автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение национально-ориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета (вуза)

Автореферат диссертации по теме "Обучение национально-ориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета (вуза)"

На правах рукописи

МУСТАФАЕВА

Анайгыз Камалутдиновна

ОБУЧЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ МНОГОНАЦИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА (ВУЗ А)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2007

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Заслуженный деятель науки РД, доктор педагогических наук, профессор -Ильясов Ильяс Омарович; кандидат филологических наук, доцент -Волобуев Николай Иванович доктор педагогических наук, профессор -Джиоева Айна Руфиновна; кандидат педагогических наук -Керимова Заира Гаджимурадовна Дагестанский государственный университет

Защита диссертации состоится «30» ноября 2007 г. в «12» час «00» мин. на заседании Объединенного диссертационного совета КМ - 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических на}« в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского 57, аудитория №105

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Текст автореферата выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» 30 октября 2007 г.

Адрес сайта: www.dgpu.ru

Автореферат разослан «30» октября 2007 г.

Ученый секретарь Объединенного диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Демченко А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования обусловлена глобальными интеграционными процессами, происходящими во всем мире Все чаще современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты Все больше осознается необходимость развития диалога культур В связи с этим человек и культура находятся в фокусе многочисленных научных исследований

Этнокультурная ситуация, сложившаяся в мире, ставит перед теорией и практической методикой обучения иностранным языкам новые, ответственные задачи На уровне языковых вузов такой задачей является подготовка специалистов по межкультурной коммуникации Для достижения этой цели необходимо введение "культурно-центрированной парадигмы преподавания иностранного языка" (В П Фурманова 1993), при которой язык усваивается именно как феномен культуры

Кроме того, многие важные аспекты обучения национально-ориентированной лексике (НОЛ) не получили должной теоретической и технологической разработки недостаточно исследовано содержание обучения НОЛ - не выделены умения самостоятельного освоения ее значений, не разработана методика их развития, не в полной мере учтены особенности разных видов этого слоя лексики Несмотря на то, что в последние годы ряд исследователей рассматривает проблемы понимания художественных текстов в контексте межкультурного подхода (О Д Вокуева 1998, Е А Суринова 2001, Ю В Скугарова 2001 и др ), потенциал художественных текстов для обучения НОЛ на основе данного подхода пока раскрыт не полностью Все это обусловило выбор темы исследования

Объект диссертационного исследования - процесс обучения национально-ориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов языкового многонационального вуза

Предмет исследования - методика обучения национально-ориентированной лексике, понимаемой и представляемой нами здесь как лексические единицы, имеющие национально-специфические, присущие только одной из разных сопоставляемых культур элементы значения

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и внедрение в учебный процесс методики обучения национально-ориентированной лексике на основе принципов межкультурного подхода, идеей которого является подготовка изучающих иностранный язык к эффективному развитию и совершенствованию межкультуряой коммуникации и профессиональной компетенции Последняя, в свою очередь, предстает в нашем понимании как способность и готовность осуществлять активно межкультурную коммуникацию

Задачи исследования

- изучить сущность межкультурного подхода к обучению иностранным языкам в условиях многонациональной аудитории,

- определить роль иноязычного текста в соответствии с межкультурным подходом к преподаванию иностранных языков,

- определить понятие «национально-ориентированная лексика», изучить особенности ее видов,

разработать методику обучения национально-ориентированной лексике с использованием межкультурного подхода в процессе преподавания немецкого языка на старших курсах языкового многонационального факультета,

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики

Материал исследования. Исследование проводилось на материале немецкого языка собственно Германии (австрийский и швейцарский варианты немецкого языка не рассматривались)

Методологическую основу исследования составили диалоговая концепция культуры и понимания (М М Бахтин), лингвостра-новедческая теория слова (Е М Верещагин, В Г Костомаров), системно-структурный подход (ИЛ Бим), культурно-прагматический подход (В П Фурманова), гипотеза о лакунизированном характере вербального и невербального поведения одной лингвокультурной общности по отношению к другой (Ю А Сорокин, И Ю Маркови-на), концептуальная система межкультурной германистики (А ,^ег1асЬег), теория методики обучения иностранным языкам в условиях многоязычия (И О Ильясов)

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что технология обучения национально-ориентированной лексике будет способствовать более полному и глубокому пониманию иноязычных текстов и совершенствованию межкультурной компетен-

ции студентов многонациональной аудитории, если а) обучение основано на целенаправленном развитии умений самостоятельного освоения студентами значений такой лексики, б) процесс анализа иноязычного текста и его осмысление организованы как исследование поликультурных смыслов текста

Для решения поставленных задач и проверки выдвигаемой гипотезы использовались следующие методы исследования

- анализ научной литературы по психологи, (этнопсихологии), педагогике, философии, лингвистике, (этнопсихолингвистике), методике преподавания иностранных языков, культурологии, межкультурной коммуникации - объединяемых нами общим замыслом выработки на основе их идей методики формирования профессиональной компетенции у обучающихся иностранному языку,

- изучение и обобщение опыта работы преподавателей с иноязычными текстами и национально-маркированной лексикой,

- беседы с преподавателями и студентами,

- анкетирование среди студентов и преподавателей,

- экспериментальное обучение и обобщение результатов,

- методы математической статистики

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней теоретически и экспериментально обоснована необходимость развития у студентов многонационального языкового вуза умений самостоятельного освоения значений национально-ориентированной лексики в целях совершенствования их межкультурной компетенции

Теоретическая значимость работы состоит

- в выявлении наиболее приоритетных подходов для решения проблем межкультурной коммуникации, среди которых определяющим является межкультурный подход к обучению иностранным языкам,

- в обосновании роли и места иноязычного текста в межкультурном обучении, изучении особенностей дидактических возможностей иноязычного текста,

- в установлении особенностей национально-ориентированной лексики для их учета в самостоятельной работе студентов,

- в разработке системно-обоснованной методики обучения этому виду лексики на основе межкультурного подхода и в выделении номенклатуры умений самостоятельного освоения ее значений,

- в разработке комплекса заданий для развития умений само-

стоятельного освоения значений НОЛ

Практическая значимость работы

разработана технология обучения национально-ориентированной лексике на базе межкультурного подхода на старших курсах языкового многонационального вуза,

- создано экспериментальное методическое пособие, которое может быть использовано в практике обучения иностранному языку на старших курсах факультетов иностранных языков,

- составлен глоссарий национально-ориентированной лексики,

- выработаны рекомендации по коррекции социально-лингвистической картины Германии у студентов многонациональной аудитории

Исследование проводилось на базе факультетов иностранных языков Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета

На защиту выносятся следующие положения:

1 Обучение национально-ориентированной лексике на старших курсах многонациональных языковых факультетов, основанное на преимущественном развитии умений самостоятельного освоения значений данной лексики, способствует улучшению понимания инокультурных смыслов иноязычных текстов, а также совершенствованию межкультурной компетенции студентов

2 Для увеличения полноты и глубины понимания иноязычных текстов наиболее важным является развитие следующих умений

- умения самостоятельной семантизации национально-ориентированной лексики,

- умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем извлечения имплицитной страноведческой информации из текста,

- умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем использования лексикографических источников

Апробация и публикации. Диссертационная работа обсуждена и рекомендована к защите кафедрой немецкого языка ДГПУ Основные результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры немецкого языка ДГПУ (2004-2007), на семинарах по методике преподавания немецкого языка на факультете иностранных языков ДГПУ (2005) и университета г Билефельд, ФРГ (2000), а также на межвузовской научно-практической конференции, по-

священной 10-летию кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2007), научно-практической конференции (Пятигорск, 2007)

Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях автора, в том числе в реферируемом журнале согласно списку ВАК

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений Общий объем диссертации - 250 с

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цели и задачи работы, определяются методы исследования, обосновывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В словарном фонде немецкого языка национально-ориентированная лексика представляет собой большую группу слов, однако в практике преподавания ей еще не уделяется должного внимания и работа над ней ведется большей частью стихийно Подготовка специалистов по межкультурной коммуникации в языковом многонациональном вузе требует разрешения целого ряда противоречий между накопленными в когнитивной психологии, этнопсихологии, социолингвистике и в других науках данными по теории межкультурной коммуникации, с одной стороны, и недостаточным использованием этих данных на теоретическом, технологическом и практическом уровнях обучения HOJI, с другой, между необходимостью учета культурно-обусловленных особенностей обучаемых при изучении ими конкретного иностранного языка и недостаточной исследованностью этих проблем в обучении немецкому языку в национальных республиках России, между насущной потребностью в широком внедрении идей межкультурного обучения в практику преподавания и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы обучения иностранному языку на основе межкультурного подхода, между важностью обучения обозначенном для исследования типу лексики - HOJI для формирования межкультурной компетенции студентов многонациональной аудитории и недостаточной разработанностью соответствующей методики для заданных условий

Заметим, однако, что основоположниками лингвострановеде-ния Е М Верещагиным и В Г Костомаровым была начата разработка методики обучения национально-ориентированной лексике Основное внимание исследователей этой проблемы как в рамках лингвострановедческого (В В Морковкин, Г Д Томахин, М Л Вайсбурд, Л Б Воскресенская, Э И Тамм и др), так и, позднее, в рамках межкультурного подхода (В П Фурманова, С Г Тер-Минасова, Г В Елизарова, Г А Масликова, Н Г Соловьева) уделялось определенное внимание методической типологии НОЛ, вопросам ее отбора, способам семантизации, организационным формам и этапам работы над данным видом лексики

Но, вместе с тем, этнокультурная ситуация, сложившаяся сейчас в мире, ставит перед теорией методики обучения иностранным языкам новые задачи На уровне языковых вузов такой задачей является подготовка специалистов по методике обучения межкультурной коммуникации Значительную трудность для усвоения представляет собой различное (в широком смысле слова) в двух и более культурах В языке эти различия очень ярко проявляются на лексическом уровне, а точнее, в национально-ориентированной лексике Усвоение системы понятий, заложенных в семантической структуре этого типа лексики, и их ассоциативных связей формирует у студентов знания о культуре страны изучаемого языка, помогает лучше осознать свою культуру В связи с этим НОЛ является одним из важнейших объектов изучения при межкультурном подходе к обучению иностранным языкам

В главе первой «Теоретические основы обучения лексике иностранного языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета» понятия дву- и многоязычие рассматриваются как определенные явления человеческой психики, состоящие в умении одних и тех же лиц общаться средствами двух или нескольких языков Мы придерживаемся положения, что усвоение иностранного языка не повторяет формально пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида Поэтому обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него Овладение иностранным опирается на уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем Это позволяет индивиду не только лучше изучить иностранный язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы,

включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций

Обогащение опыта психологических исследований, накопление соответствующих знаний по проблеме многоязычия способствовали их постепенному проникновению и в область методики преподавания языков Данные психологии стали использоваться и учеными-методистами для полного научного обоснования разрабатываемых теорий, систем, технологий обучения языкам, для характеристики деятельности учащихся Анализ ряда конкретных вопросов в этом деле в настоящем диссертационном исследовании отводится значительное место

Овладения вторым, а затем и третьим языком определяются целым рядом факторов, в числе которых - психологическое состояние учащихся, их способности, имеющийся филологический опыт, индивидуальные особенности педагога, методы и средства обучения

Процесс становления и развития дву- и многоязычия сопровождается сложным взаимовлиянием и взаимодействием в сознании учащихся, в их речевой деятельности двух или нескольких языковых систем Расхождения в структурах родного и изучаемых языков (русского, иностранных) на всех уровнях - лексическом, фонетическом, грамматическом и т д - вызывают явление интерференции, проявляющееся в речи учащихся в виде ошибок определенного характера Изучение явлений интерференции с целью их предупреждения и преодоления при изучении неродных языков рассматривается как важнейшая проблема оптимизации образовательного процесса национальной школы

Как показывает практика, овладеть предлагаемым для усвоения лексическим материалом любого неродного языка учащиеся могут только тогда, когда они систематически употребляют изучаемую лексику в своей речевой практике Лишь при таком условии школьники будут заинтересованы в более прочном усвоении семантики слов, в изучении их правильной лексической сочетаемости Другой важный тезис для того чтобы научиться говорить на каком-либо языке, помимо родного, необходимо в первую очередь овладеть его системой Поскольку же система языка является объектом изучения лингвистики, данные этой науки должны использоваться при проектировании конкретных методов и приемов преподавания Кроме того, в связи с тем, что конечной целью обучения является, как известно, овладение не системой языка, а речью на

нем Вот почему методика обучения неродным языкам пользуется не только сведениями о системе языка, но и информацией о том, как он функционирует в качестве средства общения, каково место речевой активности в поведении человека, что заставляет его вступать в общение [Артемов 1969] Таким образом, в основе построения методики преподавания языков должны лежать соответствующие названным объективным условиям общения данные психологии, психолингвистики и самой лингвистики

Взаимосвязанным с предыдущим является вопрос и о том, что проблемы формирования и развития организованного продуктивного би- и полилингвизма теснейшим образом связаны с решением ряда вопросов образования и воспитания, составляющих в своей совокупности педагогический аспект многоязычия Это, прежде в'сего, разработка методов обучения двум, трем, нескольким языкам, а также методов изучения процесса овладения и феномена владения последними на основе социолингвистических, собственно лингвистических, психологических характеристик рассматриваемого явления Их исследование в условиях формирующегося трехъя-зычия имеет важное огромное значение для организации процесса преподавания языковых дисциплин в условиях национальной школы Процесс овладения лингвистической системой любого языка -как русского, изучаемого в качестве второго, так и иностранного -всегда сопровождается нарушением его норм в речепроизводстве, то есть интерференцией, потенциальная область которой прямо пропорциональна различиям между контактирующими языковыми системами Каждый язык, помимо того, что он связан с определенной артикуляционной базой, имеет слишком глубокие корни в жизни народа, слишком глубоко и интимно связан с его хозяйственными и социальными навыками и традициями, с его психическим складом Из этого следует, что ситуация учебного трехъязычия обусловливает появление перед преподавателями и методистами дополнительных трудностей, связанных с одновременным обучением речевой деятельности на трех языках

Принимая во внимание филологический опыт учащихся, большинство исследователей полагают, что учащимся-билингвам изучение иностранного языка дается сравнительно легче, так как у них имеется довольно богатая почва для положительного переноса языковых навыков Все это диктует настоятельную необходимость развития и совершенствования работы по исследованию лингводи-дактических основ обучения иностранному языку с учетом родного

и русского языков, что предполагает и облегчает выявление совокупности положительных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием и взаимодействием контактирующих лингвистических систем в условиях учебного трехъязычна национальной школы

Из всего вышеизложенного следует, что долг преподавателя немецкого языка - не игнорировать родной и русский языки школьников, а по возможности опираться на них, учитывая и используя в своей работе сходные явления изучаемых языковых систем В процессе же преподавания иностранного языка учащимся-билингвам следует опираться на свои знания как в родном, так и в русском языках

Изучая иностранный язык, обучающийся, если даже не вступает в непосредственный контакт с представителем другой культуры, все равно соприкасает с новым, неизвестным для него, чужим миром Поэтому при межкультурном подходе к преподаванию иностранных языков особенно важно учитывать эмоциональный аспект столкновения с "чужим" Следовательно, межкультурное обучение направлено на то, чтобы извлекать из соприкосновения с "чужим" максимальную пользу для собственного личностного развития Благодаря столкновению с "чужим", благодаря взгляду извне, картина "своего", своей культуры дополняется, приобретает нечто полезное Поступая таким образом возникает возможность познавать чужое, принимать его или при помощи диалога сглаживать противоречия

Принято считать, что все уровни языка представлены особыми единицами с набором специфических признаков При обучении языку необходимо рассматривать аспектные особенности языковых единиц При этом нельзя забывать, что в школе процесс обучения языку имеет свою цель научить использовать его как средство общения, средство обмена информацией Цель обучения обуславливает подход к языку как целостному явлению, функционирующему в комплексе Баланс между по-аспектным и комплексным обучением решается в дихотомии язык/речь, которая постоянно присутствует в речевой деятельности, когда формируется иноязычный лексический навык С позиций методики, речевой образец принимается за единицу обучения в силу постоянной структуры и постоянного обобщения содержания Образец служит опорой отбора учебного материала, определения путей и приемов работы на уроке иностранного языка в школе, наконец, это ориентир для организации

тренировочных упражнений Методическая ценность речевого образца в том, что в нем все уровни языка объединены в речевое целое, готовое для восприятия и употребления

Самая трудная методическая задача - это реализовать в школьном обучении неразрывную связь между речью и языком как способом и средством общения Пока в существующих учебных пособиях только намечается такая связь В учебных материалах не обращается внимание на нормы употребления языковых единиц, их взаимозаменяемость и предназначаемость Возможность или способность вступать в процессе интеграции речевого и языкового материала на уроке решается самими учителями Между тем в последнее время в лингвистике наметился поворот в сторону функционально ориентированного изучения языка, который обусловлен современными психологическими и психолингвистическими исследованиями Специфика этих подходов проявляется в том, что язык рассматривается в единстве трех сторон мыслительной, структурной, функциональной

Особым своеобразием отличается и культурологический аспект рассмотрения исследуемой проблемы Язык народа - один из путей проникновения в определенную национальную культуру данного народа При этом язык является не только составной частью данной культуры Благодаря своей кумулятивной функции, он накапливает в себе информацию об этой культуре и отражает окружающую этот народ действительность Поскольку'эта действительность неодинакова во всем мире, языки народов отличаются друг от друга не только по форме, но и по содержанию Конечно же, есть универсальные сферы действительности и, соответственно, культуры, общие для всех людей, независимо от их принадлежности к той или иной культуре жизнь и смерть, природная окружающая среда, обеспечение жизнедеятельности человека, коммуникация и многое другое Но есть и специфические области, не имеющие соответствия в культурах других народов в сферах национальных традиций, особенностей ментальности народа и т п

Например, в отдельных случаях какое-либо слово немецкого языка полностью соответствует русскому и кумыкскому эквиваленту в денотативном и коннотативном компоненте, но отличается некоторыми элементами лексического фона Так, слово Arzt (врач) в немецком языке содержит в своем лексическом фоне такой элемент, как «богатый», т е врачи в Германии, как правило, были некогда очень хорошо зарабатывающие и даже богатые люди Лекси-

ческий фон русского слова «врач» и кумыкского «дохтур» такого элемента по понятным причинам не содержит Поэтому слово Arzt по отношению к русскому языку и кумыкскому является фоновым

Культурологический аспект рассмотрения обсуждаемой темы часто немыслим без учета лингвистических особенностей языка Коннотация, представляет собой явление достаточно сложное, и многогранное явление Например, изучение коннотативного значения позволяет глубже проникнуть в значение слова, выделить его оттенки Овладевая родным языком, человек усваивает значение слова не сразу в полном объеме, а постепенно Сначала у него формируется представление об объекте, которое является ядром значения Затем, по мере того, как индивид сталкивается с этим словом в различных ситуациях, в его сознании значение слова обогащается различными оттенками и системными связями с другими языковыми единицами Логично предположить, что в разных культурах формирование значения слова в целом и его коннотативного компонента в особенности происходит по-разному в виду различных систем ценностей, специфики исторического развития и других факторов

В методике преподавания иностранных языков отношение к тексту и взгляд на его методическую значимость менялись вместе со сменой парадигмы По сути, отношение к художественным текстам является одним из признаков, по которому можно определить, к какому методу (в широком смысле) относится та или иная методическая концепция Были времена, когда художественные тексты абсолютно доминировали на уроках иностранного языка, и времена когда от них полностью отказывались, считая бесполезными для обучения иностранному языку Именно благодаря этому текстуально-переводной метод явился более прогрессивным по сравнению с грамматико-переводным Возможность реально пользоваться иностранным языком для понимания художественных текстов, знакомство с культурой страны изучаемого языка через ее литературу, эстетические и эмоциональные переживания в процессе чтения - все это вело к повышению мотивации учащихся к изучению иностранного языка

Включая художественные тексты в процесс изучения иностранных языков, следует помнить, что немецкоязычные писатели, создавая свои произведения, в качестве потенциальной аудитории имели в виду в первую очередь своих соотечественников Поэтому чтение литературных произведений позволяет взглянуть на опреде-

ленные проблемы и явления как бы глазами немцев, а также увидеть культурно обусловленные особенности художественной коммуникации на немецком языке

Использование широких дидактических возможностей текстов в обучении иностранному языку на основе межкультурного подхода представляется весьма целесообразным Однако, как показывает практика, существует целый ряд проблем, нерешенность которых снижает эффективность использования художественной литературы Многие исследователи этой области методики указывают на различные спорные вопросы и недостатки, имеющие место при включении художественных произведений в процесс обучения иностранным языкам

Студенты многонациональной аудитории в большинстве своем являются билингвами, хорошо знающие родные и русский языки Устойчивый билингвизм дагестанских студентов заключается в способности общаться на двух или нескольких языках Это сложное социологическое и психологическое явление заслуживает глубокого внимания с позиций методики обучения иностранным языкам

Обучающийся оказывается под двойным воздействием - как со стороны системы родного языка, так и сложившегося национально-русскою двуязычия При этом русский язык служит языком-посредником, на котором проводится учебный процесс Поэтому роль и место родного и русского языков при обучении иностранному языку меняется от этапа к этапу

Другое обстоятельство, общая причина интерференции и переноса на занятиях немецкого языка заключается в том, что дифференциальные признаки разносистемных языков оказываются плохо разграниченными в сознании студентов билингвов В области обучения лексике иностранного языка интерференция и перенос проявляются в двух случаях

- объем значения слов не совпадает в разносистемных языках,

- сочетаемость лексических единиц разносистемных языков отличается большим своеобразием

Итак, заключая отмечаем

Знание социологических, психологических, культурологических, лингвистических и педагогических основ обучения иностранному языку в сфере предмета нашего исследования во многом способствует улучшению качества преподавания, выработке эффективной методики на разных этапах обучения, позволяет правильно

оценить факторы интерференции и переноса на разных этапах обучения

Усвоение лексических единиц немецкого языка должно осуществляться на базе филологического опыта учащихся й русском и родном языках, что способствует развитию полилингвизма, транспозиции лексических умений и навыков, прочному усвоению учебного материала С другой стороны, лексический материал разно-системных языков может быть источником ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией Межкультурный подход к обучению иностранным языкам наиболее адекватно отвечает потребностям современного общества, так как главной идеей этого методического направления является подготовка изучающих иностранный язык к эффективному развитию межкультурной компетенции

Анализ исследований по когнитивной психологии, культурологии и другим наукам, составляющих научную базу межкультурного подхода, позволил выделить наиболее важные теоретические понятия, на которых строится это методическое направление -«культура», «межкультурная коммуникация», «стереотип», «свое» и «чужое» Понятие культуры рассматривается в межкультурном подходе широко оно включает все жизненное пространство людей, то есть все продукты и саму деятельность человеческого мышления Национальные культуры рассматриваются как принципиально равноценные, неоднородные, динамические образования

Межкультурная коммуникация определяется как межличностное коммуникативное взаимодействие различных по своей культурной принадлежности индивидов В отличие от внугрикультур-ной межкультурная коммуникация протекает принципиально по-другому и является более сложным процессом в силу целого ряда факторов, - гаких, как отсутствие у коммуникантов совместного, общего культурного знания, неизбежное столкновение с «чужим», необходимость постоянного изменения представлений-схем в сознании участников коммуникации и связанное с этим эмоциональное напряжение, актуализация национальных стереотипов, сложности языкового плана На решение этих проблем как раз направлен межкультурный подход к обучению иностранным языкам, и их отдельным конкретным сферам

Одним из эффективных средств обучения иноязычной культуре является применение различных художественных и других типов текстов, потенциал которых используется пока недостаточно Межкультурный подход позволяет увидеть их роль в процессе обу-

чения иностранному языку в новом свете Такие свойства иноязычных текстов, как диалогичность, эффект отчуждения, субъективность, семантическая открытость, наглядность, имплицитность страноведческой информации, эмоциональность, эстетическая и воспитательная ценность, языковая сложность и некоторые другие обладают целым рядом дидактических возможностей для успешной реализации задач межкультурной коммуникации Различные тексты способствуют вовлечению в диалог культур, позволяют убедительно показать категории «своего» и «чужого», демонстрируют феномены другой культуры с разных точек зрения, позволяют осуществить «смену перспективы», развивают чувствительность к инокуль-турным смыслам

Различное в двух и более культурах, отражаясь в языке, очень ярко проявляется и частным образом, например, как в нашем случае на лексическом уровне, а точнее, в национально-ориентированной лексике, определяемой как слова, имеющие национально-специфические (т е присущие только одной из разных сопоставляемых культур) элементы значения Анализ лингвистических и методических исследований по проблемам национально-ориентированной лексики показал, что существует много различных и порою противоречивых точек зрения по этому вопросу, что затрудняет теоретическую и технологическую разработку обучения этой лексике, а также практику преподавания Особенно это касается выделения подвидов национально-ориентированной лексики и соотношения понятий «реалия» и «безэквивалентная лексика» Поэтому, для целей обучения национально-ориентированной лексике, на наш взгляд, необходимо исходить из структуры значения слова, поскольку его национальная принадлежность может проявляться в разных компонентах значения Мы выделяем три вида националь-но-ориентировнной лексики, определяемых следующим образом

• Реалии - лексические единицы, обозначающие национально-уникальные предметы и явления, присущие только одной из сопоставляемых культур, не имеющие точных соответствий в другой культуре В этом случае в процессе сравнения значений слов обнаруживаются различия в денотативном компоненте, т е в одной из культур отсутствует сам денотат Безэквивалентность таких слов вторична по отношению к национальной уникальности обозначаемых ими явлений, поэтому с точки зрения обучения иностранному языку и культуре термин «реалия» более адекватен, чем «безэквивалентная лексика»

• Коннотативная лексика - слова, которые совпадают в двух языках своими денотатами, но не совпадают своими коннотатами

• Фоновая лексика - лексические единицы, обозначающие предметы, присущие обеим сопоставляемым культурам, но обладающие отличающимися лексическими фонами Для более четкого разграничения коннотативной и фоновой лексики мы предлагаем использовать критерий оценочности

В целом изучение национально-ориентированной лексики на основе художественных текстов позволяет сочетать два эффективных пути проникновения в иноязычную культуру через язык и литературу как феномены культуры данного народа

В главе второй «Методика формирования межкулътурной компетенции студентов старших курсов в процессе обучения национально-ориентированной лексике (немецкого языка)» отмечено, что, методические основы обучения НОЛ разработаны пока недостаточно Их рассмотрение и является целью данной главы В связи с этим необходимо рассмотреть основные компоненты методической системы обучения на основе межкультурного подхода

В данном разделе система обучения Национально-ориентированной лексике рассматривается как единство общего (система обучения иностранным языкам в рамках межкультурного подхода), особенного (система обучения НОЛ в процессе чтения художественных текстов) и единичного (система обучения НОЛ на примере одного из рассказов)

Целью обучения иностранному языку в рамках межкультурного подхода является подготовка студентов к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации, и профессиональной компетенции Для формирования межкультурной компетенции используются различные методы Одним из путей формирования межкультурной компетенции является проникновение в культуру другой страны через ее язык, так как культура отражается в языке Поскольку на лексическом уровне культурные различия проявляются очень ярко, усвоение национально-ориентированной лексики приобретает особую значимость с точки зрения межкультурного подхода Усвоение национально-ориентированной лексики способствует усвоению культурных различий, а значит, и формированию межкультурной компетенции

При межкультурном подходе обучение строится таким образом, что каждое иноязычное и инокультурное явление рассматрива-

ется в цельном контексте данной национальной культуры Развитие умения понимать «чужое» подразумевает также осознание культурной обусловленности коммуникативных действий (в том числе собственных), развитие чувствительности к «чужому», умение сравнивать культуры и воспринимать другую культуру глазами ее носителей Это обеспечивает постепенное продвижение от понимания отдельного высказывания к пониманию партнера по коммуникации, а через это к пониманию иной культуры в целом

В литературе, посвященной разработке методики работы с национально-ориентированной лексикой и отдельными ее видами, большинство исследований посвящено комментированию этой лексики Однако очевидно, что нельзя только ограничиваться комментариями, так как необходимо готовить студентов к реальной коммуникации, в частности к пониманию текстов

Разработанное нами экспериментальное пособие по домашнему чтению «Наш1екШге шгегкиНигеП», предназначено для студентов 4 курса немецкого отделения факультета иностранных языков На данном этапе студенты имеют уже достаточную для осуществления задач данного курса домашнего чтения языковую и теоретическую подготовку Для обучения национально-ориентированной лексике особенно важно, чтобы студенты уже были знакомы с основными понятиями курса лексикологии

Основная цель пособия - способствовать формированию межкультурной компетенции студентов путем расширения и углубления их знаний о современной немецкой культуре, а также путем оснащения их стратегиями понимания другой культуры через НОЛ «Проникновение» в культуру Германии в рамках курса осуществляется главным образом через произведения современной немецкой литературы, а также через интенсивную работу над встречающейся в них национально-ориентированной лексикой

Тематический критерий отбора художественных текстов предполагает соответствие тематики рассказа определенному кругу тем, рассмотрение которых необходимо для формирования межкультурной компетенции студентов В разных странах, где изучается немецкий язык, этот перечень тем более будет разным Для его составления необходимо сопоставительное исследование разных конкретных культур Результаты изучения актуальной картины Германии в представлении носителей русского и кумыкского языков позволили нам выделить определенный круг тем, изучение которых необходимо для формирования межкультурной компетенции

студентов, изучающих немецкий язык (называются в диссертации и в приложении к ней)

Предлагаемая методика обучения НОЛ в основном основывается на развитии умений самостоятельного освоения значений этой лексики, поэтому важную роль приобретает индивидуальная работа студентов вне занятий Они учатся самостоятельно выявлять национально-специфические оттенки значения слов с помощью разных источников информации и использовать эти данные в процессе интерпретации текстов Парная и групповая работа имеет место в основном при выполнении студентами заданий исследовательского и поискового характера на занятии Коллективная форма работы используется во время обсуждения прочитанного, в основном в форме дискуссий

Дальнейшая работа над остальными текстами пособия осуществляется на основе аналогичной технологии В завершение курса „НтЫекИиге нйвгкиИшеЦ" проводится читательская конференция, в ходе которой представляются индивидуально прочитанные в течение семестра произведения современных немецких авторов и обсуждается творчество этих писателей

Разработанная нами методика обучения НОЛ была апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в течение в 2005-2006 учебном году на 4 курсе отделения немецкого языка на факультете иностранных языков (ФИЯ) Дагестанского государственного педагогического университета и Дагестанского государственного университета В эксперименте участвовало 26 студентов Основной целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования, сформулированной следующим образом методика обучения национально-ориентированной лексике будет способствовать более полному и глубокому пониманию художественных текстов и совершенствованию межкультурной компетенции студентов старших курсов, если обучение основано на целенаправленном развитии умений самостоятельного освоения студентами значений такой лексики (процесс чтения текста) и его осмысление организовано как исследование инокультурных смыслов текста

Итоги обучения измерялись при помощи тестов Студентам предлагались для прочтения рассказы немецких авторов, снабженные заданиями, позволяющими проконтролировать понимание чтения Результаты понимания художественных текстов измерялись по следующим параметрам точность, полнота и глубина понимания

Нами обрабатывались результаты исследования методами математической статистики с помощью пакета стандартных компьютерных программ «АКМЭТАТ» Определялись выборочное среднее арифметическое (X), ошибка среднего арифметического (т), нормальность распределения данных по коэффициентам асимметрии (Аэ) и эксцесса (Ех), достоверность различий по 1:-критерию Стью-дента Взаимосвязь исходных параметров определялась при помощи коэффициентов линейной корреляции (г) для попарно связанных вариантов Выявленные факты говорят об отсутствии у большинства студентов необходимой ориентировочной основы для освоения значений НОЛ и в целом низком уровне развития соответствующих умений до начала экспериментального обучения

В ходе экспериментального обучения производилось также определение уровня понимания художественных текстов Эти данные представлены в таблице

Показатели понимания художественного текста (п=26)

Название параметров понимания Статистический показатель Предэкс-перимен-тальный срез Промежуточный срез Постэкс-перимен-тальнын срез Достоверность раз тпчий по 1 - критерию Стьюдента («.Р)

1 2 3 1-2 2-3 1-3

Точность X 52,4 76,1 90 7 635 4,65 8,32

т 3,3 2,6 24 <0,001 <0,001 <0,001

Полнота X 56,6 71,4 80,3 3,57 4,65 5,46

т 3 9 2,4 2,2 <0,01 <0,001 <0,001

бина X 33,2 70 2 79,1 8,03 4,68 10,8

т 3,8 2,0 2,1 <0,001 <0,001 <0,001

Примечание- х - выборочное среднее арифметическое, т - ошибка среднего арифметического, I - показатель критерия Студента, р - экспериментальный уровень значимости

Результаты предэкспериментального среза показали, что студенты гораздо лучше понимают "план значений" художественного текста (точность понимания 52,4+3,3 балла, полнота понимания 56,6±3,9 балла), чем "план смысла" (глубина понимания 33,2+3.8 балла) Это вполне закономерно, так как проникновение в подтекст требует от читающего более сложной мыслительной работы, нали-

чия определенного запаса фоновых знаний, связанных с затронутыми в произведении темами

Взаимосвязь уровня развития умений самостоятельного освоения значений национально-ориентированной лексики и показателей понимания текста (п=26)*

Название показателя Статистический показатель Величина коэффициента корреляции Название параметров понимания текста

Иредэкспериментальный срез

Комплексный показа-тепь уровня развития умений г 0,266 Точность

Р -

г 0 193 Почнота

р -

г 0,50 Глубина

р <0,01

Промежуточный срез

Комплексный показатель уровня развития умений г 0,281 Точность

р -

г 0,220 Полнота

р -

г 0,53 Глубина

р <0,01

Иостэксперкшентальный срез

Комплексный показа-течь уровня развития умений г <0,110 Точность

р -

г 0,51 Полнота

р <0,01

г 0,6Н Глубина

р <0,001

Примечание г - величина коэффициента корреляции, р - экспериментальный уровень значимости, прочерк - различия недостоверны Различия достоверны при г>0,388

В ходе эксперимента проверялась эффективность двух вариантов разработанной технологии обучения национально-ориентированной лексике Вариант 1 (условно названный поисковым) апробировался в группе ДПТУ, а вариант 2 (условно названный репродуктивным) в группе ДГУ

Результаты постэкспериментального среза обнаруживали также взаимосвязь уровня развития умений самостоятельного освоения значений НОЛ с полнотой понимания Это объясняется, на наш взгляд, тем обстоятельством, что к концу экспериментального обучения студенты начинают в целом более внимательно читать художественные тексты Будучи нацелены на глубокое проникновение в инокулыурные смыслы текста (через более глубокое проникновение в семантику слова), они уделяют больше внимания и различным подробностям фактического содержания произведения, стараются, чтобы ничто не ускользнуло из их поля зрения

Студенты более активно строят гипотезы по поводу того, есть ли в данном факте текста какая-то национальная специфика или нет Чаще задаются вопросом, как сами немцы воспринимают то или иное явление или событие текста, останавливаются на тех моментах, которые раньше они бы просто не заметили Все это ведет к усилению взаимосвязи между развитием умений самостоятельного освоения значений НОЛ и полнотой понимания Следовательно, можно сделать вывод о том, что развитие умений самостоятельного освоения значений осваиваемого пласта лексики способствует, в первую очередь, увеличению глубины и полноты понимания

Сделанный нами вывод подтверждается также данными сопоставления параметров понимания текста с показателями развития каждого из умений самостоятельного освоения значений НОЛ в отдельности Такое сопоставление было проведено нами на основе данных постэкспериментального среза со следующей целью выяснить, какие конкретные умения коррелируют с точностью, полнотой и глубиной понимания текста

В целом корреляционный анализ позволяет сделать вывод о том, что умения самостоятельного освоения значений изучаемого типа лексики как комплексно, так и каждое в отдельности (кроме вспомогательных умений) непосредственно взаимосвязаны в первую очередь с глубиной и полнотой понимания художественных текстов В данных случаях достоверно зарегистрирована положительная корреляция, что подтверждает общую гипотезу исследования Хотя, конечно, не исключены корректировки и в ином направлении (как исключение)

Для выявления результатов обучения по разработанной методике и учета максимального количества факторов, влияющих на процесс обучения немецкому языку в экспериментальных группах,

кроме тестирования мы использовали также методы наблюдения, беседы и анкетирования Можно говорить о смещении субъективных оценок студентами России своего отношения к Германии и немцами - к России к концу экспериментального обучения в сторону большей частью нейтральных оценок На наш взгляд, эту тенденцию можно оценить на данном этапе как весьма положительную Кроме того эти результаты могут быть использованы для прогнозирования и анализа возможных коммуникативных неудач при межкультурной коммуникации

Результаты экспериментального обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и доказывают эффективность предлагаемой методики для увеличения не только глубины, но и полноты понимания художественных текстов, а также для совершенствования межкультурной компетенции студентов в целом

Структуру межкультурной компетенции обучения при межкультурном подходе определяет содержание таких компонентов, как

- знания историко-культурного, этнокультурного, социокультурного и семиотического фонов иноязычной культуры,

- умения понимать «чужое» в самом широком смысле, определять, когда носители языка ведут себя согласно принятым в их культуре ролям и нормам, а когда они отклоняются от них, вести себя в соответствии с принятыми в другой культуре ожиданиями, самостоятельно раскрывать значение явлений другой культуры, обращать внимание на свои чувства, выражать их, осознавать чувства партнеров по коммуникации и обмениваться ими,

- положительное отношение к иным культурам и их носителям, к диалогу культур и мотивацию быть его участником

Перечисленные компоненты содержания применительно к обучению национально-ориентированной лексике могут быть конкретизированы как знания о понятиях «национально-ориентированная лексика», «реалия», «фоновая лексика», «конно-тативная лексика», сами реалии, коннотативная и фоновая лексика, встречающаяся в художественных текстах, навыки и умения оперирования этими видами лексики в различных видах речевой деятельности, а также мотивы самостоятельного освоения изучаемого типа лексики с целью проникновения в культуру Германии

Результаты исследования могут быть сформулированы следующим образом

1 Анализ исследований по когнитивной психологии, лингвистике, теории коммуникации, культурологии, методике преподавания иностранных языков и другим наукам позволил нам выделить наиболее существенные проблемы межкультурной коммуникации, на решение которых направлен межкультурный подход

- отсутствие у коммуникантов совместного, общего культурного знания,

- актуализация этнических стереотипов,

- постоянное столкновение с «чужим», являющееся существенной психологической нагрузкой,

- сложности языкового плана

2 В результате проведенного исследования обобщены основные положения межкультурного подхода к обучению иностранным языкам

- общение на иностранном языке является актом межкультурной коммуникации Для ее эффективного осуществления недостаточно только знания языка, необходимо глубокое осознание своей культуры и овладение другой культурой,

- культура (в широком смысле) является доминирующим объектом изучения, язык усваивается как феномен культуры,

- само изучение иностранного языка является столкновением с «чужим», но лишь один из возможностей проявления межкультурной коммуникации,

- понятия «культуры», «межкультурной коммуникации», «этнических стереотипов», «своего» и «чужого» должны стать предметом обсуждения на занятиях

3 В процессе разработки системы обучения национально-ориентированной лексике на основе межкультурного подхода на разных уровнях

- определены цель и задачи обучения НОЛ на каждом этапе работы над текстом,

- обоснована необходимость введения нового компонента содержания обучения НОЛ - умений самостоятельного освоения значений этого типа лексики,

- выделена номенклатура данных умений, доказано, что методика обучения НОЛ в языковом вузе должна основываться на преимущественном развитии выделенных умений,

- обобщены принципы обучения НОЛ на основе межкультурного подхода, сформулированы частнометодические принципы обучения НОЛ в процессе чтения художественных текстов,

- при учете выделенных особенностей разных видов НОЛ разработан комплекс упражнений для развития умений самостоятельного освоения значений этого типа лексики

4 Изучены дидактические возможности текстов в рамках межкультурного подхода и выявлены наиболее существенные свойства художественных текстов (диалогичность, эффект отчуждения, субъективность, семантическая открытость, наглядность, имплицитность страноведческой информации, эмоциональность, эстетическая и воспитательная ценность, языковая сложность) Тем самым более полно раскрыт их методический потенциал Установлено, что использование текстов при межкультурном подходе играет важную роль в формировании межкультурной компетенции студентов

5 В результате межкультурного исследования современных представлений россиян и немцев друг о друге обозначены основные направления коррекции скупокультурной картины Германии у студентов-россиян 1) углубление осознания общечеловеческого в немецкой культуре, 2) более пристальное изучение и осмысление истории немецко-российских отношений

6 По результатам расширения содержания и уточнения целей, задач, принципов, методов обучения НОЛ в рамках межкультурного подхода разработана технология обучения этому типу лексике на старших курсах языкового вуза

На базе данной технологии создано экспериментальное пособие по домашнему чтению „НашЬкШге нЛегкикигеИ"

7 Проведенное нами экспериментальное обучение подтвердило эффективность применения методики обучения, основанной на развитии умений самостоятельного освоения значений национально-ориентированной лексики Апробация разработанной технологии показала, что поэтапное развитие этих умений способствует не только более глубокому, но и более полному пониманию текстов, а также совершенствованию межкультурной компетенции студентов

Элементы разработанной методики могут быть положены в основу методик обучения другим аспектам языка в рамках языкового вузовского образования

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1 Мустафаева А К Особенности национально-ориентированной лексики немецкого языка в сопоставительном плане с кумыкским // Вопросы филологии Выпуск №6 Москва, 2006 - С 63-65 (входит в «Перечень » рецензируемых изданий ВАК РФ)

2 Мустафаева А К Некоторые проблемы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам // Научное обозрение Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана Выпуск 36 Махачкала, 2007 С 93-98

3 Выявление уровня межкультурной компетентности студентов в условиях полиэтнической аудитории // Научное обозрение Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана Выпуск 36 Махачкала, 2007 С 98-102

4 Мустафаева А К Межкультурная коммуникация между немцами и кумыками // Культура и история тюркских народов Ч II Материалы 2-ой международной тюркологической конференции Махачкала, 2007 С

5 Мустафаева А К Психолого-педагогические особенности обучения лексике иностранного языка в условиях многонациональной аудитории // Современные проблемы кавказского языкознания и тюркологии Выпуск 7 Махачкала ДГУ, 2007 -С 119-120

6 Мустафаева А К Об использовании межнационального подхода в обучении иностранным языкам (нем язык - языковой вуз) // Современные проблемы кавказского языкознания и тюркологии -Выпуск 7/Махачкала ДГУ,2007 - С 120-121

7 Мустафаева А К Теоретические основы обучения лексике иностранного языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета // Вопросы модернизации педагогического образования Выпуск, 2 Махачкала ДГПУ, 2007 - С 74-76

8 Мустафаева А К Кумыкско-русско-немецкая национально-ориентированная лексика и ее особенности в обучении студентов старших курсов многонационального факультета // Актуальные проблемы теории и методики обучения иностранному языку Выпуск № 1 - Махачкала, 2007 - С 76-79

Формат 30x42 lU. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С С. г. Махачкала, ул. Юсупова. 47 RIZO FRESS

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мустафаева, Анайгыз Камалутдиновна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения лексике иностранного языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета

1.1. Психолого-педагогические основы обучения лексике иностранного языка в условиях многонациональной аудитории

1.2. Межкультурный подход и его особенности в обучении иностранным языкам

1.3. Лингводидактические основы обучения лексике иностранного языка студентов языкового многонационального факультета

1.3.1. Национально-ориенти-рованная лексика и ее особенности в обучении студентов старших курсов многонационального факультета

1.3.2. Дидактические возможности иноязычного текста и особенности его использования в межкультурной подходе к обучению иностранным языкам

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Методика формирования межкультурной компетенции студентов старших курсов в процессе обучения национально-ориентированной лексике (немецкого языка)

2.1. Использование межкультурного подхода в обучении иностранным языкам

2.2. Комплекс упражнений по обучению национально-ориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов языкового многонационального факультета

2.2.1. Методика работы по учебно-методическому пособию "НаивкМиге ШегкиКигеН"

2.3. Экспериментальное обучение

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение национально-ориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета (вуза)"

Актуальность данного исследования обусловлена прежде всего глобальными интеграционными процессами, происходящими в настоящее время во всем мире. Все чаще современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур. На рубеже тысячелетий культура смещается, по словам B.C. Библера (1989), в эпицентр человеческого бытия. В связи с этим человек и культура находятся в фокусе многочисленных научных исследований.

Этнокультурная ситуация, сложившаяся в мире, ставит перед теорией и методикой обучения иностранным языкам новые, ответственные задачи. На уровне языковых вузов такой задачей является подготовка специалистов по межкультурной коммуникации. Для достижения этой цели необходимо введение "культурно-центрированной парадигмы преподавания иностранного языка" (В.П. Фурманова 1993), при которой язык усваивается именно как феномен культуры.

Значительную трудность для усвоения представляет собой нечто различное в двух и более культурах. В языке эти различия очень ярко проявляются на лексическом уровне, а точнее, как лексические единицы, имеющие национально-специфические, присущие только одной из разных сопостав-ляяемых культур элементы значения в национально-ориентированной лексике (НОЛ), под которой здесь следует понимать. Усвоение системы понятий, заложенных в семантической структуре этого типа лексики, и их ассоциативных связей формирует у студентов знания о культуре страны изучаемого языка, помогает лучше осознать свою культуру. В связи с этим НОЛ является одним из важнейших объектов изучения при межкультурном подходе к обучению иностранным языкам, идеей которого является подготовка изучающих иностранный язык к эффективному развитию и совершенствованию межкультурной коммуникации и профессиональной компетенции. Последняя, в свою очередь, предстает в нашем понимании как способность и готовность осуществлять активно межкультурную коммуникацию.

Основоположниками лингвострановедения Е.М. Верещагиным и В.Г.Костомаровым была начата разработка методики обучения национально-ориентированной лексике. Основное внимание исследователей этой проблемы как в рамках лингвострановедческого (В.В. Морковкин, Г.Д. Томахин, М.Л. Вайсбурд, Л. Б. Воскресенская, Э.И. Тамм и др.), так и, позднее, в рамках межкультурного подхода (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, Г. А. Масликова, Н. Г. Соловьева) уделялось определенное внимание методической типологии НОЛ, вопросам ее отбора, способам семан-тизации (в основном, комментированию), организационным формам и этапам работы над данным видом лексики. Однако многие важные аспекты обучения национально-ориентированной лексике не получили должной теоретической и технологической разработки: недостаточно исследовано содержание обучения НОЛ - не выделены умения самостоятельного освоения ее значений, не разработана методика их развития; не в полной мере учтены особенности разных видов НОЛ. Несмотря на то, что в последние годы ряд исследователей рассматривает проблемы понимания художественных текстов в контексте межкультурного подхода (О.Д. Вокуева 1998, Е.А. Сурино-ва 2001, Ю.В. Скугарова 2001 и др.), потенциал художественных текстов для обучения НОЛ на основе данного подхода пока раскрыт не полностью.

Подготовка специалистов по межкультурной коммуникации в языковом многонациональном вузе требует разрешения целого ряда противоречий: между накопленными в когнитивной психологии, этнопсихологии, социолингвистике и других науках данными по теории межкультурной коммуникации и недостаточным использованием этих данных на теоретическом, технологическом и практическом уровнях обучения национально-ориентированной лексике.

Объект исследования - процесс обучения лексике немецкого языка на старших курсах языкового многонационального вуза.

Предмет исследования - методика обучения национально-ориентированной лексике с использованием межкультурного подхода на старших курсах многонационального языкового вуза.

Цель исследования - разработать методику обучения национально-ориентированной лексике на основе этнокультурного подхода в процессе чтения иноязычных текстов на старших курсах языкового многонационального факультета.

Задачи исследования:

1. Изучить сущность межкультурного подхода к обучению иностранным языкам в условиях многонациональной аудитории.

2. Определить роль иноязычного текста в соответствии с межкультурным подходом к преподаванию иностранных языков.

3. Более обстоятельно изучить и описать понятие «национально-ориентированная лексика», выделить особенности функционирования ее видов.

4. Разработать методику обучения национально-ориентированной лексике с использованием межкультурного подхода в процессе преподавания немецкого языка на старших курсах языкового многонационального факультета.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач и проверки выдвигаемой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- анализ научной литературы по психологии, этнопсихологии, этнопсихолингвистике, педагогике, философии, культурологи, лингвистике, переводоведению, методике преподавания иностранных языков;

- изучение и обобщение опыта работы преподавателей с иноязычными текстами и национально-маркированной лексикой;

- наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в изучаемой сфере;

- беседы с преподавателями и студентами с целью получения нужной информации;

- анкетирование;

- экспериментальное обучение и обобщение результатов;

- методы математической статистики;

- и некоторые другие, объединяемые все и вышеназванные общим замыслом выработки на основе их идей методики формирования профессиональной компетенции у обучающихся иностранному языку.

Гипотеза исследования: технология обучения национально-ориентированной лексике будет способствовать более полному и глубокому пониманию иноязычных текстов и совершенствованию межкультурной компетенции студентов старших курсов многонациональной аудитории, если: - обучение основано на целенаправленном развитии умений самостоятельного освоения студентами значений такой лексики;

- процесс чтения иноязычного текста и его осмысление организовано как исследование поликультурных смыслов текста.

Методологическую основу исследования составили диалоговая концепция культуры и понимания (М.М. Бахтин), лингвострановедческая теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), системно-структурный подход (И.Л. Бим), культурно-прагматический подход (В.П. Фурманова), гипотеза о лакунизированном характере вербального и невербального поведения одной лингвокультурной общности по отношению к другой (Ю.А.Сорокин, И.Ю.Марковина), концептуальная система межкультурной германистики (А. "МеНасИег), теории и методики обучения иностранным языкам в условиях многоязычия (И.О. Ильясов).

Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней теоретически и экспериментально обоснована необходимость развития у студентов многонационального языкового вуза умений самостоятельного освоения значений национально-ориентированной лексики в целях совершенствования их межкультурной компетенции.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- в выявлении наиболее приоритетных подходов по решению проблем межкультурной коммуникации, на решение которых направлен межкультурный подход к обучению иностранным языкам;

- обосновании роли и места иноязычного текста в межкультурном обучении, изучении особенностей дидактических возможностей иноязычного текста при межкультурном подходе;

- выделении особенности НОЛ в процессе работы над лексикой;

- в разработке системно-обоснованной методики обучения НОЛ на основе межкультурного подхода и выделении номенклатуры умений самостоятельного освоения ее значений;

- разработке комплекса заданий для развития умений самостоятельного освоения значений изучаемого вида лексики.

Практическая значимость работы:

- разработана технология обучения НОЛ на базе межкультурного подхода на старших курсах языкового многонационального вуза;

- создано экспериментальное методическое пособие, которое может быть использовано в практике обучения иностранному языку на старших курсах факультетов иностранных языков;

- составлен глоссарий национально-ориентированной лексики;

- выработаны рекомендации по коррекции социально-культурной картины Германии у студентов многонациональной аудитории.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение национально-ориентированной лексике на старших курсах многонациональных языковых факультетов, основанное на преимущественном развитии умений самостоятельного освоения значений этой лексики, способствует улучшению понимания инокультурных смыслов иноязычных текстов, а также совершенствованию межкультурной компетенции студентов.

2. Для увеличения полноты и глубины понимания иноязычных текстов наиболее важным является развитие следующих умений:

- умения самостоятельной семантизации национально-ориентированной лексики;

- умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем извлечения имплицитной страноведческой информации из текста;

- умения выделять национально-культурные элементы значений слов путем использования лексикографических источников.

Исследование проводилось на базе факультетов иностранных языков Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета.

Основные результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры немецкого языка ДГПУ (2004-2006 г.), на семинарах по методике преподавания немецкого языка на факультете иностранных языков ДГПУ (2005) и университета г. Билефельд, ФРГ (2000), а также на следующих конференциях: межвузовской научно-практической конференции, посвященной 10 летию кафедры теории методики обучения иностранным языкам ДГПУ (2007 г.), научно-практической конференцией (симпозиум г. Пятигорск, май 2007 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования, представленного в настоящей работе, могут быть сформулированы следующим образом:

1. Анализ исследований по когнитивной психологии, теории коммуникации, культурологии, методике преподавания иностранных языков и другим наукам позволил нам выделить наиболее существенные проблемы межкультурной коммуникации, на решение которых направлен межкультурный подход: 1) отсутствие у коммуникантов совместного, общего культурного знания; 2) актуализация этнических стереотипов; 3) постоянное столкновение с «чужим», являющееся существенной психологической нагрузкой; 4) сложности языкового плана.

2. В результате проведенного исследования обобщены основные положения межкультурного подхода к обучению иностранным языкам:

• Общение на иностранном языке является актом межкультурной коммуникации. Для ее эффективного осуществления недостаточно только знания языка, необходимо глубокое осознание своей культуры и овладение другой культурой.

• Культура (в широком смысле) является доминирующим объектом изучения. Язык усваивается именно как феномен культуры.

• Само изучение иностранного языка является столкновением с «чужим», это - один из типов межкультурной коммуникации.

• Понятия «культуры», «межкультурной коммуникации», «этнических стереотипов», «своего» и «чужого» должны стать предметом обсуждения на занятиях.

3. В процессе разработки системы обучения национально-ориентированной лексики на основе межкультурного подхода на разных уровнях: 1) определены цель и задачи обучения НОЛ на каждом этапе работы над текстом; 2) обоснована необходимость введения нового компонента содержания обучения НОЛ - умений самостоятельного освоения значений этого типа лексике; 3) выделена номенклатура данных умений; доказано, что методика обучения HOJ1 в языковом вузе должна основываться на преимущественном развитии выделенных умений; 4) обобщены принципы обучения национально-ориентированной лексике на основе межкультурного подхода, сформулированы частнометодические принципы обучения НОЛ в процессе чтения художественных текстов; 5) с учетом выделенных особенностей разных видов НОЛ разработан комплекс упражнений для развития умений самостоятельного освоения значений НОЛ.

4. Изучены дидактические возможности текстов в рамках межкультурного подхода и выявлены наиболее существенные свойства художественных текстов (диалогичность, эффект отчуждения, субъективность, семантическая открытость, наглядность, имплицитность страноведческой информации, эмоциональность, эстетическая и воспитательная ценность, языковая сложность). Тем самым более полно раскрыт их методический потенциал. Установлено, что использование текстов при межкультурном подходе играет важную роль в формировании межкультурной компетенции студентов.

5. В результате межкультурного исследования современных представлений россиян и немцев друг о друге обозначены основные направления коррекции картины Германии у студентов-россиян: 1) углубление осознания общечеловеческого в немецкой культуре; 2) более пристальное изучение и осмысление истории немецко-российских отношений, в частности, современного взгляда на некоторые социальные явления.

6. По результатам расширения содержания и уточнения целей, задач, принципов, методов обучения НОЛ в рамках межкультурного подхода разработана технология обучения НОЛ на старших курсах языкового вуза.

На базе данной технологии создано экспериментальное пособие по домашнему чтению „Hauslektüre interkulturell".

7. Проведенное экспериментальное обучение подтвердило эффективность применения методики обучения, основанной на развитии умений самостоятельного освоения значений национально-ориентированной лексики.

Апробация разработанной технологии показала, что поэтапное развитие этих умений способствует не только более глубокому, но и более полному пониманию текстов, а также совершенствованию межкультурной компетенции студентов.

Элементы разработанной методики могут быть положены в основу методик обучения другим аспектам языка в рамках языкового вузовского образования.

Тем не менее, многие аспекты рассматриваемой проблемы требуют дальнейшего исследования. В частности, это проблематика национально-культурной семантики слова, последующие лингвистические и методические исследования которой позволят, возможно, выделить новые виды (или подвиды) национально-ориентированной лексики и представить более точную и удобную для преподавания иностранных языков типологию этой лексики. Нерешенным остается вопрос о возможном формировании дополнительных стереотипов во время межкультурного обучения, затрудняющих межкультурную коммуникацию. Хотя в процессе нашего исследования подобного негативного влияния не отмечено, в целом этот вопрос требует проверки на основе более тщательного психологического изучения проблемы. Кроме того, в уточнении нуждаются условия эффективности применения межкультурного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мустафаева, Анайгыз Камалутдиновна, Махачкала

1. Аджанова И. Учет национально-культурной специфики русского делового телефонного разговора в обучении носителей чешского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996. - 26 с.

2. Ажнюк Б.Н. Лингвострановедческие аспекты английских фразеологизмов: Автореф. дис. канд.филол. наук. Киев, 1984. - 24 с.

3. Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза (содержание, пути реализации): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 21 с.

4. Александрова Г. П. Методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи (английский язык; первый курс): Дисс. канд. пед. наук. Владимир, 1995. - 248 с.

5. Аллаярова Р. Р. Национально-специфические элементы семантики устойчивых словесных комплексов современного немецкого языка: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1987. - 19 с.

6. Анашкина Н. А. Язык и культура. Культурно-аксиологический подход. -М., Мое. пед. гос. ун-т им. Ленина, 1994. -120 с.

7. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. -18 с.

8. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1990. -№2.-с. 11-16.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1967.

10. Бархударов JI.C. К вопросу о типах межъязыковых лексических соответствий (на материале английского и русского языков) // Иностранные языки в школе. 1980. -№5.-с. 11-17.

11. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. Иностранные языки в школе. №2, 2002. С. 28-32.

12. Бахтелер Ф., Верещагин Е.М., Прохоров Ю.Е. О возможности использования родного языка обучающихся в лингвострановедческих целях // Русский язык за рубежом. 1978. - №1. - С.68-75.

13. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи / Сост. С. Бочаров, В. Кожинов. М.: Художественная литература, 1986 (1). - 543 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986 (2).- 445с.

15. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. -1989.-№6-с.12-16.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

17. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

18. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 19 с.

19. Боданкина Г.М. Обучение пониманию реалий при чтении экономической литературы на английском языке в техническом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1983.-189с.

20. Боданкина P.M. Лингвострановедческий подход к тексту по специальности в техническом вузе // Иностранные языки в высшей школе. М., 1981.-Вып. 16.-с. 82-88.

21. Важенина В.П. Методика обучения смысловому анализу художественных текстов на старших курсах языкового факультета (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 22 с.

22. Вайсбурд М.Л. Реалии как элемент страноведения // Русский язык за рубежом. -1972.-№3.-с. 98-100.

23. Васильева А.Н. Русская художественная литература в иностранной аудитории как предмет и как материал при обучении языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ. -1972. -28 с.

24. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // Иностранные языки в школе. -1993. №2. -с.37-41.

25. Вельская O.A. Лингвострановедение в языковом вузе. // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1978. - Вып. 13. - с.5-11.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., Русский язык, 1980. - 320 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и советской классической литературы. // Лингвострановедение и текст / Сост. Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1987. - с.5-29.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Страноведческий аспект преподавания русского языка иностранцам (к постановке вопроса). // Русский язык за рубежом. 1971(6).-№1.-с.57-68.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Рус.яз., 1990. -248 с.

30. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. 2-е изд., доп.- М., 1986.-416 с.

31. Вокуева О.Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе: Дис.канд. пед.наук. СПб., 1998. -203 с.

32. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. -М.: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

33. Воронцова М.В. Немцы. Они другие. (Размышления о современном страноведении) // Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М, 1998. - №4. - с. 67-70.

34. Воскресенская Л. Б. Лингвострановедческая паспортизация ключевых слов и ее роль в преподавании русского языка иностранным учащимся (подготовительные факультеты вузов СССР): Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1981.-23 с.

35. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. М., Изд-во МГУ, 1985.-121с.

36. Гак В.Г. Семиотические основы сопоставления двух культур. // Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998.-№ 2.-е. 117-121.

37. Гладров В. Теоретические вопросы межъязыковой эквивалентности // Сопоставительное изучение немецкого и русского языков: грамматико-лексические аспекты / под ред. Гладрова В., Раевского М. В.- М., МГУ, 1994.-е. 5-17.

38. Говердовский В.И. Опыт функционально-типологического описания коннотации: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1977. - 22 с.

39. Тройская О.Н. Языковая картина немецкой народной сказки: Дисс.док. филол.наук. СПб, 1998. - 440 с.

40. ДелиХ. Хаймс. Два типа лингвистической относительности. // Новое в лингвистике. Вып. 7, «Социолингвистика». М.: Изд-во Прогресс, 1975. - с. 229-298.

41. Дехерт И.А. Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4-7 классах средней школы (на материале немецкого языка): Дисс. .канд.пед.наук. М, 1984.-241 с.

42. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

43. Донец П.Н. Средства национально-культурной номинации в современном немецком языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1988. -24 с.

44. Доценко Н.П. Лингвосоциограмма литературного персонажа как инструмент филологического анализа художественного произведения. // Лингвострановедение и текст / Сост. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. -М.: Русский язык, 1987. с. 30-40.

45. Джцоева А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школе. Автореф. Дисс.доктора пед. Наук. Махачкала, 2002. С. 32.

46. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. -с.57-64.

47. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. . док. пед. наук.-СПб,2001.-38 с.

48. Ендольцев Ю.А. Становление и роль лингвострановедения в преподавании русского языка в Чехославакии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1986.-16 с.

49. Есакова М.Н. Ситуативные реалии как переводческая проблема (на материале текстов произведений М. Булгакова и их переводов на французский язык): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 2001. - 24 с.

50. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

51. Жирнова Л.Н. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом вузе (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1980. 21 с.

52. Загрязкина Т.Ю. Лингвострановедение: центр и периферия в языке и культуре Франции // Терминоведение и профессиональная лингво-дидактика. М.: Московский лицей. - 1993. -Вып. 1.-е. 147-152.

53. Залевская А.А. Текст и его понимание: Монография. Тверь, Тверской государственный университет, 2001. - 177 с.

54. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981.-112 с.

55. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М., 1968. -336 с.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение. - 1978. - 159 с.

57. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности// Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ, 1978. - Вып. 130. - с. 3-12.

58. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык,1989.-219 с.

59. Иванова Е.Ф. Теория и практика тестового контроля в обучении иностранным языкам. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2000. - 326 с.

60. Ильина С.Ю. Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педвуза на основе лингвост-рановедческих материалов (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1988.- 15 с.

61. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. Махачкала, 1999.-334 с.

62. Кабардова И.Г. Развитие и взаимодействие национальных культур на основе двуязычия: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1996. - 17 с.

63. Канищева E.H. Вопросы методики языково-стилистической интерпретации художественного прозаического текста в языковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1952. - 24 с.

64. Карташева Н.В. Русская Америка (к вопросу о формировании региональных разновидностей национального характера) // Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998.- №3. -с. 90-93.

65. Кащук СМ. Лингвострановедческий подход при обучении французскому языку в младших классах // Иностранные языки в школе. 1997. - №2. -с. 51-55.

66. Кирсанова СВ. Основные проблемы применения литературоведческого анализа на занятиях по домашнему чтению на старших курсах языкового факультета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1975. - 22 с.

67. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранному языку //

68. Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. -М., 1998.- №1. с.32-39.

69. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению. М.: Просвещение, 1973.-221 с.

70. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: Из-во Моск. университета, 1969. -192 с.

71. Конецкая В.П. Введение в сопоставительную лексикологию германских языков: Учеб. пос. М.: Высш. Шк., 1993. -201 с.

72. Косянова О.М. Формирование этнокулыуроведческой компетенции студентов при обучении неродному языку: Дисс. канд. пед. наук. Самара, 1995.-230 с.

73. Крупко А.Г. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку как фактор развивающего обучения // Иностранные языки в школе.- 1990,-№6.-с. 20-26.

74. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация. // Этнопсихо-лингвистика. / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина, А.Н. Крюков и др.; Отв. ред. и авт. предисл. Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1988. - С. 19-34.

75. Кулага А. М. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: Дисс.канд.пед.наук. -Самара, 1996. 191с.

76. Кулаева С.М. Формирование лингвострановедческих ориентации школьника. Дисс. .канд.пед.наук. Оренбург, 2000. - 228 с.

77. Куликов Г. И., Мартиневский В. И. Страноведческие реалии немецкого языка. Минск: Выш. шк., 1986. - 260 с.

78. Куникеева A.A. Социолингвистические проблемы обучения учащихся пониманию лексической экспрессии в современных русских газетныхтекстах: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 24 с.

79. Латышев Л.К. Курс перевода (эквивалентность перевода и способы ее достижения). М.: Международные отношения, 1981. - 248 с.

80. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (немецкий язык, младшие курсы): Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 163 с.

81. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева, -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

82. Лингвострановедческие аспекты изучения художественных текстов: Методические рекомендации. / сост. Э.А.Вертоградская, И.И.Степанченко, Л.А.Диденко и др. М.: Уни-т дружбы народов, 1982. - 46 с.

83. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранному языку (на материале УМК по немецкому языку) // Иностранные языки в школе. 1985. - №2. -с. 24-29.

84. Любичева Е.В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб., 1995. - 43 с.

85. Мальцева Д.Г. Германия. Страна и язык (лингвострановедческий словарь). М.: Русские словари, 1998.

86. Мальцева Д.Г. Национально-культурный аспект фразеологии: Автореф. дис. док. филол. наук. М., 1991. - 38 с.

87. Мальцева Д.Г. Фразеологические единицы немецкого языка в лингвост-рановедческом аспекте и проблемы перевода: Метод, пос. М., 1993. -123 с.

88. Мальцева Д.Г. Фразеологические единицы современного немецкого языка в лингвострановедческом аспекте // Иностранные языки в школе.-1984.- №3.- с. 29-35.

89. Мамонтов А. С. Номинативные единицы (слова) с фоновой окраской и их роль в восприятии художественного текста в условиях межкультурного общения // Семантика текста и проблемы перевода. М., 1984. - с.78.90.

90. Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстами различного характера в старших классах средней школы (на материале английского зыка): Авто-реф. дис. канд. пед. наук.-М., 1974.-20 с.

91. Маркарян Э.С. К задаче установления видов эквивалентности культурных явлений (на примере сравнительного изучения культур Востока и Запада) // Культурное наследие Востока / Под ред. Бромлей Ю.В. JL, 1985. - с. 332-337.

92. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284 с.

93. Марковина И.Ю. Сохранение и элиминирование национальной специфики оригинала при переводе драматургических текстов: постановка проблемы // Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. - С.137-144.

94. ЮО.Масальгин H.A. Математико-статистические методы в спорте. М.: Из-во Физкультура и спорт, 1974. - 151 с.

95. Ю1.Масликова Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средних школах: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998.- 252 с.

96. Медведева О.В. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов в процессе получения второй специальности (на примере лингвострановедения): Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1995. - 20 с.

97. ЮЗ.Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. 1997. -№4. - с. 17-22.

98. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980. -237 с.

99. Миньяр-Белоручев Р.К. Франция. Лингвострановедческий словарь // Иностранные языки в школе. 1998. - №3. - с. 79-81.

100. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или "иноязычная" культура? // Иностранные языки в школе. 1993. - №6. - с. 5456.

101. Мишин И.Ф. Методика обучения узуальным формам речи студентов младших курсов языкового вуза (на материале французского языка): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1981.-16 с.

102. Морковкин В.В. Контрастивная ценность русских слов как объект интерпретации в педагогической лингвистике и учебной лексикографии // Теория и практика учебной лексикографии / Под ред. В.В. Морковкина. -М., 1988.-с. 7-22.

103. Ю9.Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001,- 22 с.

104. Муравьев В.Л. Псевдоэквивалентные пары слов в русском и французском языках: Автореф. дис.канд.филол.наук. -М., 1970. -24 с.

105. П.Муравьева Н.В. Немецкие антропонимы в социолингвистическом аспекте // Социолингвистические аспекты изучения немецкой лексики. Калинин: КГУ, 1981.-е. 102-116.

106. Назаров С.Н. Устойчивые словесные комплексы с национально-культурным компонентом содержания в современном немецком языке (опыт синхронного описания): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1987.-23 с.

107. Нефедова М.А. Лингвострановедческий аспект обучения на среднем этапе общеобразовательной школы (англ.язык): Дисс.канд.пед.наук. М., 1993.-219 с.

108. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1996. 17 с.

109. Орлянская Т.Г. Лингвопоэтика и лингводидактика художественного текста (на материале сказки О. Уайльда «Преданный друг»): Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1997.-25 с.

110. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.-21 с.

111. Основы математической статистики: Учеб. пос. для институтов физической культуры / под ред. B.C. Иванова. М.: Физкультура и спорт, 1990. -176 с.

112. Павловская A.B. Этнические стереотипы в свете межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998.-№1.-с. 94-97.

113. Паморозская Н.И. Роль слов-реалий в создании культурного фона художественного произведения. // Лексика и культура. Немецкий язык: Сб. науч. тр.-Тверь, 1990. с.59-63.

114. Паршакова Н. А. Изучение коннотативного значения лексических единиц в курсе "Современный русский литературный язык" на национальных (таджикских) отделениях педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 192 с.

115. Пирхавка Н.Е. Использование лингвострановедческих материалов в процессе преподавания французского языка за рубежом // Иностранные языки в школе. 1992.-№1.-С.75-80.

116. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1995. -19с.

117. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского как иностранного: Автореф. дис. док. пед.наук.-М., 1996.-39 с.

118. Пулатов Т. Язык, автор, жизнь// Литературное обозрение. 1976. - №8. -с.101-105.

119. Радченко O.A. Язык как миросозерцание. Лингвофилософская концепция неогумбольдианства. М.: Метатекст. 1997. - 308 с.

120. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1982. - №6. - с.13

121. Райхштейн А.Д. Национально-культурная значимость слов и словесных комплексов в художественном тексте. // Лингвострановедение и текст / Сост. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1987. - С.69-76.

122. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. -1986. №5. - С.11-14.

123. Райхштейн А.Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии (для институтов и факультетов иностранного языка). М.: Высшая школа, 1980. -143 с.

124. Рецкер Я.М. О градации трудностей при переводе // Ученые записки военного института иностранных языков. М., 1948. - №6.

125. Рецкер Я.М. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык. // Вопросы теории и методики учебного перевода. М., 1950.

126. Рожков P.P. Лексические лакуны и учебный толковый словарь // Теория и практика учебной лексикографии / под ред. В.В. Морковкина. М., 1988. - С.63-73.

127. Розен Е.В. Альтернативные формы и их социальные коннотации в современном немецком языке // Социолингвистические аспекты изучения немецкой лексики. Калинин: КГУ, 1981.-е. 135-149.

128. Розен Е. В. Лексика немецкого языка сегодня. М.: Высшая школа, 1976.

129. Русинка И.И. Лексика русского языка с этнокультурным компонентом и своеобразие ее семантизации в иностранной аудитории: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1994.-256 с.

130. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

131. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

132. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования //Иностранные языки в школе.- 2001. №3. - с. 17-23.

133. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дисс. .док. пед. наук. М., 1992. - 672 с.

134. Сверчкова В.Д. Обучение немецкому языку как второму иностранному языку на базе английского языка // Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998. - №3. - с. 66-69.

135. Серебрякова Н.П. Методика обучения интерпретации художественного текста на 4 курсе языкового вуза (на материале французского языка): Дисс. .канд. пед.наук.-М., 1979.-231 с.

136. Сескутова И. К. Национально-культурная специфика семантики американизмов реалий социальной жизни США: Автореф. дис. . канд. филол. наук. - М., 1993. - 19 с.

137. Скугарова Ю.В. Проблема понимания иноязычного литературно-художественного текста: филологический и дидактический аспекты (на материале английских рассказов XX века): Автореф. дис. канд. филол. наук.-М., 2001.-25 с.

138. Смирнова В.В. Феномен референтное™ в системе межэтнических отношений (на примере российских немцев): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996.-21с.

139. Солнцев Е.М. Проблемы систематического описания процесса передачи реалий (на материале русско-французских переводов): Дисс.канд. филол. наук.-М., 1999.-237 с.

140. Соловьева Н. Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческихматериалов: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 1997. - 251 с.

141. Сорокин Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности // Аспекты изучения текста. Сб. науч. тр. М., 1981. - С. 93-101.

142. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистиче-ская ценность // Этнопсихолингвистика. / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина, А.Н. Крюков и др.; Отв. ред. и авт. предисл. Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1988.-С. 5-18.

143. Сорокин Ю.А., Ярославцева Е. Тексты на ИЯ и на ПЯ с точки зрения меры близости текстов // Общение. Текст. Высказывание. М: Наука, 1989. -с. 118-122.

144. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология.- М.: Институт психологии РАН, "Академический проект", 1999. 320 с.

145. Степанова Н.Д., Чернышева И.И. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache: Учеб. для студ. институтов и факультетов иностранного языка. М.: Высшая школа, 1986.-247 с.

146. Стернин И.А. Национальная специфика семантики и толкование значения слова в учебном толковом словаре // Теория и практика учебной лексикографии / под ред. В.В. Морковкина. М., 1988. - с.22-36.

147. Суворова М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: Дисс. .канд.пед.наук. Улан-Удэ, 2000. - 164 с.

148. Суринова Е.А. Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в практическом курсе языка (англ.яз., языковой вуз, 1 курс): Автореф. дис. канд.пед.наук. Орел, 2001.-15 с.

149. Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста (нем. яз., неязыковой вуз) Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000. 17 с.

150. Текст как явление культуры / Сост. Антипов Г.А., Донских O.A., Марко-вина И.Ю., Сорокин Ю.А. Новосибирск: Наука- Сиб. Отделение, 1989. -197 с.

151. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. -М.: Наука, 1986. 143 с.

152. Тер-Минасова С.Г. Программа курса "Мир изучаемого языка". // Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998. - №3. - с. 136-141.

153. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пос. -М.: Слово / Slovo, 2000. 264 с.

154. Томахин Г.Д. Прагматический аспект лексического фона слова // Филологические науки. -1988. №5. - с.82-86.

155. Томахин Г.Д. Америка через американизмы. М.: Высшая школа, 1982. -256 с.

156. Томахин Г.Д. Лексика с культурным компонентом значения // Иностранные языки в школе. 1980. - №6. - с.47-50.

157. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. 1980. -№3. - с.77-81.

158. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. М.: Высшая школа, 1988. - 239 с.

159. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. -1981. №1.-с.64-69.

160. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. -1997. -№3.-с. 13-18.

161. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дис. . док. филол. наук.-М., 1984.-38 с.

162. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе. 1980. - №4. - с.84-88.

163. Уорф Б.JI. Наука и языкознание // Новое в лингвистике / Под ред. Зве-гинцева В.А. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. Вып.1. - с. 169182.

164. Успенская И.Д. О лексикографических и квазилексикографических способах семантизации лексики в учебном комментировании // Теория и практика учебной лексикографии / Под ред. В.В. Морковкина. М., 1988. - с.176-191.

165. Фефилов А. И. Основы конфронтативного анализа лексики немецкого и русского языков: Учеб. пос. Куйбышев, 1985. - 178 с.

166. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: изд-во Мордовского университета, 1993. - 124с.

167. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дисс. док. пед. наук. -М., 1994. 475 с.

168. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высш. шк., 1989. -238 с.

169. Холодков Е.И. Методика обучения ситуационным клише на младшем этапе в языковом вузе (на материале французского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1980.- 16 с.

170. Чайковская Н.В. Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1984.-236 с.

171. Черепанова Т.Л. Обучение неподготовленному высказыванию на основе страноведческой ориентации его содержания (немецкий язык в языковом педвузе): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 24 с.

172. Чернявская Т.Н. Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингвострановедче-ских целях. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1983. 23 с.

173. Чичерина Н.В. Профессионально-ориентированное обучение гидовпереводчиков в старших классах гуманитарной гимназии (межкультурный аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 16 с.

174. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания. Вопросы психологии. - 1974. -№4.-с. 115.

175. Шварко Л.И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Дисс. . канд. филол. наук. Барнаул, 1995. - 243 с.

176. Шнайдер М. Концепция анализа межкультурных рецепционных процессов (на примере повести A.C. Пушкина "Станционный смотритель" в Германии и романа в письмах И.В. Гёте "Страдания молодого Вертера" в России): Автореф. дис.док. культур, наук. М., 2000-48 с.

177. Шумагер Е. И. Слова-этнореалии в составе лексики современного немецкого языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Калинин, 1986. -21с.

178. Шумагер Е. И. Фоновая лексика, ее своеобразие и связь с культурой // Лексика и культура. Немецкий язык. Сб. науч. тр. Тверь, 1990. - с. 124129.

179. Языкова Н.В. Социокультурный подход к обучению предметам языкового цикла. // Вестник Бурятского университета. Сер. 8: Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып. 4. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета. - 1998. - с.3-10.

180. Яковлева Л.Н. О некоторых особенностях преподавания немецкой литературы в контексте межкультурной дидактики // Иностранные языки в школе. 1998. - №5. -с. 20-25.

181. Baumgratz G., Neumann W. Der Stellenwert des Vergleichs im landeskundlich orientierten Fremdsprachenunterricht. In: Jahrbuch DaF, Band 6, 1980, S. 161-180.

182. Baumgratz-Gangel G. Das Unterrichtskonzept "Vivre Percole" als Beispiel für die Verfremdung von Eigenerfahrung, Zugang zur fremden Wirklichkeit und

183. Spracherwerb. In: Aspekte einer interkulturellen Didaktik. München 1987, S. 198-212.

184. Bausinger H. Typisch deutsch. Wie deutsch sind die Deutschen?- 2., durch-ges. Aufl. München: Beck, 2000, 176 S.

185. Behal-Thomsen H., Lundquist-Mog A., Mog P. Typisch deutsch? (Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalität), Langenscheidt, Berlin, 1993.

186. Beuers A. Literarische Landeskundetexte im DaF-Unterricht. In: Materialien DaF 28,1989, S.125-135.

187. Bolten J. Im Spiel der Lebenswelten. Zur theoretischen Grundlegung interkulturellen Kommunikationstrainings. Jahrbuch DaF 18, 1993.

188. Brumfit C.J. Reading Skills and the Study of Literature in a Foreign Languages/Literature and language teaching / ed. Christopher Brumfit and Ronald Carter, Oxford University Press 1986,184-190.

189. Brumfit C.J. Wider reading for better reading: an alternative approach to teaching literature. // Literature and language teaching / ed. Christopher Brumfit and Ronald Carter, Oxford University Press 1986,256-261.

190. Brusch W. Arbeiten mit literarischen Texten. In: Praktische Handreichung fur Fremdsprachenlehrer/Udo O.H. Jung (Hrsg.) -2.Aufl., Frankfurt/M., 1998, S.I 12-117.

191. Buttjes D. Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum. In: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 3.Aufl., 1995, S.I42-149.

192. Caspari D. Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht und/mit/durch creative Verfahren. In: Fremdsprachenunterricht 39/48, 1995/4, S.241-246.

193. Cowie A.P. Semantic frame theory and the analysis of phraseology // Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998.-№1. -c.40.

194. Dausendschon-Gay U. Lehren und Lernen in Kontaktsituationen. In: Aspekte einer interkulturellen Didaktik. München 1987, S. 60-94.

195. Donec P. Verfremdung in der interkulturellen Kommunikation. In: Deutsch als Fremdsprache, 4/1994, S.221-227.

196. Dorfmüller-Karpusa K. Das Fremde und das Eigene (Kulturkundliche Überlegungen). In: Deutsch als Fremdsprache, 1/1995, S. 33-38.

197. Drochner K.-H, Fohr D. Eindrücke-Einblicke. Textbuch. Langenscheidt KG, B. H. M. 1985.

198. Eggers D. Wege. Lehrbuch. Max Huber Verlag 1992.

199. Eggert S. Zur Arbeit mit dem LWB aus didaktischer Sicht. In: Barz I., Schröder M. (Hrsg.) /Das Lernerwörterbuch Deutsch als Fremdsprache in der Diskussion. Heidelberg, 1996, S.l-26.

200. Ehlert A., Köhler-Haering P. Neue Texte für die Hauslektüre ein Projekt und eine Fragebogenaktion. In: Das Wort. Germanistisches Jahrbuch GUS, 1994, S.I78-182.

201. Ehnert, R. Einfuhrung in das Studium des Faches DaF. 2. Aufl. Frankflirt. M.: Lang, 1989, 176S.

202. Eismann V., Enzensberger u.a. Die Suche. Textbuch. Langenscheidt KG, B. h.M. 1993.

203. Feigs W. Interkulturelle Kommunikation und Landeskunde. In: Deutsch als Fremdsprache 2/1993, S. 78-79.

204. Firges J., Melenk H. Landeskunde als Alltagswissen. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, Bd.29,2/1982, S.115-123.

205. Florio-Hansen, I.D. Fremdsprachenlernende zu Wort kommen lassen oder: vom Umgang mit dem Wortschatz. In: Udo O.H. Jung (Hrsg.) / Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer- 2. Aufl., Frankfurt/M., 1998, S.302-309.

206. Foeldes C Zum Deutschlandbild der DaF- Lehrwerke: von der Schönfärberei zum Frustexport? In: Deutsch als Fremdsprache 1/1995, S. 30-33.

207. Funk H. DaF in Singapur. Proektbeschreibung und Anmerkungen zu einer landeskundlichen Konzeption eines Lehrplans. In: Aspekte einer interkulturellen Didaktik. München 1987, S. 170-183.

208. Funk H. Wörterbuch Nein Danke? Arbeit mit dem Wörterbuch im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch 3,1990, S.22-28.

209. Glaap A.-R. Literaturdidaktik und literarisches Curriculim. In: Bausch/Christ /Krumm (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 3. Aufl., 1995, S.149-156.

210. Göhring H. Deutsch als Fremdsprache und interkulutrelle Kommunikation. In: Fremdsprache Deutsch, Wierlacher 1980, S.70-90.

211. Goncarova E. Die sprachliche Gestaltung literarischer Texte als eine der Grundrichtungen ihrer Interpretation im Frendsprachenunterricht. In: Das Wort. Germanistisches Jahrbuch GUS, 1994, S. 161-166.

212. Götze L. Interkulturelles Lernen und "Interkulturelle Germanistik"- Konzepte und Probleme. In: Deutsch als Fremdsprache 1/1992, S. 3-9.

213. Götze L. Kultur- und Zivilisationskonflikte. In: InfoDaF 4/1996, S.419-429.

214. Grosskopf S. Erfahrungen mit interkulturellen Lemsituationen zwischen Angst, Aggression und Lust. In: Aspekte einer interkulturellen Didaktik. München 1987, S. 134-162.

215. Grosskopf S. Kulturschock und Fremdverhaltensunterricht. Ausländische Studenten in der BRD. Dissertation.Dok. der Philosophie. Materialen Deutsch als Fremdsprache. Heft 21,Hamburg, 1982, S.426.

216. Günther S. Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachenunterricht. In: Info DaF 16,4 (1989), S.431-447.

217. Gurttier K., Steinfeld Th. Landeskunde ein unmögliches Fach aus Deutschland. In: Info DaF 17, 3(1990), S.250-258.

218. Häussermann U., Piepho H.-E. Aufgaben-Handbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgabentypologie. München, Iudicium, 1996.

219. Henrici G., Riemer C. (Hrsg.) Einfuhrung in die Didaktik des Unterrichts DaF. 2 Bände, Höhengehren: Schneider, 1994, 583S.

220. Heyd G. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch. Kognition und Konstruktion. Günter Narr Verlag, Tübingen, 1997, 218S.

221. Heyd G. Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. 2.Aufl., Frankfurt/M.: Diesterweg, 1991,29IS.

222. Hinnekamp. Studienbibliographie Interkulturelle Kommunikation. Julius Groos Verlag, Heidelberg, 1994.

223. Höhne S. Interkulturelle Kommunikation. In: Udo O.H. Jung (Hrsg.) / Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer- 2. Aufl., Frankfurt/M., 1998, S.I7-22.

224. Honnef-Becker I. Wie sich Literatur mit Vergnügen lesen laßt. Bemerkungen zum Umgang mit literarischen Texten in Deutsch als Fremdsprache. In: Info DaF 20,4/1993, S.437-448.

225. Hermann H. Meinen und Verstehen. Grundzüge einer psychologischen Semantik. Frankfurt/M. 1998.

226. Huneke H.-W., Steinig W. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin, 1997, 238S.

227. James CJ. Das Erlernen vom fremdsprachlichen Wortschatz aus kontrastiver Sicht. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 9, 1978, S.136-163.

228. Kast B. Literatur im Anfangerunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, 11(1994), S.4-13.

229. Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation. In: Zeitschriftfür Fremdsprachenforschung 1/1990, S. 62-93.

230. Krumm H.-J. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Francke, 3,Aufl., 1995, S.156-161.

231. Krusche D. Die Kategorie der Fremde. Eine Problemskizze. In: Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. Band 1 / Alois Wierlacher (Hrsg.), Wilhelm Fink Verlag, München 1980, S.46-56.

232. Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. M.: H3^-bo MapT, 1998.

233. Lexikon der sprachwissenschaftlichen Termini / (hrsg.) R. Conrad, VEB Bibliografisches Institut, Leipzig 1985.

234. Liedke M. Interkulturelles Lernen in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache, Heft 52, Regensburg 1999, S.552-571.

235. Lindhorst M. Bildermachen von Fremden. Ethnizität im Fernsehen als Gegenstand des Faches DaF. In: InfoDaF 6/1996, S.737-745.

236. Lippmann W. Public Opinion. New York, 1964.

237. Long M. N. A Feeling for Language: The multiple values of teaching literature. // Literature and language teaching / ed. Christopher Brumfit and Ronald Carter, Oxford University Press 1986,42-59.

238. Lorenz K. Das Eigene und das Fremde im Dialog. . In: Wie verstehen wir Fremdes? Aspekte zur Klärung von Verstehensprozessen (Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts München von 24.-26. November 1988), München, 1989, S. 121-128.

239. Loschmann M. Effiziente Wortschatzarbeit. 1993, 213 S.