автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филиппова, Наталья Валерьевна, 2002 год

Введение.

Глава I. Межкультурный подход к обучению национально-маркированной лексике на основе художественных текстов.

1.1 Некоторые проблемы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам.

1.2 Художественный текст в межкультурном подходе к обучению иностранным языкам.

1.3 Национально-маркированная лексика, ее виды и особенности.

Выводы по главе I.

Глава II. Методические основы обучения национально-маркированной лексике в процессе чтения художественных текстов на старших курсах языкового вуза.

2.1 Методика обучения национально-маркированной лексике в курсе домашнего чтения.

2.2 Результаты экспериментального обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе"

Актуальность данного исследования обусловлена прежде всего глобальными интеграционными процессами, происходящими в настоящее время во всем мире. Все чаще современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур. На рубеже тысячелетий культура смещается, по словам B.C. Библера (1989), в эпицентр человеческого бытия. В связи с этим человек и культура находятся в фокусе многочисленных научных исследований.

Сложившаяся в мире ситуация ставит перед теорией и методикой обучения иностранным языкам новые, ответственные задачи. На уровне языковых вузов такой задачей является подготовка специалистов по межкультурной коммуникации, а не только учителей, переводчиков, регионоведов и т.п. Для достижения этой цели необходимо введение "культурно-центрированной парадигмы преподавания иностранного языка" (В.П. Фурманова 1993), при которой язык усваивается именно как феномен культуры.

Наибольшую трудность для усвоения представляет собой различное в двух культурах. В языке эти различия очень ярко проявляются на лексическом уровне, а точнее, в национально-маркированной лексике (НМЛ). Усвоение системы понятий, заложенных в семантической структуре НМЛ, и их ассоциативных связей формирует у студентов знания о культуре страны изучаемого языка, помогает лучше осознать свою культуру. В связи с этим НМЛ является одним из важнейших объектов изучения при межкультурном подходе к обучению иностранным языкам.

Разработка методики обучения НМЛ была начата Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, основоположниками лингвострановедения. Основное внимание исследователей этой проблемы как в рамках лингвострановедческого (В.В. Морковкин, Г.Д. Томахин,

M.JI. Вайсбурд, JL Б. Воскресенская, Э.И. Тамм и др.), так и, позднее, в рамках межкультурного подхода (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, Г. А. Масликова, Н. Г. Соловьева) уделялось методической типологии НМЛ, вопросам ее отбора, способам семантизации (в основном, комментированию), организационным формам и этапам работы над данным видом лексики. Однако многие важные аспекты обучения НМЛ не получили должной теоретической и технологической разработки: недостаточно исследовано содержание обучения НМЛ - не выделены умения самостоятельного освоения значений НМЛ, не разработана методика их развития; не в полной мере учтены особенности разных видов НМЛ. Несмотря на то, что в последние годы ряд исследователей рассматривает проблемы понимания художественных текстов в контексте межкультурного подхода (О.Д. Вокуева 1998, Е.А. Суринова 2001, Ю.В. Скугарова 2001 и др.), потенциал художественных текстов для обучения НМЛ на основе данного подхода пока раскрыт не полностью.

НМЛ представляет собой большую группу слов немецкого языка, однако в практике преподавания ей еще не уделяется должного внимания и работа над ней ведется большей частью стихийно. Тестирование студентов 5 курса Бурятского госуниверситета и Забайкальского государственного педагогического университета показало, что они испытывают большие затруднения в выделении национально-культурной специфики значений слов (студенты замечают национальный колорит только 32,3 % имеющейся в тексте НМЛ), в связи с чем недостаточно глубоко понимают инокультурные смыслы художественных текстов (глубина понимания составляет в среднем 63,4 %).

Необходимость подготовки специалистов по межкультурной коммуникации в языковом вузе требует разрешения целого ряда противоречий: между накопленными в когнитивной психологии, этнопсихологии, социолингвистике и других науках данными по теории межкультурной коммуникации и недостаточным использованием этих данных на теоретическом, технологическом и практическом уровнях обучения НМЛ; между необходимостью учета культурно-обусловленных особенностей обучаемых при изучении ими конкретного иностранного языка и слабой исследованностью этих проблем в обучении немецкому языку в России; между насущной потребностью в широком внедрении идей межкультурного обучения в практику преподавания и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы обучения иностранному языку на основе межкультурного подхода; между важностью обучения НМЛ для формирования межкультурной компетенции студентов и недостаточной разработанностью соответствующей методики.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (на материале художественной литературы Германии)».

Объект исследования - процесс обучения лексике немецкого языка на старших курсах языкового вуза.

Предмет исследования - методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в процессе чтения художественных текстов на старших курсах языкового вуза (на материале домашнего чтения).

Исследование проводилось на материале немецкого языка собственно Германии (австрийский и швейцарский варианты немецкого языка не рассматривались).

Цель исследования - разработать методику обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в процессе чтения художественных текстов на старших курсах языкового вуза.

Гипотеза исследования: методика обучения национально-маркированной лексике будет способствовать более полному и глубокому пониманию художественных текстов и совершенствованию межкультурной компетенции студентов старших курсов, если обучение основано на целенаправленном развитии умений самостоятельного освоения студентами значений такой лексики;

- процесс чтения художественного текста и его осмысление организовано как исследование инокультурных смыслов текста.

Задачи исследования:

1. Изучить сущность межкультурного подхода к обучению иностранным языкам.

2. Определить роль художественного текста в рамках межкультурного подхода к преподаванию иностранных языков.

3. Определить понятие «национально-маркированная лексика», изучить особенности ее видов.

4. Разработать методику обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, переводоведению, психологии, этнопсихологии, педагогике, философии, культурологии, этнопсихолингвистике;

- изучение и обобщение опыта работы преподавателей с художественными текстами и национально-маркированной лексикой;

- беседы с преподавателями и студентами;

- наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов;

- анкетирование;

- экспериментальное обучение;

- методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют диалоговая концепция культуры и понимания (М.М. Бахтин), лингвострановедческая теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), системно-структурный подход (И.Л. Бим), культурно-прагматический подход (В.П. Фурманова), гипотеза о лакунизированном характере вербального и невербального поведения одной лингвокультурной общности по отношению к другой (Ю.А.Сорокин, И.Ю.Марковина), концептуальная система межкультурной германистики (A. Wierlacher).

Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней теоретически и экспериментально обоснована необходимость развития у студентов языкового вуза умений самостоятельного освоения значений национально-маркированной лексики для совершенствования их межкультурной компетенции.

Теоретическая значимость работы:

- выявлены наиболее существенные проблемы межкультурной коммуникации, на решение которых направлен межкультурный подход к обучению иностранным языкам;

- обоснованы роль и место художественного текста в межкультурном обучении, изучены особенности и дидактические возможности художественного текста при межкультурном подходе;

- обобщены особенности видов НМЛ;

- дано системное обоснование методики обучения НМЛ на основе межкультурного подхода;

- выделена номенклатура умений самостоятельного освоения значений НМЛ;

- разработан комплекс заданий для развития умений самостоятельного освоения значений НМЛ.

Практическая значимость работы состоит в том, что

- разработана технология обучения НМЛ на базе межкультурного подхода на старших курсах языкового вуза;

- создано экспериментальное методическое пособие, которое может быть использовано в практике обучения иностранному языку на старших курсах факультетов иностранных языков;

- составлен глоссарий национально-маркированной лексики;

- выработаны рекомендации по коррекции картины Германии у русскоязычных студентов.

Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение национально-маркированной лексике на старших курсах языковых факультетов, основанное на преимущественном развитии умений самостоятельного освоения значений этой лексики, способствует улучшению понимания инокультурных смыслов художественных текстов, а также совершенствованию межкультурной компетенции студентов.

2. Для увеличения полноты и глубины понимания художественных текстов наиболее важным является развитие следующих умений:

- умения самостоятельной семантзации национально-маркированной лексики;

- умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем извлечения имплицитной страноведческой информации из текста;

- умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем использования лексикографических источников.

Основные результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования и кафедры немецкого языка БГУ (1999-2002), на семинарах по методике преподавания немецкого языка на факультете иностранных языков МГУ (1999) и университета г. Билефельд, ФРГ (2000), а также на следующих конференциях: международная научная молодежная конференция «Наука. Молодость. Прогресс» (Чита, 1999), 18-ая международная встреча германистов «Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansatze» (Улан-Удэ, 2001), республиканская научно-практическая конференция «Батудаевские чтения» (Улан-Удэ, 2001).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по первой главе:

Межкультурный подход к обучению иностранным языкам наиболее адекватно отвечает потребностям современного общества, так как главной идеей этого методического направления является подготовка изучающих иностранный язык к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации.

Анализ исследований по когнитивной психологии, культурологии и другим наукам, составляющих научную базу межкультурного подхода, позволил выделить наиболее важные теоретические понятия, на которых строится это методическое направление: «культура», «межкультурная коммуникация», «стереотип», «свое» и «чужое».

Понятие культуры рассматривается в межкультурном подходе широко: оно включает все жизненное пространство людей, то есть все продукты и саму деятельность человеческого мышления. Национальные культуры рассматриваются как принципиально равноценные, неоднородные, динамические образования.

Межкультурная коммуникация определяется как межличностное коммуникативное взаимодействие различных по своей культурной принадлежности индивидов. В отличие от внутрикультурной межкультурная коммуникация протекает принципиально по-другому и является более сложным процессом в силу целого ряда факторов, таких, как отсутствие у коммуникантов совместного, общего культурного знания, неизбежное столкновение с «чужим», необходимость постоянного изменения представлений-схем в сознании участников коммуникации и связанное с этим эмоциональное напряжение, актуализация национальных стереотипов, сложности языкового плана. На решение этих проблем и направлен межкультурный подход к обучению иностранным языкам.

С целью выявления представлений о «чужом» в ситуации межкультурного общения немцев и русских нами было проведено анкетирование студентов университетов в городах Билефельде (ФРГ) и Чите (РФ). Его результаты позволили сделать следующие выводы: в Германии распространенным является негативное представление о России как о стране, где царит разруха, бедность, хаос и мафия. А картина Германии в представлении русских состоит как бы из двух частей: все отрицательное в ней связано с прошлым, с событиями Великой Отечественной войны, а современная Германия предстает в исключительно положительном, идеализированном образе. Очевидно, что эти представления немцев и русских друг о друге могут вызвать целый ряд коммуникативных проблем и нуждаются в коррекции в процессе обучения иностранному языку на основе межкулыурного подхода.

Одним из эффективных средств обучения иноязычной культуре является применение художественных текстов, потенциал которых используется пока недостаточно. Межкультурный подход позволяет увидеть роль художественных текстов в процессе обучения иностранному языку в новом свете. Такие свойства художественных текстов как диалогичность, эффект отчуждения, субъективность, семантическая открытость, наглядность, имплицитность страноведческой информации, эмоциональность, эстетическая и воспитательная ценность, языковая сложность обусловливают целый ряд дидактических возможностей таких текстов при межкультурном подходе. Художественные тексты способствуют вовлечению в диалог культур, позволяют убедительно показать категории «своего» и «чужого», демонстрируют феномены другой культуры с разных точек зрения, позволяют осуществить «смену перспективы», развивают чувствительность к инокультурным смыслам.

Различное в двух культурах, отражаясь в языке, очень ярко проявляется на лексическом уровне, а точнее в национально-маркированной лексике, определяемой как слова, имеющие национально-специфические (т.е. присущие только одной из двух сопоставляемых культур) элементы значения. Анализ лингвистических и методических исследований по проблемам национально-маркированной лексики показал, что существует много различных и порою противоречивых точек зрения по этому вопросу, что затрудняет теоретическую и технологическую разработку обучения этой лексике, а также практику преподавания. Особенно это касается выделения видов национально-маркированной лексики и соотношения понятий «реалия» и «безэквивалентная лексика». На наш взгляд, для целей обучения национально-маркированной лексике при определении ее видов необходимо исходить из структуры значения слова, поскольку национальная маркированность слова может проявляться в разных компонентах его значения. В связи с этим мы выделяем три вида национально-маркированной лексики, определяемые следующим образом:

• Реалии - лексические единицы, обозначающие национально-уникальные предметы и явления, присущие только одной из сопоставляемых культур, не имеющие точных соответствий в другой культуре. В этом случае в процессе сравнения значений слов обнаруживаются различия в денотативном компоненте, т.е. в одной из культур отсутствует сам денотат. Безэквивалентность таких слов вторична по отношению к национальной уникальности обозначаемых ими явлений, поэтому с точки зрения обучения иностранному языку и культуре термин «реалия» более адекватен, чем «безэквивалентная лексика».

• Коннотативная лексика - слова, которые совпадают в двух языках своими денотатами, но не совпадают своими коннотатами.

• Фоновая лексика - лексические единицы, обозначающие предметы, присущие обеим сопоставляемым культурам, но обладающие отличающимися лексическими фонами. Для более четкого разграничения коннотативной и фоновой лексики мы предлагаем использовать критерий оценочности.

Выявление национальной маркированности слов возможно только в процессе сопоставления пары языков.

В целом изучение национально-маркированной лексики на основе художественных текстов позволяет сочетать два эффективных пути проникновения в иноязычную культуру: через язык и литературу как феномены культуры данного народа.

Глава И.

Методические основы обучения национально-маркированной лексике в процессе чтения художественных текстов на старших курсах языкового вуза

2.1. Методика обучения национально-маркированной лексике в курсе домашнего чтения

Как показал анализ научной литературы по проблемам обучения НМЛ, методические основы обучения этой лексике разработаны пока недостаточно. Их рассмотрение и является целью этой главы. В связи с этим необходимо рассмотреть основные компоненты методической системы обучения на основе межкультурного подхода.

Система обучения НМЛ в данном параграфе рассматривается как единство общего (система обучения иностранным языкам в рамках межкультурного подхода), особенного (система обучения НМЛ в процессе чтения художественных текстов) и единичного (система обучения НМЛ на примере одного из рассказов).

Основной целью обучения иностранному языку в рамках межкультурного подхода является подготовка студентов к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации.

Для достижения этой цели необходимо формирование межкультурной компетенции. На наш взгляд, наиболее полно и убедительно данное понятие представлено в докторской диссертации Г.В. Елизаровой (2001). В указанном исследовании межкультурная компетенция определяется как «основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» (там же, с.27). Автор отмечает, что межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникативной компетенцией весьма сложным образом. Во-первых, в каждом компоненте иноязычной коммуникативной компетенции - лингвистическом, социолингвистическом, дискурсном, стратегическом, социокультурном, социальном - присутствует межкультурный аспект (например, в лингвистической компетенции - это знания о способах отражения культурных ценностей в изучаемом и родном языках и др.). Во-вторых, существует и такая часть межкультурной компетенции, которая не соотносится с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции и обладает собственным содержанием. Обладание этой частью необходимо для просвещенного (квалифицированного) межкультурного коммуниканта, однако может отсутствовать в пределах успешно сформированной иноязычной коммуникативной компетенции. По мнению Г.В. Елизаровой, эта часть связана с психологическими компонентами межкультурной компетенции, такими, как осознанность, желание и способность восприятия «другого», способность справляться с состоянием неопределенности и тревожности, эмпатия. «Целью формирования межкультурной компетенции является такое качество языковой личности, которое позволяет ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» (там же, с.27).

Как известно, процесс преподавания иностранного языка предполагает комплексную реализацию практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей обучения. Хотелось бы подчеркнуть, что при межкультурном подходе к обучению иностранному языку особое значение приобретает воспитательный аспект. Аргументируя необходимость аксиологической ориентированности обучения, В.П. Фурманова подчеркивает, что «нравственность является, пожалуй, лучшим мостом для того, чтобы люди несмотря на разделяющие их границы, мировоззренческие концепции, верования, политические взгляды и предубеждения осознали себя единым человечеством» (1993, с.53). Формирование и совершенствование межкультурной компетенции подразумевает развитие эмпатии и толерантности по отношению к другой культуре, способности уважать и принимать различия культур, решать проблемные (в том числе конфликтные) ситуации, готовности к пересмотру собственных норм. При этом доверие и симпатия к чужой культуре должны сочетаться с критическим и непредвзятым отношением к ней, предполагающим чувство собственного достоинства и самоуважения (Н.А. Саланович 1995). Некоторые исследователи одной из целей межкультурного обучения считают ликвидацию предрассудков и стереотипов (например, М. Liedke 1999). Однако, это является спорным. Многие считают эту цель нереальной и, кроме того, неправильной. Это подтверждают современные исследования по когнитивной психологии, касающиеся изучения стереотипов и их роли в коммуникации. Достижение межкультурной компетенции предполагает не разрушение стереотипов, а формирование более открытых и расширенных способов восприятия (J. Firges 1982).

Одним из путей формирования межкультурной компетенции является проникновение в культуру другой страны через ее язык, так как культура отражается в языке. Поскольку на лексическом уровне культурные различия проявляются очень ярко, усвоение национально-маркированной лексики приобретает особую значимость с точки зрения межкультурного подхода. Усвоение НМЛ способствует усвоению культурных различий, а значит и формированию межкультурной компетенции.

Цель обучения НМЛ студентов старших курсов языкового вуза -способствовать формированию и совершенствованию у студентов межкультурной компетенции. Достижение этой цели в рамках обучения чтению оригинальной художественной литературы обеспечивается решением отдельных задач, постановка которых зависит от многих факторов учебного процесса. На наш взгляд, задачи работы над НМЛ в первую очередь связаны с этапом работы над текстом. В процессе обучения работа над всяким текстом

разделяется на три этапа: до чтения текста, во время чтения и после чтения. На каждом этапе может присутствовать работа над НМЛ, которая будет направлена на решение следующих задач (см. табл. 4).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филиппова, Наталья Валерьевна, Улан-Удэ

1. Материалы справочной части пособия привлекаются на всем протяжении курса по мере необходимости. Работа над НМЛ ведется на основе поэтапного развития указанных выше умений самостоятельного освоения значений НМЛ с помощью рассмотренного комплекса заданий.

2. В рамках курса „Hauslekture interkulturell" учебно-воспитательный процесс строится на основе следующих этапов: I. Подготовительный этап.

3. И.Работа над текстом: 1) антиципация, 2) чтение текста дома, 3) проверка понимания текста на занятии и вычленение смыслового содержания теста, 4) сокращение текста, 5) интерпретация текста.

4. Как видим, этапы работы над текстом соотносятся с основными действиями чтения (Ж.И. Мануэльян 1974). Рассмотрим каждый из этапов более подробно.

5. Таким образом, знания, полученные студентами во время подготовительного этапа, создают ориентировочную основу для дальнейшего овладения умениями самостоятельного освоения значений НМЛ, которое осуществляется при работе над конкретными рассказами.

6. Методику обучения НМЛ на уровне единичного мы рассмотрим на примере рассказа «Amorbahn», написанного М. Альтенбургом.

7. Немецко-русский (основной) словарь: Ок. 95 ООО слов М.:Рус.яз., 19921 Kirmes, die Кирмес - раньше народные гуляния в связи с освящением храма, в настоящее время б.ч. светский праздник.

8. Г.И.Куликов, В.И.Мартиневский. Страноведческие реалии немецкого языка.

9. Словарь-справочник. Минск.: Выш. шк. 1986/

10. Kirmes, die (bes. westmd) кирмес

11. На сокращение текста могут быть направлены задания на составление плана текста, что при работе над рассказом «Amorbahn» не предусматривалось.

12. Отметим, однако, что сокращение (компрессия) текста как психологическое действие при чтении имеет место всегда.

13. Результаты экспериментального обучения

14. Результаты экспериментального обучения в общем виде представлены в таблицах 5 и 6. Во всех таблицах, содержащих данные экспериментального обучения, указаны только достоверные различия (различия достоверны при р< 0,05).