем в неязыковом вузе. Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. - М., 1979. -19с.

137. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., 1966. - 252с.

138. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе.- 3-е изд. М.: Еврошкола, 2001. - 271с.

139. Сойфер Э.В. Обучение лексическому аспекту чтения специальных текстов.- Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. Л., 1988. - 24с.

140. Сергевина В.М. Опыт системно-сопоставительного изучения лингвистической терминологии в современном русском и немецком языках. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Горький, 1980.-25с.

141. Скрипченко В.М. Системы и системность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. №1. - с.80-83.

142. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лесики. М.: «Русский язык», 1990. - 176с.

143. Степанова М.Д. Словообразование современного немецкого языка. М.: Изд-во лит. на иностр. яз., 1953. -376с.

144. Степанова М.Д. Теория валентности и валентный анализ (на материале современного немецкого языка). М.: Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз им. Мориса Тореза, 1973. -1 Юс.

145. Степанова М.Д., Хельбиг Г. Части речи и проблема валентости в современном немецком языке. М.: «Высшая школа», 1978 - 259с.

146. Степанова М.Д., Флейшер В. Теоретические основы словообразования в немецком языке. М.:»Высшая школа», 1984. - 264с.

147. Суперанская А.В. Общая терминология. Вопросы теории. М.: «Наука», 1989.-248с.

148. Суперанская А.В. и др. Общая терминология. М.: Едиториал УРССР, 2003.-248с.

149. Султанов А.Х. О природе научного термина. -М.: «Высшая школа», 1996.-123с.

150. Толикина Е.Н. Некоторые лингвистические проблемы изучения термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: «Наука», 1970. с. 53-68.

151. Троянская Е.С. Лингвостилистическое исследование немецкой научной литературы. М.: «Наука», 1982. - 312с.

152. Турчин В.М. Проблема синонимии в терминосистемах биологии и медицины немецкого языка. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - Львов, 1979.- 24с.

153. Учебная программа по дисциплине «Иностранные языки» по специальности «Лечебное дело». СПб., 2001. - 12с.

154. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. М.: Изд. Центр «Терра», 2001. Т.З.

155. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: «Русский язык», 1991.-с. 253-261.

156. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: «Высшая школа», 1987. - 205с.

157. Фролова JI.C. Текстообразующая функция термина. Автореферат дисс . кандидата филологических наук. - М., 1990.-26с.

158. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранному языку // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: «Русский язык», 1991. - с. 38-43.

159. Циткина Ф.А. Терминология и перевод (К основам сопоставительного терминоведения). Львов: «Вшца школа», 1988. - 158с.

160. Чернявский М.Н. Латинский язык и основы медицинской терминологии. -М.: Медицина, 1997. 335с.

161. Шабайкович Э.А. Интенсификация процесса обучения чтению специальной литературы в неязыковом вузе. — Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. Л., 1982. - 17с.

162. Шапиро Я.Х. Некоторые проблемы ускоренного обучения специалистов (медиков) иностранному языку (на материале английского языка). -Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. М., 1971. - 25с.

163. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сб. науч. тр. Под ред. С.Ф. Шатилова. Л.: ЛГПИ, 1972. - с. 1-12.

164. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -Л.: «Просвещение», 1977.-295с.

165. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе: Сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ, 1978.-125с.

166. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: ЛГУ, 1985.- 56с.

167. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Уч. пособ. для пед. ин-ов по спец. 2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1986. -221с.

168. Шор P.M. Некоторые вопросы методики работы над иноязычной лексикой на втором этапе неязыкового вуза. Автореферат дисс . кандидата педагогических наук. - М., 1973. - 18с.

169. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. 156с.

170. Шубин Э.П. Языковая коммуникация в обучении иностранным языкам. -М.: «Просвещение», 1972. 350с.

171. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.: Учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин. М.: Высшая школа, 2003. - 334с.

172. Яцюк Т.А. Терминология в лингводидактическом аспекте: Материалы к спецкурсу. Ташкент: ТВШ МВД СССР, 1990. - 58с.

173. Arntz R., Picht Н. Einfuhrung in die Terminologiearbeit. Zurich, New York, 1991.-344 S.

174. Baumann K. Die interdisziplinare Betrachtung von Kentnissystem auf der Ebene der Fachtexte. // Materialen Deutsch als Fremdsprache. Heft 43.- Regensburg, 1997. S.5-21.

175. Desselmann G. Zur Nutzung sprachpsychologischer Erkentnisse bei der Entwicklung des Sprechens im Fremdsprachenunterricht // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1979. H.3. - S.37-49.

176. Faulseit D. Das Fachwort in unserem Sprachalltag. Leipzig, 1975. - 116 S.

177. Fleischer W., Benz I. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. -Tubingen: Niemeyer, 1992. 375 S.

178. GOtze L. Hirnprozesse und die Rolle des Gedachtnisses beim Lesen fremdsprachiger Texte. // Materialen Deutsch als Fremdsprache. Heft 46. -Regensburg, 1997. S.85-96.

179. Heller K. Das Fremdwort in der deutschen Sprache der Gegenwart. Leipzig, 1966. -158 S.

180. Hoffmann L. Fachsprachen. Instrument und Objekt. Leipzig, 1987. - 155 S.

181. Lifflewood W. Communicaive Language Teaching // An introduction/ Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 108 p.

182. Lippert H. Sprachliche Mittel in der Kommunikation im Bereich der Medizin // Fachsprachen und Gemeinsprache / Hrsg. W. Mentrup. Dusseldorf, 1979. - S. 84-99.

183. Lutjeharms M. Gedachtnis und Lesen in der Fremdsprache: Zur Worterkennung und zur syntaktischen Analyse. // Materialen Deutsch als Fremdsprache. Heft 46. Regensburg, 1997. S.37-49.

184. Porep R., Steudel I. Medizinische Terminologie. Ein programmierter Kurs zur Einfuhrung in die medizinische Fachsprache. Stuttgart, 1974. - 198 S.

185. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Theory and practice in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. -243 p.

186. Rivers W.M., Temperley M.S. A practical guide to the teaching ofEnglishasa second foreign language. Oxford.: Oxford University Press, 1978. - 399 p.

187. Wiese Ingrid. Fachsprache der Medizin. Eine linguistische Analyse. Leipzig, 1984. - 144S.

188. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991.-213 p.

189. Wuster E. Einfllhrung in die allgemeine Terminologielehre. Bonn. 1991.

190. Schippan T. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Tubingen, 1992. -324 S

191. Der Internist. 2000, Heft 1 -12.

192. Der Internist. 2001, Heft 1-12.