автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение синтаксическому строю связной речи учащихся YIII класса молдавской школы.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новак, Евгения Павловна, 1986 год

Введение . стр. 3

Глава I. СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ - БАЗИСНАЯ ЭДЙНИЦА СВЯЗНОЙ РЕЧИ

§ I. К историк вопроса о сложных образованиях 13 - 20 сверхфразового уровня

§ 2. Сложное синтаксическое целое как структурно-семантическое единство . 20

§ 3. Сложное синтаксическое целое как функционально-смысловое единство . 38

§ 4. Основные функциональные тины ССЦ . 48

Глава П. ПУТИ ВВВДШШ ЯЗЫКОВЫХ ЯВШИЙ

СВЕРХФРАЗОВОГО УРОШЯ В ШКОЛЬНЫЙ КУРС РУССКОГО ЯШКА

§ I. Проблема ССЦ в научно-методической литературе . .56

§ 2. Анализ программ и учебников русского языка в русской и национальной школах, русского и родного языков в молдавской школе .66

§ 3. Исходный уровень владения правилами построения связного текста учащимися на русском и молдавском языках . 82

§ 4. Критерии и методика анализа синтаксического строя связной речи учащихся. . 92

Глава Ш. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В УШ КЛАССЕ НА БАЗЕ СИНТАКСИЧЕСКОЙ ЕДИНИЦЫ СВЕРХФРАЗОВОГО УРОВНЯ

§ I. Содержание пропедевтического курса обучения синтаксическим явлениям сверхфразового уровня в УШ классе . . 105

§ 2. Диагностический и обучающий эксперименты и результативность обучения синтаксису связной речи школьников. 134

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение синтаксическому строю связной речи учащихся YIII класса молдавской школы."

С развитием социальной, экономической и культурной жизни нашей страны возрастает роль русского языка, который добровольно принят всеми советскими людьми в качестве оредства межнационального общения. Знание русского языка способствует "более тесному общению и братскому единству" (Ленин В.И., о.294) народов нашей многонациональной Родины, "расширяет доотуп к достижениям науки, техники, отечественной и мировой культуры (Программа Коммунистической партии Советского Союза, 1986, о. 45).

Выдвинутая реформой общеобразовательной и профессиональной школы цель - "свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения", (О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, 1984, с. 24),- переросла оферу школьного образования, отав задачей большой политической и государственной значимости. Программные установки партии и правительства нацеливают на качественно новый уровень работы школы, в частности обучения нерусских учащихся русскому языку. Постоянное совершенствование научно-методических основ обучения, интенсификация процесса преподавания и изучения русского языка в союзных реопубликах является насущной проблемой лингводицактики.

Надо отметить, что уже заметны положительные сдвиги в практическом овладении русским языком выпускниками национальной (молдавской) школы. Учащиеся-молдаване успешно выдерживают вступительные экзамены в оредние специальные заведения и вузы Москвы, Ленинграда, Киева и других городов нашей страны, юноши достойно несут службу в рядах Советской Армии, молодежь активно трудится на стройках страны. Тем не менее не вое оканчивающие школу, особенно сельскую, владеют русским языком"на уровне продуктивного билингвизма" (Шанский Н.М., 1981, е.4). Поэтому совершенствование содержания обучения грамматике русского языка в молдавской школе является актуальной проблемой и в настоящее время.

Наблюдения за процессом обучения синтаксису русского языка, анализ устных и письменных связных высказываний школьников, многолетний личный опыт преподавания этого предмета позволяют констатировать: учащиеся испытывают серьезные затруднения при составлении оемантически целостных текстов. Для создания ими речевых произведений оказывается недостаточно знаний о правилах построения словосочетаний и предложений, которые не регламентируют закономерностей организации синтаксической единицы сверхфразового уровня. Однако в программу руоского языка для молдавской школы не был включен языковой материал о структурно-семантических образованиях более протяженных, чем предложение. Следовательно, способы и средства связи предложений в речевом целом ученики постигали самостоятельно, что, естественно, затрудняло процесс становления связной речи обучаемых.

Создавшееся в школьной практике противоречие между содержанием и целью обучения вызвало необходимость пересмотра курса "Синтаксис" с целью включения в этот раздел учебного материала о закономерностях организации языковых построений сверхфразового уровня.

Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что на современном этапе развития лингводидактики методика обучения синтаксической единице более выоокого порядка, чем предложение, только начинает разрабатываться (Горолилова Г.Г., 1979; Ладыженская Т.А., 1980; Сабаткоев Р.Б., 1979; Шарапова С.Н., 1978; Задорожная Н.П., 1985 и др.).

Важность поставленной проблемы, неразработанность ее в методическом аспекте, наконец, недостаточно высокий уровень владения связной речью учащимися молдавских школ определяет актуальность реферируемой работы.

Объектом исследования является синтаксический отрой связных высказываний обучаемых.

Предметом исследования служат содержание и организация работы по обучению синтаксическому строю русского языка восьмиклассников на базе синтаксической единицы оверхфразового уровня - сложного синтаксического целого.

Цель исследования - разработка комплекса учебно-методических материалов и средств, стимулирующих процесс создания обучаемыми семантически целостных текстов на базе знаний о правилах построения сложных образований более протяженных, чем предложение .

В соответствии о поставленной целью исследования в качестве рабочей гипотезы выдвигается тезис о том, что эффективность обучения синтаксическому строю связной речи повысится, если школьники осознают механизм порождения языковых континуумов более крупных, чем предложение. Методически целесообразным является контаминированный (языковой и речевой) подход к введению правил построения этих континуумов на пропедевтическом этапе изучения синтаксической единицы сверхфразового уровня в УШ классе. Такой подход позволит вывести создание речевых целых на "актуально сознаваемый" уровень, а затем и на уровень

- 6 сознательного контроля" (А.Н.Леонтьев).

Задачи исследования. Для реализации поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие исследовательские задачи:

- выявить базисную единицу, релевантную процессу создания семантически целостных текстов; методом лингвистического описания вычленить сущностные характеристики синтаксической единицы сверхфразового уровня;

- установить реальное состояние изучаемой проблемы и уровень владения связной речью учащимися восьмых классов молдавской школы; определить типологию ошибок, появление которых обусловлено механизмом порождения связного высказывания;

- определить языковой минимум обучения правилам построения сложных образований сверхфразового уровня и разработать комплексы упражнений, стимулирующих теоретико-осознанное применение этих правил в процессе создания обучаемыми речевых целых;

- апробировать экспериментальным путем и в ходе опытной проверки в школах республики новое содержание обучения и комплексы упражнений, разработанных на базе научной концепции - совершенствование связной речи учащихся должно опираться на знания ими закономерностей организации синтаксической единицы более протяженной, чем предложение;

- научно обосновать целостную систему изучения языковых явлений сверхфразового уровня на всех этапах обучения русскому языку в молдавской школе.

Для решения поставленных задач был выполнен следующий объем исследовательской работы:

- проведен теоретический анализ литературы по проблеме в области лингвиотики, психолингвистики, психологии усвоения второго языка, педагогики, лингводидактики и методики;

- проанализированы программы, учебно-методические пособия по русскому языку для национальной и русской школ, по русскому и родному языкам для молдавской школы с целью определения наиболее эффективного пути введения нового содержания обучения;

- выявлена типология ошибок, обусловленных особенностями организации языковых континуумов оверхфразового уровня;

- на различных этапах исследования проведены констатирующий и постэкспериментальный срезы для установления уровня владения синтаксисом связной речи восьмиклассниками на русском и молдавском языках;

- осуществлен диагностический и обучающий эксперименты, опытным путем апробирован комплекс учебно-методических средств обучения правилам организации связного текста в УШ классе в школах республики;

- определен языковой минимум по ознакомлению о элементами синтаксиса связного текста на этапе комплексного обучения видам речевой деятельности (Ш-У классы) и на 9lane изучения систематического курса грамматики (У1-УП классы) с целью реализации принципов преемственности и перспективности в обучении;

- проведен анкетный опрос учащихся-восьмиклассников и учителей русского языка, осуществлявших обучение по измененной программе в УШ классе молдавской школы.

Констатирующий срез и экспериментальное обучение проводилиоь о 1976-1977 учебного года по 1979-1980 учебные года в сельских, пооелковой и городских школах: в Кожушнянсйой ош Страшенского района, Климауцкой сш Дондюшанского района, Нио-поренской сш Ниопоренокого района, в сш Ш 32 и 39 г«Кишинева. Опытная работа и постэкспериментальные срезы были проведены в школах республики в I980-I98I, I98I-I982, 1983-1984, 1984-1985 учебных годах.

Цель и задачи диссертационной работы определили методы исследования:

- лингвистический (сопоставительно-типологический анализ синтаксических образований сверхфразового уровня в руоском и молдавском языках, описательный анализ категориально-семантических свойств оложного синтаксического целого);

- социолого-педагогический (изучение и обобщение опыта учителей русского языка в школах Молдавской ССР путем наблюдений за учебным процессом; анализ программ, учебно-методических пособий по русскому и молдавскому языкам, анкетирование учителей и учащихся);

- экспериментально-педагогический (констатирующий и поот-экопериментальный срезы, экспериментальное обучение путем личного преподавания, опытная работа);

- статистический (количественный и качественный анализ исследовательских данных).

Методологическую основу исследования составили труды классиков марксизма-ленинизма о теории познания как диалектическом процесое отражения предметов и явлений окружающего мира, о роли языка межнационального общения в многонациональном социалистачеоком государстве; директивные документы партии и правительства по вопросам народного образования и совершенствования преподавания русского языка в национальной школе.

Научная новизна реферируемого исследования заключается в следующем:

1. Определено новое содержание обучения синтаксическому образованию более протяженному, чем предложение, в курсе синтаксиса в УШ классе молдавской школы.

2. Выявлен новый подход к введению языковых явлений сверхфразового уровня - контаминированный, о помощью которого реализуются задачи обучения синтаксическому строю руоского языка и развития связной речи.

3. Разработаны этапы введения оущностных характеристик сложного синтаксического целого ооотнеоенно с структурно-семантическими свойствами единиц более низкого порядка - словосочетания и предложения.

4. Разработаны комплексы упражнений, стимулирующих продуцирование семантически целостных текстов на оонове правил построения синтаксической единицы сверхфразового уровня.

Практическая значимость работы заключается в апробированной в ходе исследования целесообразности использования научно-практических выводов и рекомендаций для усовершенствования программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку в национальной школе. Критерии анализа связной письменной речи и типология ошибок, выявленных в процессе научного поиска, могут быть приняты и другими исследователями, изучающими проблему развития связной речи школьников, преподавателя

- 10 ми вузов, которые ведут практический курс русского языка, а также учителями родного языка в условиях работы в молдавской школе.

Практический выход и внедрение результатов исследования.

Разработанная в реферируемой диссертации научная концепция получила свою практическую реализацию в изданном учебно-методическом комплекое по русскому языку для УШ класоа молдавской школы и в других работах.

1. Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык и литература в молдавской школе. - Кишинев: Лумина, 1978 (19791986) - С. 54-62.

2. Русский язык (Синтаксис): Учебник для 8-го класса молдавской школы / Под ред. Е.П.Новак. - 4-е изд., доп. и перераб.-Кишинев: Лумина, 1978 (1979; 1982; 1983; 1986) - 120 с. (авторских 5 п.л.).

3. Русский язык в УШ классе: Пособие для учителя. - Кишинев: Лумина, 1980; 1983. - 127 с. (авторских 5 п.л.). 4. Таблицы по синтаксису русского языка "Связный текст". -Кишинев: Лумина, 1981 (10 таблиц).

5. Методические рекомендации к таблицам по синтаксису русского языка "Связный текот". - Кишинев: Лумина, 1981. - 26 о.

6. Развитие устной монологической речи учащихся 1У-У классов молдавской школы. - Кишинев: Лумина, 1981. - 74 с.

7. Очерки по методике преподавания русокого языка в молдавской средней школе: Пособие для учителей / Под ред. О.Ф.Боро-даевой и др. - Кишинев: Лумина, 1985. - 304 с. (авторских 1,5 п.л.) и др.

- II

По теме исследования опубликовано 17 научных работ.

Результаты проведенного исследования внедрены в практику обучения русскому языку в УШ классе в школах республики, начиная с 1978-1979 учебного года.

Апробация исследования осуществлялась в различных формах.

Основные положения и результаты реферируемой работы освещались в виде научных докладов в отделе методики обучения руоокому языку и литературе НИЙП МП МССР; были обсуждены в лаборатории в методики обучения русскому языку 1-Х классах национальной школы НИИ ПРЙНШ АПН СССР (1980 г.); изложены на конференции на тему "Культура русской речи в Молдавии" при АН МССР (Кишинев, сентябрь, 1985), на методических конференциях учителей русского языка и литературы в Страшенском, Ниспореноком, Дондюшанс-ком, Каларашском и других районах Молдавской ССР; путем систематического чтения лекций на курсах усовершенствования учителей русского языка и литературы при РИУКУ МП МССР и проведения открытых уроков для учителей русского языка и литературы в Страшенском районе; в форме публикаций по теме исследования. Ооновные положения исследования отражены в 17 опубликованных работах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование связной речи обучаемых должно базироваться на знаниях ими закономерностей организации синтаксической единицы сверхфразового уровня, адекватно отражающей механизм порождения связного высказывания.

2. Структурно-семантические свойства ССЦ, характеризующегося признаками языка и речи, необходимо поэтапно вводить на протяжении всего курса синтаксиса с целью усвоения учащимися правил построения связного текста и практического применения их в процессе речевой деятельности.

3. Введение категориальных признаков языковых континуумов более протяженных, чем предложение, организуется на базе кон-таминированного (языкового и речевого) подхода, который реализуется о помощью комплекса учебно-методических средств, включающих правила-информации и блоки упражнений, стимулирующих теоретико-осознанное применение закономерностей построения семантически целостных текстов в речевой практике школьников.

Структура работы. Диссертация включает введение, три главы, заключение и библиографию. В первой главе определена лингвистическая основа исследования, вычленена базионая единица связной речи. Во второй главе раскрыты научно-методические предпосылки для разработки оонов обучения синтаксису связной речи. В третьей главе дано описание нового содержания обучения и результативность экспериментальной опытной проверки этого содержания. В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и предлагаются методические рекомендации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В методике русского языка наметились два пути введения языковых явлений сверхфразового уровня в школьный курс грамматики.

I. При обучении синтаксическому строю языка реализуется языковой путь ознакомления с сущностнями характеристиками сложного образования более протяженного, чем предложение. Новое содержание может быть введено на завершающем этапе изучения синтаксиса, после темы "Сложное предложение", и на этапе пропедевтического курса - при изучении морфологии и синтаксиса.

2. Б процессе развития связной речи осуществляется речевой путь введения закономерностей организации текстовых образований. В соответствии с разработанной Т.А.Ладнженской системой развития коммуникативных умений, обеспечивающих поэтапность речевого действия, предлагается определенный минимум сведений о тексте как о речевом построении: текст и его части, смысловая целостность (тема и основная мысль), строение текста, способы и средства межфразовой связи в тексте и т.д. Теоретические сведения о языковом образовании вводятся в систему понятий согласно внутренней логике раздела "Развитие связной речи".

3. На данном этапе развития методической мысли в программах и учебниках по русскому языку для русских и национальных школ наиболее последовательно реализован речевой путь ознакомления с правилами построения коммуникативной единицы, более протяженной, чем предложение. В условиях молдавской школы элементы синтаксиса целого текста введены в начальном звене обучения молдавскому языку, что позволит более полно осуществить опору на родной язык в процессе обучения второму. В новую программу и в экспериментальный учебник по русскому языку для 1У класса начальной молдавской школы введены определенные сведения о смысловой и коммуникативной целостности текстов и некоторые средства межфразовой связи в тексте, разработаны типы упражнений по практическому усвоению нового языкового материала.

4. Анализ Типовой программы для национальной школы и программы по русскому языку дая молдавской школы позволяет констатировать: учебный материал, с помощью которого раскрываются особенности построения языковых континуумов,, более крупных, чем предложение, не нашел системного предъявления на пропедевтическом этапе - в процессе изучения морфологии и синтаксиса в У1-УП классах, а также на этапе комплексного обучения видам речевой деятельности в 1У-У классах. Следовательно, развитие связной речи учащихся-молдаван осуществляемся на теоретической основе правил построения синтаксических единиц более низкого порядка, чем сложное синтаксическое целое.

5. Выявленные в речевых произведениях обучаемых ошибки, обусловленные закономерностями построения ССЦ, свидетельствуют: связные высказывания репродуктивного и продуктивного уровней отличаются логико-композиционным несовершенством как целого текста, так и составляющих его микротем, характеризуются однотипностью лексико-грамматических средств межфразовой связи или отсутствием сигналов синсемантии как в контактных, так и в дистантных видах связи. Это убеждает в необходимости введения в школьный курс грамматики языковых явлений сверхфразового уровня, так как школьники не в состоянии самостоятельно постичь закономерности организации синтаксической единицы более высокого порядка, чем предложение.

ГЛАВА Ш. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕМ УЧАЩИХСЯ УШ КЛАССА НА БАЗЕ ССЦ (ТЕКСТА)

§ I. Содержание пропедевтического курса обучения синтаксическим явлениям сверхфразового уровня в УШ классе

Системно-структурный подход в исследовании позволил выявить несоответствие между программным учебным материалом и целью обучения русскому языку в молдавской школе. На теоретико-осознанном уровне школьники изучают закономерности организации только двух синтаксических единиц - словосочетания и предложения. Для реализации же речевой программы связного высказывания, включающей прогнозирование смыслового содержания и оформление его языковыми средствами, необходимо усвоить закономерности организации синтаксической единицы более высокого уровня -сложного синтаксического целого. Содержание программы по синтаксису русского языка не ориентировано на проникновение обучаемыми в механизм порождения языкового континуума более протяженного, чем предложение (Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык и литература, 1975, с.53-66).

С целью преодоления создавшегося в школьной практике противоречия в программе по русскому языку для восьмого класса -"Синтаксис" - были внесены определенные изменения: а) введен минимум языковых сведений об основных свойствах сложного образования сверхфразовошо уровня; б)разработан минимум умений ж навыков, которые регламентируют уровень операции по созданию максимальной коммуникативной единицы (Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новак, Евгения Павловна, Москва

1. Разработанный в исследовании путь введения правил построения текстовых образований опирается на научно-методическую концепцию, основными положениями которой являются:

2. Закономерности сложных явлений сверхфразового уровня вводятся в курс синтаксиса согласно разработанным в исследовании этапам.1.этап. Выявление смыслового и лексико-грамматического единства предложений в связном тексте.

3. В связном тексте предложения связаны между собой по смыслу и грамматически.

4. Основная цель этого этапа выявить сущностные характеристики текста - цельность и связность; ввести понятие - связный текст; на основе усвоенных свойств смысловой связности предложений формировать умения выделять абзацы в тексте.

5. На базе языковых наблюдений устанавливаются сущностные характеристики двух групп предложений: а) в связном текстепредложения связаны по смнслу и грамматически; б) в тематически объединенной группе предложений они связаны только по смыслу.

6. П этап. Вычленение композиционных элементов в семантической целом.

7. Связный текст как синтаксическая единица обычно содержит следующие элементы: I. Зачин. П. Среднюю часть. Ш. Концовку.

8. Лингвистический эксперимент: последовательное исключение семантических компонентов с целью демонстрации смысловой незавершенности: текст "не выдерживает испытания на отъединение" (А.А.Леонтьев).

9. Систематизация знаний и формулирование вывода: связный текст как синтаксическое образованиех обычно содержит следующие элементы: I. Вступление-зачин. П. Аргументы среднюю часть. Ш. Заключение-концовку.

10. Ш этап. Ознакомление с механизмом организации языкового образования сверхфразового уровня.

11. Порядок слов в предложении служит средством связипредложений в связном тексте.

12. Поставленные при изучении этой темы задачи могут быть реализованы благодаря разработанному комплексу методических приемов, стимулирующих проникновение в логико-содержательную структуру текста:

13. Сопоставление ритмо-мелодики в различных типах речи -описании, повествовании, рассуждении.

14. Анализ творческих письменных работ обучаемых: выявление роли порядка слов в предложении, редактирование изменение порядка слов с целью организации связи между контактными предложениями, устранение повтора-недочета в речевых целых.

15. Составление микротем по данным смысловым опорам -известной и новой информаций в коммуникативной единице.

16. Цепной способ связи предложении и средства его выражения.

17. На базе языковых наблюдений над текстам^ -образцами вводится правило-информация:

18. В связном тексте использована цепная связь предложений. Средством цепной связи являются повтор существительного и замена его местоимением. Такая связь предложений обычно используется в текстах повествовательного характера.

19. Средством цепной связи могут быть и текстовые синонимы.

20. Цепной способ и его средства связи введены в грамматические темы: "Главные члены предложения", "Подлежащее", "Второстепенные члены предложения", "Дополнение".

21. Моделирование цепного способа связи через нахождение известной и новой информации в предикативных единицах.

22. Анализ связных высказываний обучаемых: редактирование, замена лексического повтора синонимами или местоименнымисредствами, изменение порядка слов в предложениях с целью установления контактной связи между компонентами.

23. Конструирование семантически целостных текстов по данным языковым опорам: зачину и концовке, по связующим лексическим единицам средней части и др.

24. Целенаправленная и поэтапная работа над операциями по осознанию и введению различных языковых средств, используемых при цепной связи, направлена на отработку умений совершенствовать связное высказывание на прочной теоретической основе.

25. Параллельный способ связи предложений и средства его выражения.

26. На базе наблюдений над текстовым материалом вводится информация-правило :

27. Введение параллельного способа межфразовой связи основывается на тех же методических положениях, что и цепная связь. Успешной реализации поставленных задач способствует комплекс методических приемов:

28. Сопоставление моделей цепного и параллельного способов связи в тексте.

29. Языковые наблюдения над текстовыми фрагментами типаописания с целью выявления признаков морфологического и синтаксического параллелизма.

30. Лингвистический эксперимент; изменение в предложениях видо^временной формы глаголов-сказуемых.

31. Сравнение интонационных рисунков в вариантах текста с целью выявления ритмомелодики как грамматического средства межфразовой связи.

32. Введение нового понятия параллельная связь - на базе межпредметных связей: геометрия - знания о параллельных прямых, молдавский язык - текстул-дескриеря (описание).

33. Сопоставление текстов с аналогичным содержанием на русском и родном языках.

34. Саморецензирование устных высказываний.

35. Анализ и редактирование творческих письменных работ обучаемых.

36. Конструирование речевых целых по данным смысловым и грамматическим опорам: по предложенному зачину, по данным детерминантам в средней части микротемы и др.

37. При конструировании речевых целых поэтапно предлагаются лексические опоры с временным или пространственным значением, с помощью которых рассредоточиваются трудности при создании школьниками текстов-описаний.

38. Цепной способ связи предложений в тексте.

39. В процессе работы по усвоению цепной связи были использованы такие методические приемы:1. наблюдения над языковым материалом3*-:1. Текст. / ,1. Н, И (Н,)

40. Самостоятельная работа учащихся по определению средств цепной связи предложений в тексте (работа по табливе).1. Текст.1. Дойна

41. Издавна славится Молдовалеснями-дойнами. Только долгое время звучали они печально и жалобно. В этих задушевно-трогательных мелодиях народ рассказывал о прежней тяжелой жизни.

42. В советское время дойны преобразились вместе с жизнью молдавского народа. Теперь, если первая часть дойны грустная, то вторая задорная. В народных песнях поется о счастливой жизни, о радостном труде.

43. Работа над сочинениями учащихся: на материале ранее выполненных творческих работ обучаемые выделяют цепнуюсвязь предложений, определяют средства этой связи; редактируют текст.

44. Выполнение упражнений на вставку пропущенных средств межфразовой связи.1. Например.

45. Слова для справок: Филипп Петрович, он, секретарь подпольного райкома партии.

46. Таким образом, для усвоения языковых средств цепной связи были предложены следующие типы упражнений:

47. Анализ языковых иллюстраций с целью выявления семантического повтора и его замены лексико-грамматическими средствами.

48. Замена лексического повтора смысловыми эквивалентами (синонимами, местоимением и др.).

49. Вставка недостающих средств межфразовой связи.

50. Составление учащимися ССЦ, организованных цепным способом связи.

51. П. Параллельный способ связи предложений в тексте.

52. Введение нового способа межфразовой связи параллельного -было реализовано при изучении грамматической темы "Сказуемое". В процессе усвоения этого языкового материала наиболее эффективными оказались следующие методические приемы:- 127

53. Лингвистический эксперимент: изменение видо^временной формы глаголов-сказуемых в тексте-описании.1. Первый текст Второй текст

54. Поднялся ветер. I. Поднимался ветер.

55. Введение нового термина параллельный способ связи -на основе межпредметных связей: аналогия с параллельными линиями б геометрии, сопоставление термина с родным языком, анализ графической наглядности.

56. Сопоставление текста-описания (текстул-дескриере) с молдавским языком. Объяснение нового языкового материала на родном языке учащихся.

57. Выполнение упражнений аналитического характера с целью определения способа связи предложений.а) наблюдения над текстом-образцом. Например, упр.1

58. Рассмотреть схему предложений в средней части текста, определить способ и средства связи предложений.1. В поле

59. Воздух чистый, дышать легко.

60. П. Вокруг расстилаются поля. Направо пестреет душистая гречиха с белыми цветочками и красными стебельками. Налево колосится рожь. Вдруг потянул ветерок, заволновалась колосистая рожь, зашелестели колосья. Вверху над всем этим распевает жаворонок.

61. Редактирование текстов, предложенных учителем, и речевых произведений, составленных учащимися.

62. Составление связных высказываний по данным композиционным опорам.1. Например.

63. Раскрыть содержание средней части текста. Определить, какую роль выполняют выделенные в средней части слова.1. Вот мы и на холме.

64. П. Внизу . Слева . С правой стороны . А вокруг .

65. Ш. Мы долго любовались красотой родного края.

66. Дополнить среднюю часть предложениями. Определить способ связи предложений в тексте.1. "Молодая гвардия" имела уже за своими плечами несколько громких боевых дел.1. П. .

67. Ш. До последнего дыхания сражались комсомольцы с ненавистным врагом.

68. Перевести текст на русский язык. Составить схемы главных членов предложений, определить форму времени и вида глаголов-сказуемых, указать способ связи предложений.

69. Соареле скэжэта дупэ плетеле пэдурий. Динспре вииле ши ливезиле колховулуй абуря ун вынт молатик. Фошняу фрунзеле де пэпушой ыналць. Рэсэрита ышь скутура флоаря ши петалеле.1. И.К.Чобану)

70. Перевести предложения. Продолжить описание зимнего леса,- 130

71. Определить способ связи предложений в тексте.

72. Ынтр'о зи жероасе елевий с'ау дус ла шшмбаре ку скиуриле. Ын фалд лор с*а дескис о панорамэ минунатэ. Ла стынгэ се интин-дя пэдуре де пинь. .

73. Аналогичные типы упражнений предлагаются и по другим грамматическим темам.

74. Упражнения, направленные на усвоение механизма организации сложных образований в его семантическом аспекте.

75. П. Упражнения, стимулирующие усвоение средств структурной оформленности языковых континуумов более протяженных, чем предложение.

76. Первый комплекс упражнений (семантический аспект)

77. Второй комплекс упражнений (структурный аспект)

78. Ознакомление с содержанием текста, выявление темы и основной мысли.

79. Вычленение смысловых частей на микротематическом уровне, выделение абзацев в текстовой канве.

80. Определение смысловой и лексико-грамматической связи предложений в тексте.

81. Обобщение языковых наблюдений и выводы.1. Например.

82. В добрый путь в страну знаний

83. Год за годом, век за веком борется с незнанием человек. 2. Он всегда стучится в двери природы. 3. И словно в сказке, открываем мы одну дверь перед нами другая, и снова бой, снова открытия. 4. Никогда не окончится этот поход за знаниями.

84. Смело вступайте и вы, ребята, в неведомую страну страну знаний! Пусть никогда не остынет в вас желание учиться! Пусть никогда не угаснет стремление побеждать!1. По Н.Дубинину)1. Задания к тексту:

85. Определить подтемы в тексте, сформулировать основную мысль каждой подтемы.

86. Переставить предложения местами, объяснить, изменилось ли содержание (лингвистический эксперимент с целью доказательства смысловой и грамматической взаимообусловленности предложений в тексте).

87. Выделить слова, с помощью которых связаны предложения:1 2 (человек - он);2 -— з (союз И);3 4 (перифраза - поход за знаниями).- 137

88. Найти в тексте предложение, содержание которого заменено выражением этот поход за знаниями (третье предложение).

89. Определить, с помощью каких слов связаны четвертое предложение с первым (с помощью оппозиций знание незнание).

90. По данным опорным словам составить смысловую часть:

91. Ю.А.Гагарин с детства любил труд. 2. Он . 3. И .х

92. В процессе обучения было выявлено:

93. Систематические наблюдения и анализ связных текстов в аспекте смысловой и грамматической связности предложений создали необходимые предпосылки для выработки умений строить связные высказывания в соответствии с правилами построения речевых целых.

94. Усвоенные учащимися общие правила построения связного текста стимулировали определенные качественные изменения в устной и письменной речи обучаемых.

95. Программный минимум предлагал следующие категориально-семантические свойства языкового образования:

96. Понятие о СФЕ как синтаксической единице более высокого уровня, чем предложение. Абзац.

97. Понятие об известной и новой информации в предложении. (Понятие о коммуникативной преемственности между составляющими структурно-семантическое целое).

98. Композиционные элементы СФЕ зачин, средняя часть и концовка.- 139 4. Способы и средства связи:а) цепной способ и его средства связи;б) параллельный способ и его средства связи.

99. Процесс экспериментального обучения выявил следующие важные для дальнейшего исследования факторы:

100. Предложенный минимум теоретических сведений о синтаксической единице сверхфразового уровня был усвоен учащимися в полном его объеме.

101. Овладение восьмиклассниками приемами анализа связного текста в аспекте его смысловой и структурной взаимообусловленности способствовало выработке умений и навыков самоконтроля своих речевых произведений.

102. При усвоении этого языкового материала необходимо широко привлекать родной язык обучаемых, особенно на уровне языковых иллюстраций, с целью более гибкого проникновения в механизм порождения связного текста.

103. Более доступным для учащихся оказался термин сверхфразовое единство, так как в языковом сознании учащихся имеется представление о фразе - сложном предложении.

104. Диагностический эксперимент способствовал выработке дальнейшей стратегии исследования, результаты которого позволили сделать следующие выводы:

105. Для обеспечения объективности результатов эксперимента было произведен отбор школ с учетом разной степени.^развитости билингвизма: село райцентр-село - город. По экспериментальной программе работали три школы:

106. Кожушнянекая МСШ Страшенекого района.

107. Ниспоренекая МСШ № I Ниспоренского района.

108. Молдавская СШ № 32 г.Кишинева.

109. Такой отбор школ позволил сопоставить степень усвоения обучаемыми нового учебного материала в зависимости от влияния речевой среды и в соответствии с полученными результатами разработать методические рекомендации для учителей.

110. В экспериментальной подгруппе УПГВ" класса (А2 16 испытуемых) обучение вела экспериментатор Гричук Р.А. (учитель-методист, кавалер ордена "Знак Почета").

111. Теоретические сведения предъявлялись поэтапно в процессе изучения курса синтаксиса, что создавало необходимые условия для продуцирования обучаемыми речевых целых на основе изученных правил построения связного текста.- 144

112. Для накопления научных фактов соответственно этапам введения нового учебного материала было проведено четыре среза:

113. Смысловая и грамматическая связь предложений в связном тексте.

114. П. Композиционные элементы в микротеме.

115. Ш. Способы и лексико-грамматические средства межфразовой связи:а) цепной способ связи предложений в тексте;б) параллельный способ связи предложений в тексте.

116. При проведении срезов преследовалась цель проверитьуровень обученности испытуемых следующим умениям:1.срез умение членить речевой массив на группы связанных смысловым единством предложений, умение объединять предло-жения-конституенты в смысловые блоки.

117. П срез умение распределять смысловую нагрузку между составляющими микротему предложениями, умение оформлять содержание в композиционных элементах - зачине, средней части и концовке.

118. Поэтапное проведение срезов позволило более последова- 145 тельно наблюдать за становлением умений строить связное высказывание школьниками на базе изученных правил, а также выявить наметившуюся тенденцию к изменениям в синтаксическом строе их речи.

119. На конкретных текстовых фрагментах, составленных школьниками, проиллюстрируем это положение. В предложенной комбинированной работе на тему "Хорошая книга это просто праздник" испытуемые так воспроизвели содержание первой микротемы:

120. Анжела 3., УШ'Т", СШ 32, г.Кишинев (гр. А4).

121. Один мудрый человек сказал: "Не тот умен, кто все знает, все знать невозможно, а умен тот, кто знает, где и о чем можно прочитать". В этих словах мудреца выражена истина.

122. Анна К., УШ'Т", 6Ш Ш 32, г.Кишинев (гр. Б4).

123. Анализ письменных работ в части изложения позволил сделать вывод: изучение правил построения языковых континуумов более протяженных, чем предложение, способствовал проникновению обучаемыми в содержательную структуру связного текста-образца.

124. Согласно разработанным в исследовании критериям рассмотрим динамику развития умений порождать содержание и оформлять его соответствующими грамматическими средствами на продуктивном уровне владения связной речью восьмиклассниками.