автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Меркиш, Наталия Евгеньевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. СПЕЦИФИКА КУЛЬТУРНО-МАРКИРОВАННОЙ ЛЕКСИКИ.11

§ 1. Слово как источник социокультурной информации.11

§2. Культурно-маркированные лексические единицы.28

Выводы.51

ГЛАВА П. СЕМАНТИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНО-МАРКИЮВАННОЙ ЛЕКСИКИ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ.54

§1. Общая характеристика семантизации культурномаркированной лексики.54

§2. Приемы семантизации культурно- маркированной лексики.61—

§3. Упражнения, используемые при семантизации культурномаркированной лексики.86

§4.Опытное обучение.104

Выводы. .126

Введение диссертации по педагогике, на тему "Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе"

Межкультурное общение как цель обучения на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков предполагает по возможности полное взаимопонимание коммуникантов в аутентичных ситуациях. Объем словаря, которым овладевают студенты ГУ курса, изучающие немецкий как второй иностранный язык, вполне достаточен для успешного формирования планируемых в программе коммуникативных умений. Однако студенты не всегда в полной мере владеют представлениями и ассоциациями, связанными с изучаемыми понятиями у носителей языка. На практике происходит так называемая культурная интерференция, когда сведения о лексическом фоне немецкого слова подменяются студентами информацией, ассоциируемой с данным словом в русском языке. Это затрудняет общение. Так, например, приглашение «Кошгаеп Sie bitte bei uns vorbei», которое без точного указания времени воспринимается немцами лишь как вежливая контактоустанавливающая фраза, для русского студента является достаточным поводом зайти в гости. Незнание подобного рода различий приводит к недоразумениям, а иногда - к «культурному шоку».

Ввиду вышесказанного в процессе работы над лексикой языка особенное значение приобретает период семаигизации слова, в течение которого необходимо подчеркнуть культурную специфику лексических единиц в контактируе-мых языках. Наибольший интерес в этой связи представляет семантизация культурно-маркированной лексики, то есть лексики, обладающей богатым социокультурным фоном и отражающей культуру Германии. Ценность и обширность информации, составляющей лексический фон единиц данной группы, предполагает длительный характер ее семантизации. Социокультурные сведения осмысливаются студентами поэтапно, обогащая таким образом их представлении сначала о лексическом понятии, а затем - о лексическом фоне слова. Семантическая информация усваивается при использовании слова в реальных контекстах и ситуациях, так как лишь в этом случае культурный компонент значения приобретает свою истинную ценность. Таким образом, се-мантизация не ограничивается сообщением семантической информации, но включает в себя ее практическое использование и может быть рассмотрена как информационно - практический процесс. Данная интерпретация семантиза-ции представляется несколько шире традиционно принятой, однако только такое понимание этого процесса позволяет осуществить глубокое проникновение в семантику слова и использовать его социокультурный потенциал в процессе обучения общению.

Культурно-ориентированное рассмотрение семантики лексики способствует формированию у студентов «языковой чувствительности», т.е. такого чуткого отношения к языку, которое позволяет видеть всю скрытую за внешней оболочкой слова значимую семантическую информацию. Отношение к языку, как к шкатулке с сокровищами чужой культуры, нацеливает студентов на восприятие его явлений с точки зрения носителя языка, его ассоциаций и коннотаций, связанных с изучаемым словом.

Внимательное изучение семантики культурно-маркированных лексических единиц (JIE) позволяет ознакомить студентов с культурой Германии в том виде, в котором она опосредована языком. Знакомясь с лексическим фоном каждой тематически значимой реалии или фоновой единицы, они постигают языковую картину мира немцев, усваивают критерии их оценки и восприятия явлений, культурно-специфические привычки и эталоны. Такой глубокий подход к языку и стоящей за ним внеязыковой реальности вносит весомый вклад в формирование социокультурной компетенции студентов, то есть способности понимать культурные, исторические, социальные процессы, происходящие или происходившие в стране изучаемого языка.

Анкетирование преподавателей педвузов России показало, что сегодня работе над семантикой культурно-маркированной лексики не уделяется должного внимания. Это происходит вследствие неразработанности данного аспекта в используемых учебниках (В. М. Завьяловой и Л. Б. Ильиной, С. А. Волиной, А. А. Попова и М. Л. Попок, М. П. Пиронковой, А. Л. Бердичввского и И. А. Гиниатулина и др.), нехватки в них культурного комментария и специально подобранных аутентичных текстов. Немецкие учебники для иностранцев, которыми дополнительно пользуются преподаватели (Sichtwechsel (М. Hog, B.-D. МйПег, G. Nessling), Wege (Н. J. Т. von Rosador, G Neuf-MOnkel, В. Latour и. a.), Deutsch aktiv (G. Neuner, R. Schmidt, H. Wilms u. a.), Mittelstufe Deutsch (F. FrQhwirth, H. Hohhaus) и другие) предоставляют более широкие возможности работы над культурным потенциалом слова: они содержат большое количество аутентичных материалов, страноведческой информации, богато иллюстрированы. Однако эти учебники не ориентированны на русских студентов, не учитывают их менталитет, особенности культуры и, соответственно, трудностей в понимании феноменов иноязычной культуры, с которыми они сталкиваются.

В то же время, проведенные нами беседы со студентами английского отделения и их опрос выявили высокий интерес к изучению культуры Германии, и как следствие - к культурно-ориентированной работе над семантикой изучаемой лексики. Сегодня в результате увеличения продолжительности обучения второму иностранному языку с трех до четырех лет появились реальные перспективы для такой работы. Благодаря тому, что перечень рекомендуемых для изучения явлений изменился лишь в незначительной степени, дополнительное время используется преподавателями для углубленного изучения лексических и грамматических тем. Именно здесь мы видим замечательную возможность для проведения глубокой семантизации культурно-маркированной лексики.

Осуществление целенаправленного исследования процесса семантизации лексики с культурным компонентом стало возможным благодаря накопленному в современной лингвистике, методике преподавания русского как иностранного и западноевропейских языков теоретическому и практическому материалу. Основоположниками подхода, предполагающего изучение языка параллельно с культурой его носителей можно по праву назвать Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова (1980,1990). Данный подход был назван ими лин-гвострановедческим. Интенсивность разработки исследуемой проблематики в области русской) как иностранного подтверждает ее актуальность (К. Г. Анд-рейчина, 1977; М. JI. Вайсбурд, 1972; JI. Б. Воскресенская, 1984; И. Вуйович. 1986; Р. Р. Баркибаева, 1992; А. А. Братина, 1986; А. А. Леонтьев, 1991; И. И. Русинка, 1994). Однако в последнее время стремительно растет количество исследований в интересующей нас области и на материале западноевропейских языков. Так, в диссертации доктора филологических наук Г. Д. Томахина (1984) на материале американизмов английского языка разрабатываются теоретические основы лингвострановедения. В докторской диссертации И. И. Ха-леевой (1990) ставится вопрос о важности интеркультурной коммуникации, при которой студент, владеющий иностранным языком, должен быть подобен двуликому Янусу, одно лицо которого обращено в родную культуру, а второе повернуто к культуре изучаемого языка. Основные положения этой работы нашли свое дальнейшее выражение в исследовании В. В. Сафоновой (1992), развивающей идеи социокультурного подхода. В докторской диссертации В. П. Фурмановой (1994) предлагается специальный курс для студентов старших курсов вузов, позволяющий осмыслить и обобщить сведения социокультурного характера. В работе И. И. Лейфа (1995), разрабатывающей социокультурный аспект коммуникативной компетенции будущих учителей, предлагается картотека прагматических текстов как средство, имплицитно предъявляющее культуру страны изучаемого языка.

Интересен целый ряд исследований практического характера. Так, в работе Э. Б. Элысина (1978) предложены принципы отбора коммуникативных кинем испанского языка с целью их усвоения студентами языкового вуза. В исследованиях И. Ф. Мишина (1980) и О. Н. Русецкой (1992) отобраны узуальные формы речи французского и немецкого языков, и разработана методика работы с ними. Диссертация Л. Б. Жирновой (1980) посвящена вопросам отбора произведений художественной литературы на французском языке и освещает лингвострановедческую методику работы. Н. В. Чайковская (1984) разрабатывает методику лингвострановедческого подхода при работе над устной речью немецкого языка в вузе, а О. Б. Оберемко (1989) - применительно к французскому языку в младшей школе. В исследовании Н. Е. Пирхавки (1992) речь идет о формировании лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции при обучении чтению, а работе О. М. Оссияновой (1993) содержит критерии отбора материала при социокультурной направленности обучения младших школьников. Таким образом, можно считать, что в методике обучения иностранным языкам созданы необходимые предпосылки для осуществления исследования семантизации культурно-маркированной лексики.

Тема настоящего исследования получила следующую формулировку: се-мантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IV курса немецкому языку как второй специальности).

Объектом настоящего исследования является процесс семантизации лексики немецкого языка.

Предмет исследования состоит в семантизации культурно-маркированной лексики при обучении немецкому языку на продвинутом этапе языкового факультета.

Цель исследования заключается в разработке системы приемов, обеспечивающих адекватную семантизацию культурно-маркированной лексики при обучении немецкому на продвинутом этапе.

Для достижения цели исследования предстояло решить следующие задачи:

1) рассмотреть слово в качестве носителя социокультурной информации и показать его информационную структуру;

-82) дать описание основных групп культурно-маркированной лексики, проиллюстрировав их лексическим материалом, связанным с тематикой IV курса;

3) разработать систему приемов, целью которой является семантиза-ция культурно-маркированной лексики при обучении немецкому как второму иностранному на IV курсе педагогического вуза;

4) проверить действенность предложенных приемов в опытном обучении.

Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования: анализ методической, лингвистической, социолингвистической, психолингвистической и психологической литературы по рассматриваемой проблеме; лингвострановедческий анализ учебников, учебных пособий, изданных в России и в Германии; обобщение опыта работы преподавателей и собственного опыта; анкетирование преподавателей немецкого языка; анкетирование студентов четвертого курса педагогического вуза; беседа со студентами; опрос информантов с аудиозаписью их ответов; письменное анкетирование информантов; опытное обучение.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в рассмотрении социокультурного потенциала лексики в качестве специфической учебной задачи, связанной с дифференциацией лексических единиц исходя из их социокультурного содержания. На основе информационной структуры культурно-маркированного слова предложена научно-обоснованная система приемов, целью которой является семантизация лексики с культурным компонентом. Семантизация рассматривается как длительный информационно-практический процесс, позволяющий обеспечить глубину и полноту овладения словом. Предлагается постепенное овладение культурной информацией путем ее восприятия и интерпретации на основе аутентичных текстов. Динамичное осмысление значения слова достигается в результате его рассмотрения на трех уровнях семантизации: контекстуальном, понятийном и фоновом.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования разработанных культурно-нейтральных и культурно-специфических приемов семантизации, получивших реализацию в учебных материалах по темам «Reisen», «Freizeit und Urlaub» (см. приложение), на продвинутом этапе обучения немецкому языку в вузе.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены автором на научно-методической конференции Mill У в 1997 г. и на заседаниях секции учителей немецкого языка Гете-института в 1996-1997 г. Разработанная методика была апробирована в ходе опытного обучения на IV курсе немецкого отделения факультета иностранных языков МПГУ в первом семестре 1996-1997 года.

На защиту выносятся:

1) концепция семантизации культурно-маркированной лексики;

2) приемы семантизации культурно-маркированной лексики, разработанные для обучения студентов четвертого курса языкового вуза, изучающих немецкий как вторую специальность.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 216 стр. машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений объемом 65 страниц. В работе содержится 12 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

-126-ВЫВОДЫ.

Семантизация культурно-маркированной лексики направлена на повышение языковой чувствительности студентов, которая понимается как чуткое и внимательное отношения к языку, позволяющее видеть всю скрытую за внешней оболочкой слова значимую семантическую информацию. В процессе культурно-ориентированной семантизации студенты учатся воспринимать экстралингвистическую информацию слова, его ассоциации и коннотации с точки зрения носителя языка. Это позволяет восполнить недостающую студентам информацию о культуре Германии и этим способствует формированию социокультурной компетенции.

Семантизация рассматривается как динамичный процесс, обеспечивающий максимально полное осмысление значения культурно-маркированного слова. Адекватная семантизация требует систематичности предъявления сведений о значении культурно-маркированного слова, их структурированности, полноты. Предполагается многократное обращение к слову в течение ряда занятий с целью пополнения его семантической информации и ее более глубокого осмысления.

Последовательный ввод семантической информации о слове в предложенном исследовании реализуется посредством уровней семантизации. Контекстуальный уровень семантизации предполагает проникновение в семантику слова на уровне первой - второй степени информационного запаса (по Р. К. Миньяру-Белоручеву: 1980, 1990). Студенты знакомятся с контекстуальным значением слова. Понятийный уровень семантизации соотносится с третьей степенью информационного запаса и предполагает сообщение информации о лексическом понятии слова. Фоновый уровень семантизации предполагает сообщение фоновой информации слова, в результате чего информационный запас студентов возрастает до четвертой степени.

Глубокое осмысление значения культурно-маркированной лексики достигается при использовании новых сведений в реальных контекстах и ситуациях.

Только в этом случае культурный компонент значения приобретает свою истинную ценность. Таким образом, семантизация не ограничивается сообщением семантической информации, но включает в себя ее практическое использование, и может быть рассмотрен как информационно-практический процесс. Такой процесс строится на использовании приемов семантизации, дополненных специальными упражнениями, акцентирующими внимание студентов на социокультурном содержании лексических единиц.

Предложенная система приемов базируется на трех выделенных уровнях семантизации культурно-маркированной лексики. Ведущим приемом семантизации признается аутентичный контекст, который рассматривается как уникальный источник культурно-специфической информации и привлекается к раскрытию значения слова на всех уровнях. Семантизация культурно-маркированного слова в рамках контекстуального уровня осуществляется на основе аутентичного контекста и средств зрительной наглядности. Для семантизации в рамках понятийного уровня дополнительно используются дефиниция, толкование, синонимы, антонимы, родо-видовые связи, в особенных случаях - перевод. Эти приемы обозначены как культурно-нейтральные, так как они позволяют раскрыть информацию о лексическом понятии реалий и фоновых единиц, в то время как культурная специфика заключена в лексическом фоне данных единиц. Работа на фоновом уровне реализуется с использованием таких традиционных, а также недавно пополнивших методический арсенал приемов как изъяснение, сопоставление ассоциаций, указание на прототип, сопоставление на основе шкалы. Используются комментарий, учет внутренней формы, раскрытие сочетаемости. Такие приемы семантизации обозначены как культурно-специфические, так как именно они позволяют сообщить сведения о социокультурном фоне исследуемых единиц.

В процессе семантизации культурно-маркированной лексики дополнительно используются специальные упражнения, обеспечивающие студентам динамику проникновения в социокультурное содержание изучаемого словаря. Упражнения связаны с аутентичными текстами и ситуациями, задания к ним призваны формировать «языковую чувствительность» к фактам новой культуры. Условно упражнения были обозначены как упражнения в восприятии и упражнения в интерпретации семантики лексических единиц. Упражнения в восприятии направлены на развитие умения адекватно воспринимать значение слова. Упражнения в интерпретации направлены на развитие умения правильно интерпретировать полученную информацию. Дальнейшая классификация упражнений определяется характером исследуемой группы лексики: описываемые упражнения в восприятии и интерпретации могут быть направлены на восприятие и интерпретацию реалий и фоновых единиц. Данные подгруппы упражнений отличаются лишь по характеру отрабатываемой лексики, при этом имеют сходную форму и содержание. Упражнения в интерпретации помимо этого можно классифицировать в зависимости от положенных в их основу приемов семантизации.

Предложенная система приемов была апробирована в ходе опытного обучения, результаты которого свидетельствуют о ее эффективности. В процессе обучения студенты усвоили большой объем социокультурной информации, повысился их интерес к языку и культуре Германии. Итогом семантизации культурно-маркированной лексики явилось адекватное восприятие и правильная интерпретация социокультурной информации, составляющей лексический фон изучаемых единиц.

-129-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено семантизации культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе. Целью исследования явилось создание системы приемов, обеспечивающих адекватную семантизацию культурно-маркированной лексики при обучении немецкому как второй специальности на IV курсе языкового факультета.

Использование предложенной системы приемов семантизации позволяет преодолеть культурную интерференцию, заключающуюся в подмене студентами сведений о лексическом фоне немецкого слова информацией, ассоциируемой с данным словом в русском языке. Культурно-ориентированная семантиза-ция способствует повышению языковой чувствительности студентов. Она нацеливает студентов на внимательное отношение к языку, на рассмотрение каждого слова в качестве феномена иноязычной культуры, лексический фон которого способен дать ценные сведения об истории и современной действительности Германии.

В результате проведенного исследования были выявлены особенности лексического материала, представленного культурно-маркированными единицами. Рассмотрение информационной структуры культурно-маркированного слова позволило предположить необходимость углубленного рассмотрения его фоновой социокультурной информации. Было предложено осуществлять семантизацию поэтапно, работая сначала над единичным значением слова, затем - над понятием, и наконец - над лексическим фоном. С этой целью разрабатывались уровни семантизации: контекстуальный, понятийный и фоновый.

На основе перечисленных уровней была предложена система приемов семантизации. Приемы, позволяющие раскрыть информацию о лексическом понятии слова, использовались на понятийном уровне и были обозначены как культурно-нейтральные. Приемы, на основе которых раскрывалась информация о социокультурном фоне, использовались на фоновом уровне и были обозначены как культурно-специфические. Особая роль отводилась аутентичному семантизирующему контексту. Исходя из необходимости раскрытия богатого социокультурного фона культурно-маркированной лексики, было предложено использовать различные виды аутентичных текстов, что позволило максимально полно представить студентам информацию о ее лексическом фоне. Большое внимание уделялось использованию интервью с носителями языка, позволяющими восполнить информацию, отсутствующую в отобранных аутентичных текстах.

Исходя их необходимости глубокого осмысления студентами семантической информации, в процессе семантизации дополнительно использовались упражнения, обеспечивающие динамику проникновения в социокультурное содержание изучаемого словаря. Условно данные упражнения были обозначены как упражнения в восприятии и упражнения в интерпретации семантики лексических единиц.

Действенность разработанной системы приемов и правильность выдвинутой гипотезы проверялись в опытном обучении. Обучение показало, что использование аутентичного семантизирующего контекста в качестве основы приемов семантизации культурно-маркированной лексики способствует адекватному восприятию и правильной интерпретации социокультурной фоновой информации лексических единиц, а также повышает интерес студентов к языку и его культуре.

Итогом работы явилось создание учебных материалов для продвинутого этапа обучения немецкому языку по темам «Reisen», «Freizeit und Urlaub» в объеме 180 страниц, включающих аутентичные контексты для презентации культурно-маркированной лексики и систему упражнений для работы над ее значением.

-131

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Меркиш, Наталия Евгеньевна, Москва

1. Актуальные проблемы учебной лексикографии. Материалы общесоюзной конференции /Под ред. В. В. Морковкина. - М., 1988. - 147 с.

2. Алекешова Л. Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза: Содержание, пута реализации: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. -215с.

3. Андрейчина К. Г. Вопросы учета национальной культуры учащихся при составлении лингвострановедческого учебного словаря: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 157с.

4. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: «Советская энциклопедия», 1966. - 607 с.

5. Ахманова О. С., Минаева О. Б. О предмете и метаязыке учебной лексикографии // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина . -М., 1982.-С. 5-11.

6. Ахманова О.С. Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема. ВЯ. - 1977. -N 3. - С. 47-54.

7. Багачева Г. Ф. Типы толкований в учебном словаре (на материале толкований существительных) // Актуальные проблемы учебной лексикографии. -М., 1988.-С. 10-12

8. Балкаева М. Ю. Семаншзация относительных прилагательных на практических занятиях. РЯНЦ. -1988. - № 8. - С. 43-46.

9. Баншцева Г. К. К проблеме лингвострановедческого анализа лексики // Методика преподавания русского языка за рубежом. М., 1981. - С. 101-106.

10. Безкоровайная JI. С. Семантизация лексики как компонент содержания обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 217 с.

11. Бельчиков Ю. А. О культурном компоненте лексики // Язык: Система и функционирование: Сб. научных трудов. М., 1988, С. 30-35.

12. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

13. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

14. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

15. Бим И. Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе. ИЯШ. -1996. -№2. - С. 22-23.

16. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 256 с.

17. Боданкина Р. М. Обучение пониманию реалий при чтении экономической литературы на английском языке в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

18. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны. М.: Рус. яз., 1986. - 148 с.

19. Вайсбурд М. Л. Реалии как элемент страноведения. РЯЗР. - 1972. - № 3. -С. 98-100.

20. Веденина Л. Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции. -ИЯШ. -1993. № 2. - с. 37.

21. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Рус. яз., 1980. 320 с.

22. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческий словарь: зрительная семантизация русских слов. Русский язык за рубежом. - 1975. - № 4.-С. 79-84.

23. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Национально-кулыурная семантика русских фразеологизмов // Словари и лингвострановедение / Под ред. Б. М. Верещагина . М., 1982. - С. 89-98.

24. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 247 с.

25. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Морковкин В. В. Проспект учебного лингвострановедческого словаря современного русского литературного языка Н Проблемы учебной лексикографии: Сборник статей. М.,1969. - С. 157189.

26. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Морковкин В. В. Теоретические основы лингвострановедческого словаря // Лингвострановедческий словарь. М.: 1978.- С. 7-18.

27. Власенков А. А. О принципах семантизации лексических единиц при обучении русскому языку как иностранному // Семантика в преподавании русского языка как иностранного: Методические рекомендации. Харьков, 1989. -С. 54- 56.

28. Влахов С. Безэквивалентная лексика в переводоведении. Болгарская русистика. - 1978. - № 2. - С. 61-69.

29. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Международные отношения, 1980. - 342 с.

30. Воронина Г. И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением немецкого языка: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 142 с.

31. Воскресенская Л. Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики: теоретические принципы и практическая реализация // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина . М., 1982. - С. 33-40.

32. Воскресенская Л. Б. Об использовании эмпирических и рекомендательных паспортов фоновой лексики на начальном этапе обучения русскому языку //

33. Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1984. - с. 157-163.

34. Вуйович И. Вопросы лингвострановедческого преподавания русского языка. М.: Рус. яз., 1986. - 80 с.

35. Вьппкин Е. Г. Роль наглядности в учебном словаре // Актуальные проблемы учебной лексикографии. М., 1988. - С. 24-29.

36. Вятютнев М. И. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дис. д-ра. пед. наук М, 1983. - 36с.

37. Гак В. Г. О некоторых тенденциях в современной учебной лексикографии (на примере новейших французских словарей для школьников). ИЯШ. -1990.-№2.-С. 51-55.

38. Гак В. Г. Сопоставительная лексикология (на материале французского и русского языков). М.: «Международные отношения», 1977. - 264 с.

39. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. -140 с.

40. Герасимов И. П, Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку (на материале английского языка): Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М.: 1991. - 18 с.

41. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс. Владимир, 1980. -104 с.

42. Девкин В. Д. Немецкая разговорная лексика. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1973. - 344 с.

43. Дрокин С. М. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 22с.

44. Ендольцев Ю. А Вопросы теории и практики в преподавании лингвостра-новедения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 53 с.

45. Жирнова Л. И. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом ВУЗе (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

46. Зимняя И. А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку // Проблемы слуховой и зрительной наглядности. М., 1976. - С. 816.

47. Зимняя И. А Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

48. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -219 с.

49. Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Ю. Е. Прохорова. М.: Изд. МГУ, 1977.-208 с.

50. Иргашева Т. Г. Приемы семантизации слов с учетом их лексического значения в процессе обогащения словарного запаса учащихся-узбеков: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 150 с.

51. Исакова А И. Методика работы над значением слова на основе его семантических связей: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 207 с.

52. Колесникова А. Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.: Рус. яз., 1977. -73 с.

53. Комарова Л. И. Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.-239 с.

54. Косянова О. М. Формирование этнокулыуроведческой компетенции студентов национальных групп педвузов при обучении неродному языку Автореф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1995. - 20 с.

55. Кулага А. М. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Самара, 1996. -21с.

56. Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: Рус. яз., 1987. - 144 с.

57. Леонтьев А. А Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм языка / Под ред. А А. Леонтьева. М., 1977. -С. 7-11.

58. Леонтьев А А Память в усвоении иностранного языка. ИЯШ. - 1975, N 3, С. 91-95.

59. Леонтьев А. А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки. ИЯШ. - 1988. - № 4. - С. 19-23.

60. Леонтьев А А Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -211 с.

61. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

62. Летуновская И. Э. Формирование структуры лексического значения в языковом сознании иноязычных учащихся. Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1990, 179 с.

63. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Сборник научно-методических статей / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. М.: Рус. яз., 1979. - 216 с.

64. Лингвострановедение и текст: Сборник статей / Сост. Е. М, Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1987. - 179 с.

65. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам: Сборник статей / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. М.: Изд-во МГУ, 1974.-239 с.

66. Луцкая М. О национально ориентированном словаре трудностей русского языка // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному / Под ред. В. В. Морковкина и Л. Б. Трушиной. М., 1986. - С. 137-145.

67. Маврицкий С. Принципы отбора страноведческого материала в учебных целях // IV Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы: Тезисы докладов и сообщений. Берлин, 1979. - С. 131-132.

68. Маврицкий С. Страноведение: культура язык - человек // Лингвостранове-дение в преподавании русского как иностранного: Сборник научно-методических статей / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. - М., 1979.-с. 74-76.

69. Мальцева Д. Г. Страноведение через фразеологизмы. М.: Высш. шк., 1991. -176 с.

70. Мальцева Д. Г. Фразеологические единицы немецкого языка в лингвостра-новедческом аспекте и проблемы перевода: Методическое пособие. М.: Всероссийский центр переводов, 1993. -134 с.

71. Мануэльян Ж. И. Методика работы над текстами различного характера в старших классах средней школы (на материале английского языка) : Дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 249 с.

72. Маринова Д. Й. Семантизация слов русского языка в болгарской школе на основе учета интерферирующего влияния родного языка учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 203 с.

73. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышейшая школа, 1992. - 445 с.

74. Микулина JI. Т. Национально-культурная специфика и перевод // Мастерство перевода. 1979. М.: 1981, сб. 12, С. 79-99.

75. Миньяр-Белоручев Р. К., Оберемко О. Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура. ИЯШ. - 1993. - № 6. - С. 54-56.81 .Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224с., ил.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144с.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980. - 237с., ил.

78. Мишин И. Ф. Методика обучения узуальным формам речи студентов младших курсов языкового вуза (на материале французского языка) : Дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 223с, прил. - 200 с.

79. Моисеева О. М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе (на материале французского языка) : Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-156 с.

80. Мокиенко В. М. Фразеология, текст и лингвострановедение // Лингвострановедение и текст / Сост. Е. М, Верещагин, В. Г. Костомаров. М., 1987. - С. 168-177.

81. Морковкин В. В. О базовом лексикографическом знании // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному / Под ред. В. В. Морковкина и Л. Б. Трушиной. М., 1986. - С. 102-117.

82. Муравлев В. Л. О языковых лакунах. ИЯШ. - 1971. - № 1. - С. 31-40.

83. Муравлева Н. В. Австрия. Лингвострановедческий словарь. М.: Метатекст, 1997.-415 с.

84. Нефедова М. А. Лингвострановедческий аспект обучения на среднем этапе общеобразовательной школы (английский язык) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.- 18 с.

85. Нефедова М. А., Л Огарева Т. В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. ИЯШ. - 1987. - № 6. - с. 26.

86. Никитенко 3. Н. и др. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучению на начальном этапе: (Англ. яз.). ИЯШ. - 1996. - № 4. - С. 14-20.

87. Носенко И. Г. Значение слова и семантизация лексики // Методика преподавания русского языка как иностранного / Под. ред. Вишняковой Т. А. М., 1977.-С. 120-129.

88. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

89. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. -ИЯШ. 1987. - № 6. -с. 29.

90. Пирхавка И. Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению (школа с углубленным изучением французского языка): Дис. канд. пед. наук. М., 1992. -235 с.

91. Полушина Л. Н. Текстотека учабника как основа формированияч социокультурной компетенции: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 136с.

92. Прохоров Ю. Е. Из истории описания национально-культурного компонента семантики русских пословиц, поговорок и крылатых выражений // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина . М., 1982. -С. 137-142.

93. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 38 с.

94. Райхпггейн А Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании ИЯ. ИЯШ. -1982. - № 6. - С. 13-19.

95. Райхпггейн А Д. Лингвострановедческий аспект устойчивых словесных комплексов // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина . -М., 1982.-С. 142-153.

96. Райхпггейн А. Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации. -ИЯШ. 1986. - № 5. - С. 10-14.

97. Райхштейн А. Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии. М.: Высш. шк., 1980. - 143 с.

98. Ремизова С. Ю. Акцентирование деталей рисунка как прием семантизации лексики в словарях// Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина . М., 1982. - С. 16-21.

99. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

100. Розен Е. В. Лексика немецкого языка сегодня. М.: Высш. шк., 1976. -128 с.

101. Розен Е. В. Новые слова и устойчивые словосочетания в немецком языке. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

102. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976.

103. Романов О. К. Семантизация составных неологизмов русского языка // Семантика в преподавании русского языка как иностранного / Тезисы докладов межведомственной научно-методической конференции. Вып. 342. -Харьков, 1990.-С. 71-72.

104. Роптанова Л. Ф. Активизация изучения лексики на I курсе языкового факультета вуза путем использования рациональных стратегий усвоения на этапе предъявления: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 210 с.

105. Россельс В. Реалия // Краткая литературная энциклопедия. М., 1971. -Т.6.-С.227.

106. Ростова Е. Г. Роль лингвострановедческого комментария в раскрытии национальной специфики художественного образа литературного произведения // Лингвострановедение и текст / Сост. Е. М, Верещагин, В. Г. Костомаров.-М., 1987.-С. 77-82.

107. Сапогова Л. И. Реалии: сущность и функции // Вопросы лингвистической семантикию Тула, 1978. - Вып. 2. - С. 71-79.

108. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 528 с.

109. Сахарова Т. Е. Обучение немецкой диалогической речи студентов младших курсов языкового вуза (Учебное пособие). М.: Изд-во Mill И им Ленина, 1975.-108 с.

110. Семантика в преподавании русского языка как иностранного / Тезисы докладов межведомственной научно-методической конференции / Отв. ред. Руденко Д. И. Вып. 342.- Харьков, 1990. - 317 с.

111. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Просвещение, 1983. -128 с.

112. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. Изд. 2. М.: Рус. яз., 1990. - 176 с.

113. Словари и лингвострановедение / Под ред. Е. М. Верещагина . М.: Рус. яз., 1982. -184 с.

114. Словарь иностранных слов. 18 издание, стереотипное. М.: Рус. яз., 1989. - 624 с.

115. Соболева В. С. Комплексное использование средств наглядности в предъявлении страноведческой информации // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1984. - С. 138140.

116. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. -М.: Наука, 1986. 141 с.

117. Томахин Г. Д. Лексика с культурным компонентом значения. ИЯШ. -1980.-№6.-С. 47-50.

118. Томахин Г. Д. Понятие лингвосграноведения. Его лингвистические и лин-гводидактические основы. ИЯШ. -1980. - № 3. - С. 77-81.

119. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре. ИЯШ. - 1997. - № 3. - С. 1318.

120. Томахин Г. Д. Теоретические основы лингвосграноведения (на материале лексических американизмов английского языка): Дис. . д-ра филол. наук. -М., 1984. 486 е., приложение - 485 с.

121. Томахин Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановеде-ния. ИЯШ. - 1980. - № 4. - С. 84-88.

122. Тураева 3. Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

123. Уилер М. Лингвострановедение и лексика. РЯЗР. - 1977. - № 2. - С. 5253.

124. Успенская И. Д. Комментирование как вид лексикографической деятельности // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному / Под ред. В. В. Морковкина и Л. Б. Трушиной. М., 1986. - С. 150-156.

125. Фоломкина С. Н. Текст в обучении иностранным языкам. ИЯШ. - 1985. -№ 3. - С. 18-22.

126. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения ИЯ. Саранск, 1993. - 124 с.

127. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) : Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. -36с.

128. Харлов Г. А. Основы системного обучения иноязычному лексическому материалу при чтении текстов в неязыковом вузе: Автореф дис. . докт. пед. наук.-Л., 1991.-32с.

129. Хоменко Н. М. К вопросу о специфике фразеологического значения // Семантика в преподавании русского языка как иностранного / Тезисы докладов межведомственной научно-методической конференции. Вып. 342. Харьков, 1990.-С. 130-131.

130. Художественная культура СССР: Лингвострановедческий словарь / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. М.: Рус. яз., 1984. - 360 с.

131. Чайковская Н. В. Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза (на материале немецкого языка) : Дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 236 с.

132. Шехтман Н. А. Словари-минимумы и учебные тезариусы. -ИЯШ. 1982. -№ 5. - С. 77-79.

133. Шиханян Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: Англ. яз. в неязыковом пед. вузе: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 242 с.

134. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

135. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -427 с.

136. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. Fachgespr&ch fiber Mdglichkeiten der Zusammenarbeit im Bereich der Landeskunde. -Fremdsprache Deutsch. 1990. - N 3. - S. 60-61.

137. Ammer R. Das Deutscblandbild in den Lehrwerken fiir Deutsch als Fremdsprache. Mfinchen: Iudicium-Verlag, 1988. - 330 S.

138. Apelt W. Das Bild vom Fremden. Probleme und Erkentniss zur Steieotypenbildung im FU. FU. - 1992. - N 4. - S. 195-197.

139. Arndt A Landeskunde als Einheit von Komplexitat und Spezifikum. DaF. -1982. - S. 229-235.

140. Aspekte einer interkulturellen Didaktik. Dokumentation eines Werkstattgesprftchs des Goethe-Instituts MQnchen vom 16-17 Juni 1986. -Mtochen, 1987.-228 S.

141. Baldegger M., Mailer M., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als FS. Europarat Rat ftkr kulturelle Zusammenarbeit. - Berlin, Mfinchen, Wien, Zflrich, New Jork: Langenscheidt, 1980. - 504 S.

142. Bludau, M. Die Rolle von Texten beim interkulturellen Lernen. FU. - 1993. -Nl.-S. 11-14.

143. Bodenschatz H. Einftlhrung, Aneignung und Anwendung des Interpretationsvokabulars im Englischunterricht auf der Sekundarstufe П. Der fremdsprachliche Unterricht. Wortschatz und W6rterbuch. - 1981. - Heft 59. - N 3. - S. 205-209.

144. Carli A, De Meo D. Stereotype im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch. - 1990. -N 3. - S. 19-21.

145. Dones P. Der nationalkulturelle Aspekt der Fachsprachen. Das Wort. Germanistisches Jahrbuch. - 1992. - S. 60-63.-146166. Duden: in 12 Bflnden. Mannheim, Leipzig, Wien, Ztirich: Dudenverlag,1997. Bd. 5. Duden, Fremdw6rterbuch. 864 S.

146. Duden: in 12 B&nden. Mannheim, Leipzig, Wien, ZQrich: Dudenverlag, 1997. - Bd. 8. Duden, Sinn- und sachverwandte W6rter: Synonymw6rterbuch der deutschen Sprache. 858 S.

147. Duden: in 12 B&nden. Mannheim, Leipzig, Wien, Ztkrich: Dudenverlag, 1997. - Bd. 11. Duden, Redewendungen und sprichwdrtliche Redensarten, WOrterbuch der deutschen Idiomatik. 864 S.

148. Duzenko M. Fernstudien brief. Lehrwerkanalyse. Berlin, Mflnchen, Leipzig, Wien, Zflrich, New Jork: Langenscheidt, 1994. - 48 S.

149. Duzenko M. Lehrwerkanalyse. Erprobungsfassung. Berlin, Mflnchen, Leipzig, Wien, ZQrich, New Jork: Langenscheidt, 1994. - 216 S.

150. Edelhoff Ch. Authentische Texte im DU: Einf. und Unterrichtsmodelle. 1. Aufl. - MOnchen: Hueber, 1985. - 206 S.

151. Elbeshausen H., Wagner J. Kontrastiver Alltag Die Rolle von Alltagsbegriffen in der interkulturellen Kommunikation // Interkulturelle Kommunikation. -Tflbingen, 1985. - S. 42-59.

152. Fischer G. Die landeskundliche Komponente bei der Behandlung literarischer Texte. DaF. -1977. - N 2. - S. 78-89.

153. Fischer G. Was кбппеп kOnstlerische Texte in LK Lehrmaterialien leisten? -DaF. - 1986. - N 5. - S. 303-307.

154. Fleischer W. Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache, VEB, Bibliographisches Institut Leipzig, 1982. 250 S.

155. Freudenstein R. Gesucht: ein Lehrwerk neuer Qualitflt Zielsprache Englisch. - 1994. -N2. - S.14-15.

156. Funk H. Arbeit mit dem W6rterbuch im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch. - 1990. - N 3. - S. 22-28.

157. Goethe-Institut 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung. Zielsprache Deutsch. - 1992. - N 2. - S.l 12-113.-147179. Grundbaustein zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Bonn-Frankfurt:

158. Deutscher Volkshochschul-Verband, 1987. -146 S.

159. H&nsch G., Lallemand A., Yaiche A. Kleines Deutschland-Lexikon: Wissenswertes tlber Land und Leute. Milnchen: Beck, 1994. -144 S.

160. Henrici G. Bedeutungserwerb Bedeutungsvermittlung // Einfuhrung in das Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache П. - Kassel, MOnchen, Tflbingen, 1990. - S 7-32.

161. Heyd G. Deutsch lernen. Grundwissen ftr den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt / M., 1990. - 290 S.

162. Нбгтапп H. Meinen und verstehen. Grunds&tze einer psychologischen Semantik. Frankfurt /М., 1988. - S. 210.

163. Hymes D. H. On cjmmunikative competence // The communikative approach to language teaching. Oxford etc., 1979. - p. 5-26.

164. Kastovsky D. Wortbildung bei der Wortschatzarbeit. Der fremdsprachliche Unterricht. Wortschalz und Wdrterbuch. - 1981. - Heft 59. -N 3. - S. 169-176.

165. Kerl D. Zum Textproblem im LK-Unterricht. DaF. - 1981. - N 1. - S. 51-54.

166. Krflger M. Die dumme Gans ist keine blade Kuh. Schimpfwfirter im Deutschunterricht? Lehrwerkergfinzung durch Wortschatzerweiterung. Fremdsprache Deutsch. 1990. - N 3. - S. 40-44.

167. Krumm H.-J. Unterrichtsprojekte. Praktisches Lernen im Deutschunterricht. -Fremdsprache Deutsch. -1991. N 4. - S. 4-9.

168. Language, culture and society: A book of readings / Сотр. Ben G. Blount. -Cambridge (Mass.): Winthrop, 1974. 372 p.

169. Lebensweisheiten Шг jeden Tag. Mflnchen und Zflrich: Delphin Verlag GmbH, 1985.-240 S.

170. L6schmann M. Interkulturelle Kommunikationsbef&higung. - Das Wort. Germanistisches Jahrbuch. - 1992. - S. 203-216.

171. Ldschmann M. Oberlegungen zum Aufbau des kommunikativ-funktionalen Konzepts ftr die Wortschatzarbeit. DaF. - 1988. - N 4. - S. 193-198.- 148193. Lttger H.-H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation.

172. Fernstudieneinheit 6. Berlin, MQnchen, Wien, ZQrich, New Jork: Langenscheidt,1993.-112 S.

173. Macaiie D., Hosch W. Bilder in der Landeskunde. Fernstudieneinheit 11. -Berlin, MQnchen, Leipzig, Wien, Zdrich, New Jork: Langenscheidt, 1996. 192 S.

174. Melde W. Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Ttlbingen: Narr, 1987. - 314 S.

175. Mog P., Althaus H.-J. (Hrsg.) Die Deutschen in ihrer Welt. Tflbinger Modell einer integrativen Landeskunde. Berlin und MOnchen: Langenscheidt, 1992. -264 S.

176. Mflller B.-D. Interkulturelle Verstehensstrategien. Vergleich und Empatie // Kulturkontraste im DaFU / G. Neuner (Hrsg.). Mflnchen, 1986. - S. 33-84.

177. Mflller B.-D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieneinheit 8. Berlin, MQnchen, Leipzig, Wien, Ztoich, New Jork: Langenscheidt, 1994. -119 S.

178. Mflller B.-D. Zur Logik interkultureller Verstehensprobleme. Jahrbuch Deutsch als FS. - 1980. - N 6. - S 102-119.

179. Mflller S. Zum Verhaltnis von kommunikativer Orientierung, Linquolandeskunde und interkultureller VerstSndigung. Das Wort. Germanistisches Jahrbuch. - 1992. - S. 238-241.

180. Neubauer F. Rezension zu Eggert S. „Wortschatz oidnen aber wie? Oberiegungen zu Lexiksystematisierung und -differenzierung im Fremdsprachenunterricht Deutsch. - DaF. - 1994. - N 4. - S. 59-60.

181. Neuner G. Hunfeld Z. Methoden des fremdsprachlichen DU. Eine Einfilhrung. Berlin, MQnchen, Wien, Zflrich, New Jork: Langenscheidt, 1992. - 184 S.

182. Neuner G. Mit dem Wortschatz arbeiten. Systematisches W6rteriernen im Deutschunterricht neu zu entdecken. - Fremdsprache Deutsch. - 1990. - N 3. -S. 4-11.-149204. Rehbein J. (Hrsg.) Interkulturelle Kommunikation. Tflbingen: Narr, 1985. 496 S.

183. Reinecke W. Elemente sprachlicher Kommunikationsf&higkeit. DaF. - 1990. -Heft 4.-S. 205-209.

184. Rohrer J. Lernpsychologische Aspekte der Wortschatzarbeit. — Die neueren Sprachen. -1984. Band 6. - Heft 2. - S. 243-248.

185. ROllinghoff A. Computeruntersttitztes WOrterlernen mit „WOrterquiz". -Fremdsprache Deutsch. 1990. - N3. - S. 45-52.

186. Scherling Th., Schukall H.-F. Mit Bildern lenien. Handbuch fiir den Fremdsprachenunterricht. Berlin, MQnchen, Wien, Zurich, New Jork: Langenscheidt, 1992. - 192 S.

187. Schipan Th. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1984. - S. 45-195.

188. Sclilemminger G. Unterrichtsprojekte a la Freinet. Fremdsprache Deutsch. -1991.- N4. -S. 41-44.

189. Schouten van Parreren C. Wider das Vergessen. Lem- und Gedachtnispsychologische Gesichtspunkte beim Wortschatzerwerb. Fremdsprache Deutsch. -1990. - N 3. - S. 12-16.

190. Stentenbach B. Systematische Wortschatzarbeit im FranzSsischunterricht der Sekundarstufe I. Der fremdsprachliche Unterricht. Wortschatz und WOrterbuch. - 1981. - Heft 59. - N 3. - S. 177-185.

191. Stepanova M. D., Cerniseva I. I. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Moskau: Vyssaja Skola, 1986. - 247 S.

192. Sternkopf J. Syntaktische Parallelitflt zwischen Phraseologismus und Bedeutungserklftrung. DaF. - 1994. - N 4. - S. 243-248.

193. Tichonova O. Zur Aufbercitung des Wortschatzes fiir Lernzwecke. Das Wort Germanistisches Jahrbuch. - 1992. - S. 217-222.

194. Ulbricht A. Idiomatische Wendungen im Fremdsprachenunterricht Deutsch. -DaF. 1989. - N 2. - S. 243-248.

195. Vrignaud I. Deutschland-Puzzle: Landeskunde zum Anfassen. Variationen zu einem Thema. Fremdsprache Deutsch. -1990. - N 6. - S. 40-43.

196. Wahrig. Deutsches W6rterbuch. Gfltersloh: Bertelsmann Lexikon Verlag, 1997. -1420 S.

197. Weigmann J. Unterrichtsmodelle ftkr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1992. - 160 S.

198. Wie verstehen wir Fremdes? Aspekte zur Klfirung von Verstehensprozessen. Dokumentation eines Werkstattgesprfichs des Goethe-Instituts Mtinchen vom 24.26. November 1988. Mtinchen, 1989. - 130 S.

199. Список проанализированных учебников, используемых при обучении немецкому как второму иностранному языку на продвинутом этапе.

200. Бердичевский A. Л., Гениатулин И. А. и др. Немецкий язык: I курс: Практический курс: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности: Иностранные языки. М.: Просвещение, 1991.

201. Бессмертная Н. В., Бориско А. А. и др. Интенсивный курс немецкого языка для I курса ин-тов и фак-тов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990.

202. Волина С. А. Учебник немецкого языка (Для I года обучения). М.: Высшая школа, 1987.

203. Завьялова В. М., Ильина JI. В. Практический курс немецкого языка (для начинающих). Издание исправленное и дополненное. М.: ЧеРо, 1995.

204. Пиронкова М. П. Немецкий язык. Для I курса ин-тов и фак-тов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1987.

205. Попов А. А., Попок М. Л. практический курс немецкого языка. Учебник для I курса ин-тов и фак-тов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1978.

206. Fischer-Mitziviris A., Janke-Papanikolau S. Blick. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1995.-1518. Frflhwirth F., Holthaus H. Mittelstufe Deutsch. Ismaning / Mfinchen:

207. Verlag fiir Deutsch, 1995.

208. Hog M., MOller B.-D., Wessling G. Sichtwechsel. Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung. Mfinchen: Klett Edition Deutsch, 1984.

209. Neuner G., Schmidt R., Wilms H. u. a. Deutsch aktiv. Berlin, Mfinchen, Wien, Zfirich: Langenscheidt, 1981.

210. Rosador H. J. Т., Neuf-Mfinkel G., Latour B. u. a. Wege. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1992.

211. Stalb H. Deutsch fiir Studenten. Ismaning / Mfinchen: Verlag fiir Deutsch, 1993.