Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

Ласковец, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

Автореферат

Автор научной работы: Ласковец, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи"

Ласковец Ольга Александровна

Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 э —^

Ярославль - 2009

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Мельникова Инна Игоревна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 30 ноября 2009 года в 13.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212. 307. 06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150014 Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Автореферат разослан 29 октября 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук, доцент

Болдырева Е.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Современная высшая школа предъявляет к абитуриенту определенные требования, связанные со сменой характера учебной деятельности, увеличивающимся, усложняющимся объемом профессионально-значимой информации, общением с учеными, которые подчас не имеют возможности адаптировать свою речь к механизмам восприятия, возрастным особенностям первокурсников. В первую очередь вчерашний школьник сталкивается с коммуникативными и психологическими трудностями в ситуации лекционного общения. Это обусловлено тем, что деятельность адресата на лекции носит комплексный характер, так как она предполагает: одновременное восприятие поликодовой информации (звучащей речи, записей на доске, слайдов и др.); отбор из речевого потока ключевых сведений, необходимых во время сессионной аттестации; графическую фиксацию материала в компактную, мнемоничную, удобную в дальнейшем использовании запись; декодирование информации в ходе осмысленного, профессионально ориентированного чтения.

Отметим, что попытки научить студентов качественной работе со звучащей лекционной информацией предпринимаются современными учеными. В научных источниках, в том числе в работах В.Н. Косырева, Э.В. Минько и А.Э. Минько, Л.Ф. Штернберга и др., обосновывается необходимость создания специальных методических разработок, которые позволят первокурсникам адаптироваться в новой образовательной среде. Для этого, например, исследователи советуют преподавателю: 1) проводить спецкурс по рациональному конспектированию или стимули-

ровать его самостоятельное изучение слушателями; 2) превращать свои слова в тезисы, конспект и другие формы сжатого пересказа и периодически обращать внимание слушателей на приемы, с помощью которых он это делает; 3) вести лекцию в быстром темпе, чтобы у слушателей возникла потребность в освоении техники оперативного графического фиксирования звучащей информации, потому что в противном случае они не будут успевать перерабатывать учебный материал и проч. Однако, изучив предлагаемые методические материалы, мы выяснили, что они носят общий характер, в них не раскрывается суть практической работы над совершенствованием умений сокращать информацию, не учитываются особенности сложного процесса слушания, не предлагается обоснованная система заданий, выстроенных в определенной логике, с учетом возрастных особенностей, специфики самой лекционной информации и т.д.

Наблюдения за реальным процессом обучения в вузе, анализ Государственного стандарта высшего профессионального образования по различным специальностям, лекционных записей позволяют сделать вывод о том, что студенты часто либо не успевают записать информацию, либо затрудняются в отборе необходимых для записи сведений, что приводит к изменению речевой деятельности преподавателя (диктовке, длительным паузам и др.) и учащихся (например, бездумной дословной записи материала и т.п.). Все это в итоге становится серьезным препятствием при подготовке к текущим занятиям, зачетам, экзаменам. Отметим, что введение в образовательный процесс мультимедийных технологий не снимает, на наш взгляд, эти трудности, а, напротив, иногда усиливает их.

Таким образом, потребность в рассмотрении заявленной проблемы вызвана противоречиями между характером самостоятельной деятельности студентов, связанной с письменной фиксацией сведений лекционной речи, и несформирован-ностью соответствующих коммуникативных умений, а также отсутствием в современной вузовской практике системы целенаправленного развития этих умений у студентов различных специальностей.

Исходя из сказанного, объектом исследования мы выбрали процесс обучения студентов вузов кодированию лекционной речи. Предмет - методика формирования у студентов умений, необходимых для кодирования лекционной речи (выделять в речи лектора приемы диалогизации, активизации внимания; фиксировать учебный материал с использованием рациональных, мнемоничных способов; проводить первичную и вторичную обработку созданных записей и др.).

Гипотеза исследования. В высшей школе должно быть предусмотрено специальное обучение студентов первых курсов (как филологов, так и нефилологов) кодированию лекционной информации, направленное на преодоление трудностей, возникающих из-за несформированности умений качественно и быстро фиксировать в графической форме звучащую речь преподавателя. Это обучение должно учитывать следующие условия: 1) предполагать органичное включение изучаемой информации в гуманитарные курсы, например «Русский язык и культура речи», «Риторика»; 2) основываться на базовой коммуникативной подготовке, осуществленной в средней общеобразовательной школе; 3) включать в себя характеристику процессов слушания, свертывания, кодирования учебной информации, обработки графических записей; 4) опираться на специально разработанную дидактическую базу, включающую образцы структурированной и неструктурированной лекционной речи, закодированных записей, обобщающих таблиц, схем и т.д.

Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (пси-

хологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов вузов кодированию лекционной информации и проверить ее эффективность с помощью критериев, учитывающих характер интеллектуально-речевой деятельности обучающихся и преподавателя.

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач:

• выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе, определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

• выяснить уровень готовности студентов филологических и экономических, инженерно-технических специальностей свертывать и кодировать лекционную информацию (объем имеющихся теоретических знаний; уровень сформированное™ общих коммуникативных умений, связанных с отбором ключевых сведений из речи лектора, преобразованием информации в условиях лекционной формы обучения);

• определить последовательность экспериментальной деятельности, основные методы, приемы обучения;

• отобрать на основе выработанных критериев средства обучения; создать материально-техническую базу обучающего (формирующего) эксперимента (схемы, таблицы, памятки; видео- и графические образцы, содержащие элементы структуризации лекционной речи; мультимедийное сопровождение занятий);

• разработать систему заданий, направленных на формирование у студентов различных специальностей умений, связанных с переработкой и графической фиксацией профессионально значимой лекционной информации;

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной вариативной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты по сформулированным критериям.

Методы диссертационного исследования:

• теоретический анализ лингвистических, психолингвистических, педагогических и др. источников по проблемам, связанным с особенностями монологической лекционной речи, ее восприятия, понимания, свертывания и кодирования с помощью разнообразных графических приемов;

• наблюдение за речевым поведением студентов технического и педагогического вузов в реальных учебных условиях;

• педагогический эксперимент: констатирующий (предваряющий опытное обучение и контрольный, отсроченный по времени), поисковый, формирующий;

• статистическая и аналитическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. На первом (поисковом) этапе (2004 - 2006

гг.) анализировалась научная и научно-методическая литература по выдвинутой проблеме; изучалось состояние проблемы кодирования лекционной речи; определялись объект и предмет исследования, его цели и задачи; формулировалась гипотеза; отбирались методы и средства исследования.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2006 - 2008 гг.) была разработана модель обучения студентов различных специальностей способам кодирования информации учебно-научной лекции; проведен эксперимент по её апробации; проверена эффективность предложенной методической модели; определен уровень «выживаемости» знаний путем отсроченного контрольного среза (на 2-3 курсах).

На третьем (диагностирующем) этапе (2008 - 2009 гг.) оценивались результаты опытного обучения, обобщались теоретические положения и формулировались

выводы, продолжалось внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• получены современные данные об исходном уровне знаний и умений, связанных с приемами переработки информации учебно-научной лекции у студентов технического и педагогического вузов;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость специального обучения студентов кодированию лекционной речи (графической фиксации с помощью разнообразных, в том числе семиотически неоднородных знаков), а также предложены целесообразно обусловленное содержание методической модели, последовательность предъявления учебной информации, заданий и т.п.;

• систематизированы приемы кодирования информации, приемлемые в высшей школе, которые позволяют фиксировать звучащую лекционную речь (буквенные, иконические, знаки из различных наук);

• конкретизированы понятия «свертывание» и «кодирование» учебно-научной информации в условиях слушания, профессионально значимого для высшего образования;

• определены и охарактеризованы объективные и субъективные факторы качественного / некачественного восприятия и усвоения звучащей учебной информации студентами различных специальностей;

• выявлена зависимость частотности и разнообразия применения способов кодирования лекционной информации от качества дидактического монолога преподавателя (структурированного / неструктурированного);

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки по риторике, русскому языку и культуре речи модель формирования у студентов - будущих педагогов, экономистов, специалистов по документоведению коммуникативных умений, необходимых для переработки и графической фиксации лекции.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены учебная программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов филологических и нефилологических специальностей графическим способам кодирования учебно-научной лекционной речи;

• предложена система заданий аналитического, аналитико-конструктивного, алалитико-синтетического характера, способствующих развитию у студентов умений создавать и использовать в период предметной сессионной аттестации качественные, емкие, мнемоничные лекционные записи;

• отобран и подготовлен дидактический материал (видеофрагменты и стенограммы лекций, авторские и реальные образцы лекционных записей с использованием разнообразных способов кодирования информации, обобщающих схем, «карт памяти»; мультимедийное сопровождение и проч.), который может быть использован в практике преподавания гуманитарных вузовских курсов, при создании новых учебных пособий коммуникативного характера, методических рекомендаций для высшего и среднего образования.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения студентов-филологов и нефилологов кодированию лекционной информации; определении и конкретизации ключевых понятий: структурированный и неструктурированный лекционный монолог, свертывание и кодирование лекционной информации, первичная и вторичная обработка лекционных записей; в создании

дидактической базы, подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке и аргументации её результативности.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», факультет русского языка и литературы, 1, 2, 3 курсы, очная форма обучения; ГОУ ВПО «Сибирский государственный индустриальный университет», факультеты экономический и электротермических технологий, 1,2, 3 курсы, очная форма обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; результатами констатирующего, поискового и обучающего экспериментов (2004 - 2009 гг.), охвативших 164 студента-филолога и 90 студентов экономических и инженерно-технических специальностей.

Для решения задач исследования были проанализированы:

• лекционные записи студентов-филологов (365 образцов) и нефилологов (225 образцов), созданных с 2004 по 2009 гг. Из них 321 запись удалось сопоставить со стенограммами речи лектора (входной констатирующий и отсроченный контрольный срезы);

• лекционные записи студентов (50 образцов), не обученных приемам кодирования информации.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк, 2004-2009 гг.); на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк, 2005-2007 гг.); на XI Международной научно-методической конференции по риторике и культуре речи (г. Ярославль, 2007 г.); на Всероссийской научной конференции молодых ученых (г. Новосибирск, 2004, 2006 гг.); на Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Новокузнецк, 2005-2006, 2008 гг.). Материалы исследования нашли отражение в одиннадцати печатных работах, в том числе в научно-методических журналах «Вестник Томского государственного педагогического университета» (г. Томск, 2009 г.) и «Сибирский педагогический журнал» (г. Новосибирск, 2009 г.), рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Одной из причин возникновения трудностей адаптации студентов к вузовской системе обучения является новая, лекционная, форма передачи учебного материала. С одной стороны, преподаватель не всегда заботится об обратной связи, качестве графической фиксации слушателями излагаемых им сведений. С другой стороны, у студентов недостаточно сформированы коммуникативные умения, связанные с восприятием звучащей учебно-научной лекционной информации и ее оперативным кодированием. Поэтому в систему вузовской подготовки студентов-филологов и нефилологов необходимо включить изучение сведений о способах качественной (экономичной, мнемоничной и т.п.) графической фиксации звучащей учебно-научной речи, поскольку: а) лекция является основным способом передачи профессионально значимой информации в вузе; б) переработка звучащей лекционной речи вызывает у студентов определенные психологические и интеллектуально-речевые трудности; в) систематическая работа по развитию умений, связанных с кодированием лекционной информации, позволяющая студентам легче адаптироваться к стандартам обучения в вузах, не предусмотрена Государственным стан-

дартом и типовыми образовательными программами средней и высшей школы; г) сформированные умения кодировать звучащую речь будут полезными для будущих специалистов в процессе самообразования, реальной профессиональной деятельности, требующей быстрой фиксации информации (на курсах повышения квалификации, производственных совещаниях, деловых беседах и т.п.).

2. В программу обучения может быть положена система теоретических понятий, которые требуют корректировки. Так, под кодированием лекционной информации с современной точки зрения следует понимать перевод звучащего словесного кода в код графической записи. Кодирование может осуществляться в определенных жанровых формах, в вузе это могут быть конспекты, схемы-конспекты и проч. Преподаватель должен учитывать особенности слухового восприятия как сложного психофизиологического процесса, включающего работу кратковременной и долговременной памяти, механизмов эквивалентных замен, внутренней речи и др. В ходе чтения лекции говорящему необходимо логично выстраивать свой монолог, использовать различные приемы диалогизации, активизации внимания, так как это влияет на качество графических записей учебных сведений. В ситуации, когда лектор не заботится об обратной связи, слушателю необходимо самостоятельно структурировать учебную информацию в своих записях с помощью плана, схем, формулирования собственных промежуточных и итоговых выводов и проч. Уровень сформированности коммуникативных умений, связанных с графической переработкой лекционной речи, должен проверяться заданиями текущего и контрольного характера.

3. Система обучения студентов вузов способам кодирования лекционной информации будет эффективной при следующих условиях:

• Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы заданий аналитического, аналигико-конструкгивного и аналигико-сшггетического характера (сопоставительный анализ образцов лекционных записей и первоисточника - речи лектора; создание обобщающих таблиц, схем, памяток, позволяющих получить наглядное представление о современных способах кодирования и т.п.).

• При разработке программы опытного обучения должны учитываться особенности слухового восприятия, несовпадения скорости говорения и письма. Для этого необходимо использовать средства обучения графического и аудиовизуального характера (образцы лекционной речи и ее графических записей с использованием различных способов кодирования; «карты памяти», слайды и др.), способствующие всестороннему изучению различных приемов переработки лекционной информации и систематизации полученных сведений, а впоследствии - отбору студентами способов кодирования для индивидуального использования.

• Уровень сформированности умений должен проверяться непосредственно в процессе обучения специальными заданиями контрольного характера (зафиксировать лекционную речь преподавателя, используя различные способы переработки звучащего учебного материала и др.), а также в ходе отсроченного по времени контрольного среза для выявления уровня «выживаемости» знаний.

4. Оценка подготовленности студентов к качественной графической фиксации звучащей лекционной речи должна проводиться по следующим критериям: а) способность студентов вычленять в лекционной речи приемы структуризации учебного материала, активизации внимания, которые использует преподаватель; б) сфор-мированность умений, связанных с использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации (частотность, разнообразие, индивидуальный

подход); в) сформированность умений обрабатывать лекционные записи с помощью различных приемов маркирования, структуризации учебной информации.

Структура м основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выдвинутой проблемы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов вузов способам кодирования учебно-научной лекционной речи» основное внимание уделяется лекции как коммуникативному феномену и особенностям восприятия звучащей речи, которые оказывают решающее воздействие на характер интеллектуальной деятельности студента в ситуации лекционного общения, а также тем способам графической переработки звучащей учебно-научной речи, которые позволяют создавать качественные записи.

В первом параграфе («Готовность студентов филологических и нефилологических специальностей к использованию способов кодирования лекционной информации. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента») изложены исходные положения, содержание констатирующего среза, проанализированы и представлены его результаты. Для диагностики исходного уровня знаний и соответствующих коммуникативных умений студентов были использованы анкетирование студентов-филологов (164 человека), нефилологов (90 человек) и преподавателей высшей школы (14 человек); выполнение задания аналитико-конструктивного характера («Зафиксируйте информацию видеофрагмента так, как вы это делаете обычно на лекции»), связанного с созданием графической записи на основе видеофрагмента лекции. Потребность в проведении констатирующего среза до начала теоретического этапа изучения проблемы диссертационного исследования была вызвана необходимостью: 1) выяснить, какие теоретические знания могут стать основой обучения студентов-первокурсников способам кодирования лекционной информации; 2) выявить характер трудностей, с которыми сталкиваются вчерашние школьники, фиксируя речь преподавателя; 3) определить уровень теоретических знаний об экономичных приемах графической фиксации учебных сведений у преподавателей высшей школы, узнать их мнение об уровне коммуникативной подготовки выпускников, необходимой для работы на лекции. Это позволило нам в дальнейшем более аспектно выделить источники, рассмотреть достоинства и недостатки школьной и вузовской систем коммуникативного образования и т.д.

Опираясь на общие результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам: 1) для того чтобы качественно перерабатывать звучащую информацию, необходимо владеть рядом коммуникативных умений: осмыслять сказанное, отбирать ключевые сведения, фиксировать их в удобной для чтения и запоминания форме за ограниченный промежуток времени; 2) в связи с тем, что полученные результаты у студентов разных специальностей в основном совпадают, представляется возможным использовать единую систему обучения для студентов-филологов и нефилологов кодированию лекционной информации; 3) при обучении нефилологов необходимо ориентироваться, в первую очередь, на дисциплины гуманитарного блока, так как, на наш взгляд, обучение студентов кодированию инфор-

мации дисциплин естественно-технических требует от преподавателя знаний о специфике сокращений, свойственных этим научным сферам.

Далее, во втором параграфе {«Лингвистические и психологические основы обучения студентов кодированию лекционной информации») представлены сведения о лекции как коммуникативном феномене, а также интеллектуально-речевых особенностях ее восприятия. Анализ научно-методических источников (работы Н.А. Александровой, М.В. Алексеевой, Б.А. Бенедиктова, О.В. Гордеевой, Л.Р. Омаровой, П.И. Пидкасистого, С.Е. Тихонова и др.), наблюдения за реальным учебным процессом позволили нам сделать следующие выводы: 1) в современном вузе учебно-научная лекция является ведущей формой обучения и актом коммуникации преподавателя и студента; 2) в ходе лекционного общения преподаватель, являющийся коммуникативным лидером, структурирует свое высказывание, прогнозирует и предупреждает вопросы, которые могут возникнуть у слушателей; применяет различные способы активизации внимания аудитории; использует приемы наглядности для подключения разных каналов восприятия информации; 3) главные трудности, которые испытывает адресат лекционной речи, связаны с низким уровнем его мыслительной активности, неумением вычленять в речи преподавателя ключевые учебные сведения; 4) успешный результат лекционного общения во многом зависит от индивидуальных особенностей студента: его способности организовывать свою деятельность, самостоятельно структурировать свои записи; общей теоретической подготовки, развития речевых механизмов и др.

Поскольку при восприятии лекции в основном работают органы слуха, мы охарактеризовали те особенности восприятия звучащей речи, которые оказывают решающее воздействие на специфику интеллектуально-речевой деятельности студента. Проанализировав научные источники по психологии и психолингвистике (Н.Ф. Бучило, Т.Г. Винокур, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна и др.), мы выяснили, что восприятие, в частности слуховое, - это сложный психофизиологический процесс, включающий в себя этапы от слуховой обработки акустического сигнала до понимания замысла говорящего. В ситуации лекционного общения важную роль выполняют общие признаки восприятия, например целостность, избирательность и обобщенность. Звучащую речь гораздо сложнее воспринимать, чем графическую, так как она необратима. В определенной степени сложности, связанные с необратимостью, можно преодолеть, подключая произвольное внимание, волевое усилие (например, создавая во внутренней речи установку на слушание, доброжелательное отношение к лектору, припоминание всех известных сведений об изучаемом предмете и др.). При слушании лекции особенно важны такие свойства внимания, как концентрация, распределяемость и пе-реключаемость. Для успешной работы на лекции важно, чтобы у слушателей были развиты механизмы речи. Так, с помощью механизма эквивалентных замен можно заменять длинные слова короткими. Также различные образы, схемы и т.п., возникающие при речевосприятии, позволяют фиксировать информацию с помощью многообразных графических символов и знаков. Предварительная подготовка студентов к лекционным занятиям позволяет улучшить работу механизма памяти (долговременной и кратковременной), что не в последнюю очередь будет способствовать работе механизма антиципации (прогнозирования) и т.п. Основной целью мыслительной переработки лекционной информации является ее понимание, которое сопровождается свертыванием полученных сведений до основных смысловых сгусгков во внутренней речи. В диссертации эти выводы проиллюстрированы при-

мерами свертывания информации из реальных студенческих записей в сравнении с первоисточником.

В связи с тем, что следующим шагом адресата лекционного общения должно "стать кодирование (графическая фиксация) звучащей учебно-научной информации, в третьем параграфе («Кодирование лекционной информации как профессионально значимая учебно-научная деятельность студента») мы уделили внимание особенностям письма как вида речевой деятельности и знаковой системы, а также уточнили, что понимается в современных исследованиях под терминами «свертывание» и «кодирование» информации.

Опираясь на сведения научных источников (работы И.Е. Гельба, И.А. Зимней, В.И. Иванова, Г.Е. Крейдлина и М.А. Кронгауза, О.Д. Кузьменко-Наумовой и др.), мы выяснили, что процесс письма на лекции затрудняется тем, что студенту практически одновременно требуется вникнуть в содержание звучащей учебной информации, отобрать из нее ключевые сведения. Поэтому качество лекционной записи будет напрямую зависеть, во-первых, от наличия логики в изложении преподавателем учебного материала, использования различных приемов диалогизации, активизации внимания слушателей и т.п.; во-вторых, от умений студентов производить мыслительную переработку и синхронное кодирование звучащей информации.

Далее, суммируя данные доступных источников (работы A.A. Волкова, И.Е. Гельба, М.Я. Новиковой, А. Соломоника и др.), мы выяснили, что для создания качественных графических записей важно, чтобы они включали перекодировку текста базисными знаками разной степени абстрактности (рисунками, различными символами, пиктограммами, схемами, цифровыми знаками и др.) и вспомогательными способами (цветом, особым шрифтом: разрядкой, написанием слов заглавными буквами и т.п.).

Анализируя различные научные источники и рекомендуемые в них приемы записи лекционной речи, мы обратили внимание на то, что иногда термины «свертывание» и «кодирование» используются как синонимичные. Мы посчитали необходимым уточнить эти понятия. Основываясь на работах Д.И. Блюменау, Н.Ф. Бучило, И.Р. Гальперина, Е.В. Клюева, Н.В. ¡Панаевой, Л.Ф. Штернберга и др., под свертыванием мы понимаем завершающий этап восприятия речи (ее понимание, осмысление), производимый при участии таких речевых механизмов, как механизм эквивалентных замен, внутренней речи и др., то есть сокращение, сжатие информации на смысловом уровне. Под кодированием информации мы понимаем графический перевод языковых символов в символы других систем, например: буквенные (удаление гласных, буква в «обертке», иноязычная лексика и др.), знаки из различных наук (знаки наивысшей абстракции, например математические: +, =, <->), иконические (внешне похожие на отражаемый объект, например ©, ф) и вспомогательные графические приемы (цвет, шрифт и др.). Соответственно под «декодированием» будет подразумеваться речевая интерпретация, развертывание высказывания на основе закодированной записи.

Итоги первой главы содержат необходимые сведения о ключевых понятиях, ставших основой содержания экспериментальных занятий, в частности: структурированный и неструктурированный лекционный монолог; приемы диалогизации, активизации внимания слушателей лектором; кодирование лекционной информации; «карта памяти», первичная и вторичная обработка графических лекционных записей и др.

Во второй главе «Обучение студентов филологических и нефилологических специальностей способам кодирования лекционной информации» мы представили

ход и анализ экспериментального обучения, обобщили результаты работы студентов; оценили эффективность созданной методической модели, отметили возникшие трудности.

В первом параграфе «Педагогические и методические основы создания программы опытного обучения» мы анализировали данные Государственного образовательного стандарта по русскому языку для общеобразовательной средней и высшей профессиональной школ, научно-методических источников (например, работы В.А. Багрянцевой, Н.А. ИпполитовоЙ, Т.А. Ладыженской, Е.И. Литвинской, Т.С. Трониной и др.), а также современных учебных пособий по русскому языку, развитию речи, русскому языку и культуре речи, риторике. В результате мы выяснили, что: 1) в школе формируются умения, направленные на сокращение текста первоисточника путем исключения и обобщения информации, подбора лаконичных эквивалентных языковых средств и проч., однако у учеников недостаточно развиваются умения, связанные с оперативной графической фиксацией сведений, воспринимаемых на слух; 2) в практике современной высшей школы не сложилась общепризнанная система обучения студентов различных специальностей создавать качественные лекционные записи. Все это подтверждает результаты проведенного нами констатирующего среза, который показал, что студенты первых курсов, вне зависимости от специальности, испытывают трудности, кодируя лекционную информацию.

Эти сведения, а также данные, полученные в ходе теоретического этапа исследования, мы учли в организации обучающего эксперимента. Его содержание представлено во втором параграфе «Характеристика системы обучения студентов вузов кодированию лекционной информации». Программа формирования аспекты,, коммуникативных умений составлена с учетом общедидактических и частномето-дических принципов обучения: а) научности (через сообщение о жанровых признаках учебно-научной лекции, специфике восприятия звучащей речи, разновидностях форм и способов переработки информации; введение терминологии и др.); б) сознательности и творческой активности (через приемы творческого, характера: эвристическую беседу; обобщение полученных сведений в виде памяток, таблиц, схем на основе изученного на занятии материала; сравнительный анализ фрагментов структурированной и неструктурированной лекций и др.); в) преемственности (через сопоставление характеристик графических записей с использованием линейной (в строчку) и пространственной (схемы, таблицы и т.д.) форм записи и др.); г) прочности знаний (через многократное использование изученных приемов кодирования на экспериментальных занятиях, через выполнение итоговых заданий комплексного, в том числе отсроченного от процесса обучения, характера и т.п.); д) наглядности (через использование слайдов, фрагментов видеообразцов и образцов графических лекционных записей с использованием различных приемов кодирования информации) и пр.

Перечисленные принципы реализуются на экспериментальных занятиях также через систему коммуникативных заданий: а) аналитического характера, например: «Сопоставьте свои лекционные записи по одной и той же теме с записями соседа по парте. Одинаковые ли они по объему и содержанию?»); б) заданий ана-литико-конструктивного характера, например: «Проанализируйте фрагменты лекций с опорой на их стенограммы и ответьте: использует ли преподаватель какие-либо приемы активизации внимания? Зачитайте их, сформулируйте их название»; в) заданий, предполагающих корректировку неудачных, «недостаточных» записей, на основе которых в дальнейшем будет затруднительно развернуть выска-

зывание, например: «Сравните свои записи, созданные в ходе констатирующего среза, со стенограммой речи преподавателя. Определите, с чем связаны фактические, логические и др. ошибки в ваших графических материалах?»)\ г) творческих заданий, направленных на реализацию полученных знаний в лабораторных и реальных условиях вузовских лекций, например: «Зафиксируйте любую лекцию (по желанию), применяя различные способы кодирования. Какие способы кодирования слов вы использовали, какие - нет? Почему?» и др.

В программе учитываются особенности мыслительной деятельности (развитое абстрактное и логическое мышление, умения анализировать, сравнивать, группировать, обобщать и т.п.) и общий уровень коммуникативной культуры студентов педагогического и индустриального вузов.

Программой предусмотрено формирование блока умений, в который вошли: общекоммуникативные умения, связанные с выделением главной информации в тексте (например, умения определять тему, основную мысль текста, выделять опорные понятия, отсекать несущественную информацию и т.п.) и специальные умения, которые требуются для сокращения лекционного материала (например, умения: самостоятельно структурировать собственные записи; отличать ситуации, в которых можно предельно сжать и видоизменить полученные сведения, от ситуаций, когда это недопустимо; выбирать наиболее уместные для конкретной ситуации приемы первичной и вторичной обработки записей и др.).

Теоретической основой формируемых умений стали знания о приемах активизации внимания слушателей лектором, о способах переработки лекционной информации (приемы скоростного кодирования, первичной и вторичной обработки созданных графических материалов).

Экспериментальное обучение осуществлялось на занятиях по вузовским курсам (ГОС для специальности 032900 «Русский язык и литература», 2005 г.) риторики в группах студентов 1 курса очной формы обучения факультета русского языка и литературы ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» и (ГОС для специальностей 350800 Документоведение и документационное обеспечение управления, 350500 Социальная работа и 350700 Реклама, 2000 г.) русского языка и культуры речи в группах студентов 1 курса очной формы обучения факультетов электротермических технологий и экономического ГОУ ВПО «Сибирский государственный индустриальный университет».

Общей целью занятий стало формирование у студентов умений, связанных с отбором ключевой лекционной информации, использованием приемов ее кодирования, первичной и вторичной графической обработкой созданных записей.

Дидактическую базу опытного обучения составили образцы видеолекций с их стенограммами, графические записи (авторские и зафиксированные в результате выполнения задания констатирующего эксперимента); фрагменты из литературоведческих источников, схемы и таблицы обобщающего характера. При отборе дидактического материала мы учитывали его методическую целесообразность, логическую завершенность, языковое оформление.

Для реализации программы экспериментального обучения использовались различные методы и приемы обучения: жанровые разновидности педагогического монолога (вводное, сообщающее, инструктирующее, сопровождающее, обобщающее слово) об основных задачах предлагаемой работы, результатах выполнения конкретного задания и др.; репродуктивная и эвристическая формы бесед об основных жанрообразующих признаках учебно-научной лекции, в ходе которых

выявлялись основные приемы улучшения слушания; анализ видеофрагментов лекций и их стенограмм, образцов лекционных записей; заполнение таблиц; составление памяток; построение схем; самоанализ на основе результатов работы по кодированию и обработке созданных графических записей и др.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе проводились 3 учебных занятия (6 академических часов). Количество выделенного аудиторного времени обусловлено, с одной стороны, необходимым минимумом содержания экспериментальных занятий (3 темы, связанные со слушанием, кодированием лекционной речи и обработкой созданных графических записей). С другой стороны, такое количество часов не создавало проблем для изучения основных курсов русского языка и культуры речи, риторики.

Главными задачами первого занятия («Слушаем и записываем лекцию») были: выявить основные причины плохого слушания во время лекции; определить основные структурные компоненты лекции, способствующие улучшению слушания учебного материала; актуализировать знания студентов о формах и способах переработки информации; выявить особенности графической записи звучащей речи. Они решались в ходе выполнения 5-ти заданий.

В начале занятия организовывалась репродуктивная беседа, в ходе которой выяснялись основные проблемы, возникшие у студентов при сдаче первой сессии. В результате беседы студенты приходят к мысли о том, что качество слушания лекционной речи во многом зависит от качества звучащего монолога. Выполняя задание №1 («Проанализируйте фрагменты лекций с опорой на их стенограммы и ответьте: использует ли преподаватель какие-либо приемы активизации внимания? Зачитайте их, сформулируйте их название»), студенты составляют таблицу приемов структуризации лекционной речи, облегчающих ее восприятие.

Фрагмент таблицы «Приемы активизации внимания аудитории лектором»

№ Название приема Примеры

1. Вопросно-ответный комплекс / риторический вопрос А что же такое прясло? Прясло — это изгородь. Посмотрите. Удивительно красивый шрифт, верно?

2. Побудительные конструкции, обращения Обратите внимание на то, что эта повозка «поет»!

3. Интимизация повествования с использованием личных местоимений Сегодня я расскажу вам, как появилась письменность.

В задании №2 («Изучите предложенные стенограммы. Определите, какой из преподавателей больше заботится о качестве слушания учебного материала. На основании чего вы сделали такой вывод?») участники эксперимента определяют отличия структурированной лекции от неструктурированной. Вспоминая случаи из личной учебной практики, студенты приходят к выводу, что можно самостоятельно структурировать учебный материал, опираясь на знания о приемах членения материала лекции преподавателем, используя паузы, составляя план занятия, делая промежуточные выводы, отмечая на полях непонятные термины, чтобы в дальнейшем узнать их значение и т.п. Результатом выполнения задания №2 стало создание памятки «Как организовать свою деятельность на лекции», куда вошли рекомендации типа: «Необходимо слушать лекцию, включая волевое внимание, настраиваться на усвоение учебного материала»; «Важно записывать непонятные слова, спорные положения

Таблица 1 - Программа опытного обучения студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи (фрагмент)

Тема и основное содержание занятий

Опорные понятия

Формируемые понятия

Опорныекомму-никатавные умения

Формируемые

комиуннка-тивиые умения

Методы и приемы обучения

Средства обучения

Занятие 2. Основные способы кодирования информации Рационалшые приемы сжатия, свертьва-ния информации, способствующие сокращению времени, отведенного на запись.

Слово, словосочетание; предложение, фраза. Графика Воды морфем: корень, приставка, суффикс, окончание. Основа слова. Грамматическая основа предложения. Вводные слова и конструкции. Необратимость и избыточность устной речи.

Способы кодирования слов, словосочетаний: (кванторы, буква в «обертке», рисунки, пиктограммц использование иноязычной лексики / алфавиту удаление гласных букв и проч.). Способы свертывания информации с помощью преобразования фразы, контексту макроконтекста

Определять тему, основную мысль текста; адекватно понимать инфор-мащпо устного и письменного сообщения (цель, тему, основную и дополнительную) явную и скрытую информацию). Воспроижодить текст с заданной степенью свернутости (план, пересказ, изложение конспект).

Использовать рациональные способы кодирования лекционной информации.

Свертывать фразы путем хонтекстч мак-роконтекстч преобразования

Различать ситуации когда целесообразно/ нецелесообразно записывать информацию дословна

Анализ фрагментов лекционных записей с использованием различных приемов кодирования

Аналигико-

конструкшвное задание, в ходе которого студенты записывают фрагменты аудиоинформации, графических текстов с использованием изучежых способов кодирования.

Аналю отдельных предложений эвристическая беседа направленная на выявление причин, по которым необходимо записывать ту или иную учебную информацию. Аналитическая беседа, направленная на выявление ситуаций, в которых мояшо/нельзя сокращать лекционную информацию.

Слайды с образцами лекционных записей.

Таблица «Способы скоростиого кодирования слов/ словосочетаний».

Видеофрагменты лекций по литературе (лирика С.А. Есенина 10-х гг., телеканал «Знание»), по русскому языку (История письменности, «Секреты орфографии», мастерская Игоря Шадхана), их стенограммы

Слайды с фрагментами стенограммы ввдеолекдаи по творчеству С.А. Есенжа, канал «Знание».

Схема «Приемы свертывания фраз».

Лекционные записи, созданные в ходе констапрующего среза, стенсграммы ввдеолекций по творчеству С.А. Есенина канач «Знание», «Секреты орфографии», мастерская Игоря Шадхана._

Домашнее задание; в течение недели фиксировать информацию реальи,к у чебшх лекций, используя изученные способы кодирования для закрепления изученного материала_

и вопросы, получать уточняющую информацию (у преподавателя, в научной литературе» и проч.

Следующее задание (№3) («Обменяйтесь тетрадями с лекциями, проанализируйте собственные записи и определите, какие способы переработки информации вы используете чаще всего») актуализировало знания студентов об основных способах переработки первоисточника (запись ключевых фраз, определений, опорных слов и словосочетаний, плана и др.). Выполняя задание №4 («Зафиксируйте фрагмент текста, представленного в раздаточном материале. Какой текст вам записывать легче: графический или звучащий? Почему?»), студенты приходят к выводу о том, что фиксирование графического текста вызывает меньше трудностей, чем запись аудиоматериала, отличающегося необратимостью во времени. В результате выполнения задания студенты составляют схему «Каналы восприятия учебной информации», в которой отражают комплексный характер интеллектуально-речевой деятельности адресата преподавателя. Задание №5 («1. Сопоставьте свои лекционные записи по одной и той же теме с записями соседа по парте. Одинаковые ли они по объему и содержанию? 2. Сопоставьте предложенные образцы переработки первоисточников со стенограммами проанализированных видеофрагментов лекций. Есть ли в них содержательные различия? Поясните ответ») предлагало участникам эксперимента определить основные типы графической фиксации информации по степени соответствия первоисточнику (см. Таблицу 2).

Таблица 2 - Сравнительная характеристика лекционных записей с первоисточником

Фрагмент стенограммы №1 Фрагменты лекционных записей

Заброшенность / пустота / одиночество / 1. Россия: заброшенные деревни. Земное бытие - кратко. Истинный путь - в зарю (обр. д-ги). 2. Образу России (деревенской, крестьянской) присущи: заброшенность, пустота, одиночество (всё это сопровождает жизнь человека). Земное бытие деревни носит временный характер. Она устремлена туда, где «заревая гать», вперёд (так возникает образ дороги).

которые сопровождают жизнь человека // И очень важен здесь этот образ / который я не прокомментировал / просто чтобы не прерывать чтение стихотворения II Избы забоченились / а их всех-то пять / «Крыши их запенились в заревую гать // Гать // это дорога // Ну / чаще всего гатью называют дорогу / которую мостят через болота,// Заревая гать / то есть заря / ставшая дорогой // получается / что существование 1 земное бытие этой деревни / в сущности какое-то временное / сиюминутное // А подлинная её жизнь II там / там / где заря // Она / деревня / устремлена туда / именно устремлена // Это путь / по которому она идёт //

Сопоставляя записи, студенты отметили отличие в объеме и содержании. Итогом выполнения задания №5 стало составление схемы «Типы графических записей лекционной речи по степени соответствия первоисточнику», куда вошли следующие сведения: лекционные записи могут быть репродуктивными, сквозными, выборочными и творческими в зависимости от активности мыслительной деятельности студента на лекции, его индивидуальных знаний по определенной учебной теме, темпа речи преподавателя и т.п.

Заключительным моментом первого занятия стала беседа обобщающего характера, систематизирующая сведения о способах улучшения слушания структупи-

рованной и неструктурированной лекционной речи, а также о специфике записи звучащей речи с помощью различных способов.

Во внеаудиторное время студенты дали определение лекционной записи на основе звучащей учебно-научной речи, это обобщало их знания, полученные в ходе первого занятия: приемы структуризации лекционной речи преподавателем, приемы организации своей деятельности на лекции, способы переработки информации и др.

На втором занятии («Основные способы кодирования информации») выявлялся уровень знаний студентов о различных приемах сокращения информации; формировались умения, связанные с использованием рациональных способов кодирования лекционного материала; анализировались ситуации, когда целесообразно / нецелесообразно записывать полученные сведения дословно.

Для систематизации сведений об обработке лекционной информации в начале занятия анализировалось домашнее задание. Участники эксперимента отмечают, что существуют разнообразные виды графических лекционных записей. Различие их определяется объемом, степенью эквивалентности первоисточнику, количеством переработанных источников, языковым оформлением, индивидуальными особенностями пишущего и т.д.: «лекционная запись содержит учебный материал, сокращенный для себя», «в лекционную запись можно включать ключевые слова и словосочетания, цитацию, символы», «это такой вид пересказа научной речи, который используется для сохранения информации и ее дальнейшего использования», «в лекционной записи содержатся основные мысли, идеи, факты, выделенные из первоисточника», «это запись услышанной или письменной информации, она должна быть зафиксирована в удобном для студента варианте, с различными способами преобразования первоисточника» и проч. Для того чтобы определить, какие разновидности записей можно создать на основе лекционной речи, студенты анализируют свои графические материалы в рабочих тетрадях. Результатом проверки домашнего задания становится создание схемы «Виды графических лекционных записей».

На следующем этапе занятия в ходе выполнения заданий №1 («Постарайтесь прочесть фразу / слово, закодированное в предлагаемом образце. Что помогло вам это сделать? Какой принцип, на ваш взгляд, лежит в основе этого способа кодирования? Как вы думаете, есть ли какие-то особые условия использования данного приема?»), №2 («Внимательно изучите образец лекционной записи. Попробуйте прочитать закодированную в ней информацию. Возникли ли у вас какие-либо трудности при прочтении? Есть ли в этой записи способы кодирования информации, которые вы еще не включили в таблицу? Сформулируйте их названия и впишите в таблицу примеры») студенты знакомятся с богатым арсеналом способов кодирования словосочетаний и слов, тренируются в их применении на основе графических и звучащих текстов.

Образец лекционной записи

Обр. Рсси , ) с збршнсть, п-та. Я~ V. на земле - 1-е,

она -» в зарю => обр./ф

„Запели тёсаные дроги..." (телега).

Блок-е Л в стхтв.

Своеобр-е 1о мира. Лрч. грй - богомолец.

„Пойду в скуфье смиренным иноком..."

„ б зари". Мир V- ч. Вс-й.

Бог-ц => блу сын.

Фрагмент таблицы «Способы скоростного кодирования слов / словосочетаний»

№ Название способа Примеры Примечания

1. Сокращение путем удаления гласных. обрзу Реи ствтствл опрдлн обрз лрчекго гря Необходимо оставлять те гласные, которые выполняют смыслоразличи-тельную и грамматическую функции.

Для актуализации школьных знаний об основных приемах свертывания фраз студенты выполняли задание №3 {«Прочтите фрагмент стенограммы видеолекции. Какую информацию вы считаете необходимым зафиксировать, какую - нет? Поясните свой ответ»; «Запишите ключевую информацию фрагмента видеолекции в тетрадь. Определите, с помощью каких способов вам удалось свернуть смысловую информацию»). В ходе обсуждения студенты выделяют следующие приемы: сокращение учебного материала с помощью удаления слов, восстанавливаемых из контекста, известной фактической информации (макроконтекст); преобразования фразы. Итог выполнения задания №3 - составление схемы «Приемы свертывания фраз», куда вошла ключевая информация о свертывании фраз с использованием контекста, макроконтекста, а также их преобразования (например, замена длинных слов короткими синонимами, переформулирование и др.). Данная работа готовила студентов к выполнению контрольного задания опытного обучения.

Как показала многолетняя апробация экспериментальных занятий, на данном этапе занятия у студентов возникает вопрос, какие способы сокращения информации лучше всего использовать на лекции: словосочетаний и слов или предложений. Для того чтобы они смогли ответить на этот вопрос, мы предложили им выполнить задание №4 {«Изучите свои записи, созданные в процессе констатирующего среза, сравните их со стенограммами лекционной речи и ответьте, с чем связаны, на ваш взгляд, фактические, логические ошибки, обрыв фразы на полуслове и т.п. в ваших графических материалах»). Сравнивая собственные записи с текстом стенограммы и теми примерами сокращений фраз, которые были выявлены в ходе выполнения задания 3, студенты осознают необходимость использовать на лекции приемы скорописи, так как они позволяют вдуматься в смысл речи лектора. Также участники эксперимента отмечают, что кодирование слов отнимает меньше времени, чем свертывание фраз, так как при изучении нового материала не всегда можно понять, какую информацию следует фиксировать, а какую - нет и т.п.

Итоговое задание (№5) {«Зафиксируйте фрагмент лекционного монолога, применяя по возможности изученные способы кодирования информации. Какие трудности у вас возникли? Почему?») предполагало практическое применение теоретических сведений о способах кодирования информации в лабораторных условиях. После выполнения задания предполагалось обсуждение результатов проделанной работы.

На третьем занятии {«Первичная и вторичная обработка лекционных записей») анализировались образцы графических записей, выявлялись способы первичной и вторичной обработки звучащей лекционной информации; развивались умения свертывать учебный материал в виде «карт памяти» и других форм записей.

Обучающие задачи решались в ходе выполнения 6 заданий.

На первом этапе занятия мы предлагали студентам обсудить, насколько успешно им удалось применить знания, полученные на предыдущем занятии, на практике; выделить основные трудности, с которыми они столкнулись, используя.

различные способы кодирования лекционной речи. В ходе обсуждения выяснилось, что, во-первых, использование различных приемов скоростного кодирования информации способствует экономии времени на запись, оставляет больше времени на осмысление учебного материала. Среди основных трудностей, возникших при выполнении домашнего задания, студенты-филологи и нефилологи выделили «непривычность» в использовании новых способов кодирования (участники эксперимента отметили, что для лучшего усвоения материала нужно время).

Для закрепления сведений об основных приемах, улучшающих слушание, мы предложили студентам выполнить задание №1 («Опираясь на приемы диалогиза-ции, активизации внимания слушателей преподавателем, сформулируйте тему и план сегодняшнего занятия»). Кроме того, выполнение этого задания было направлено на выявление ключевых опорных вех новой темы, что в конце занятия помогло участникам эксперимента создать «карту памяти» / распространенную схему, в которую вошли ключевые сведения экспериментальных занятий (приемы слушания лекционной речи с опорой на обращения, интонационные выделения, вопросно-ответные комплексы, проспекцию и др.; способы кодирования лекционной информации; приемы первичной и вторичной обработки графических материалов, например подчеркивания, примечания на полях, составление плана лекции и др.).

Затем в эвристической беседе студенты определяли приемы, с помощью которых можно нейтрализовать трудности, возникающие в ходе кодирования лекционной информации. Вопросы для обсуждения: Какую цель вы преследуете, используя приемы скоростного кодирования информации на лекции? Можно ли облегчить дальнейшее восприятие сокращенной записи? и др.

Участники эксперимента делают вывод о том, что необходимо производить специальную графическую обработку своих записей синхронно записи лекции и после нее. Для выявления основных приемов первичной и вторичной обработки лекционных записей студенты выполняют задание №2 («Проанализируйте лекционные записи в своих тетрадях / тетрадях соседа по парте, предложенных образцах. Определите, с помощью каких графических приемов можно создать запись, удобную в дальнейшем применении, подготовке к сессионной аттестации? Почему?»). Выделяются следующие приемы маркирования графических материалов: использование цвета; разных шрифтов; пространственных записей. Для введения понятия вторичной обработки, мы предложили участникам эксперимента вопрос: Какие из выделенных вами приемов можно использовать во время записи лекции, а какие - после нее? Студенты отмечают, что графики, диаграммы, таблицы, развернутые схемы - это сложные приемы для первичной обработки учебной информации, поскольку для их составления необходимо заранее предполагать логику развития изложения темы, знать полный набор микротем и т.п. Также участники эксперимента приходят к выводу о том, что вторичная обработка лекционных записей может заключаться: в расшифровке сложных сокращений; ответах на вопросы, записанных на полях; маркировании необходимой информации с помощью подчеркиваний, выделения разными цветами, если на это не хватило времени на лекции; дополнении записей сведениями, полученными на практических занятиях, в результате самостоятельной работы и т.п.

Для того чтобы показать преимущества пространственных записей, облегчить процесс развертывания информации на их основе, мы включили в третье занятие задания №3 («Составьте краткое высказывание на основе фотографий, представленных на слайде») и №4 («Разверните информацию схем в письменных от-

ветах. Подчеркните фразы-«скрепы», с помощью которых вы соединили между собой компоненты схем. Предложите варианты развития изложения лекционной темы, на основе которого можно составить подобные схемы»). Студенты составляют опорные языковые материалы «Фразы-скрепы для свертывания и развертывания информации схем»: ...связаны между собой; ...делятся / подразделяются / можно разделить (на группы, несколько видов, аспектов и т.п.); ...различают, имеют следующие разновидности; ...бывают / могут быть следующих видов; ...выделяются по следующим признакам; существуют различные виды..., а именно; между с обой...различаются по.../ зависят от...; ...основываются, во-первых..., во-вторых /с одной стороны..., с другой стороны..., на...; в свою очередь, каждая из этих групп делится на подгруппы; все...можно классифицировать следующим образом; к данному типу относятся такие..., как... и др.

Учитывая современные сведения о разновидностях пространственных записей, полученные на теоретическом этапе исследования, для выполнения следующего задания (№5) («Проанализируйте предложенные «карты памяти». Можете ли вы развернуть информацию, представленную в них? Что вам помогло при этом? Сформулируйте правила составления «карты памяти» / схемы-конспекта, опираясь на предложенные образцы. В какой ситуации возможно создание таких записей?») мы предложили студентам изучить «карты памяти», предложенные американским ученым Т. Бьюзеном. Обучаемые посчитали наиболее приемлемым составлять такую запись после занятия, когда есть время обдумать материал, прочитать дополнительные сведения и т.п.

Образец «карты памяти» (схемы-конспекта)

Памятка «Как составлять «карту памяти» /схему-конспект»

1. Основная идея располагается в центре листа (желательно в цвете).

2. Запись, рисунки, значки и т.п. наносятся по всему пространству листа.

3. Более значимые идеи располагаются ближе к центру, менее значимые -на периферии.

4. Связи между ключевыми понятиями распознаются благодаря их близкому расположению, проведенным соединительным линиям (желательно вдоль одной линии располагать одно слово).

5. Запись желательно вести печатными крупными четкими буквами.

6. «Карта памяти» составляется на основе темы, раздела и т.п., включает ключевые понятия, смысловые вехи изученного материала.

Заключительный этап занятия обобщал изученный материал, совершенствовал умения, связанные с отбором и структурированием учебной информации (см. задание №1). Для совершенствования базовых умений, связанных с графической обработкой учебных сведений, мы предложили студентам задание №6 («Составьте «карту памяти», опираясь на материал, изученный в ходе экспериментальных занятий»).

Домашнее задание предполагало итоговую проверку уровня сформированных умений, связанных с кодированием лекционной информации, первичной и вторичной обработкой графических записей и выделением в речи преподавателя приемов структуризации. Кроме того, студенты письменно отвечали на вопросы: 1. Какую речь преподавателя вы записывали: структурированную / неструктурированную. Поясните ответ. 2. Какие способы кодирования слов вы использовали, какие - нет? Почему? 3. Какие приемы свертывания фраз вы использовали, какие -нет? Почему? 4. Какие приемы первичной и вторичной обработки Вы применили к данной записи?

Образцы лекционных записей, полученные в результате выполнения итогового задания, позволили выявить качественные и количественные изменения графической переработки звучащей учебно-научной речи с момента констатирующего среза.

Для того чтобы определить уровень сформированности практических умений качественно фиксировать лекционную речь; степень востребованности знаний, полученных в ходе экспериментальных занятий в реальной речевой практике; выявить типичные трудности, возникающие у студентов разных специальностей в ходе графической записи звучащей учебно-научной информации, на втором этапе обучающего эксперимента мы организовали и провели отсроченный контрольный срез. В рамках одного занятия были проведены: коллективная беседа с участниками первого этапа опытного обучения, в ходе которой выявлялись основные сложности, возникающие у студентов при записи лекции; анкетирование, включавшее в себя те же вопросы, что и в констатирующем срезе, а также дополненное вопросами, направленными на выяснение степени актуальности полученных знаний, трудностей: Каким из известных Вам способов сокращения информации Вы пользуетесь чаще всего? Каким никогда не пользуетесь? Считаете ли Вы изученную информацию о способах кодирования учебно-научной лекционной речи полезной для себя? Также студентам было предложено зафиксировать информацию любой лекции и провести самоанализ проделанной работы, опираясь на вопросы первого этапа опытного обучения.

В третьем параграфе («Анализ результатов опытного обучения студентов способам кодирования лекционной информации») приводятся параметры для оценки экспериментальной деятельности, дается статистическая информация об итогах.

Полученные работы (199 лекционных записей, выполненных студентами-филологами и 147, выполненных нефилологами) оценивались по следующим критериям: 1. Способность студентов вычленять в лекционной речи приемы структуризации учебного материала, активизации внимания, используемые преподавателем. 2. Уровень сформированности умений, связанных с использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации (частотность, разнообразие, индивидуальный подход). 3. Уровень сформированности умений обрабатывать лекционные записи с помощью различных приемов маркирования, структуризации учебной информации.

Анализируя работы по первому критерию, мы дополнительно учитывали зависимость использования способов кодирования и приемов первичной обработки (частотность, разнообразие и т.д.) от структурированности / неструктурированности лекционной речи. Во втором критерии мы также обращали внимание на способность участников эксперимента критически оценивать собственную учебную деятельность, определяя использованные / неиспользованные приёмы свёртывания фраз. Также, анализируя лекционные записи студентов-филологов и нефилологов

по всем критериям, мы стремились определить, есть ли какие-то специфические особенности в усвоении изученного материала у студентов различных специальностей.

В целом изучение самоанализов по первому критерию позволяет констатировать, что обучаемые освоили информацию о приемах структуризации лекционного монолога преподавателем. Это проявилось в том, что они выделили в речи лектора, которую закодировали, большое количество разнообразных приемов активизации внимания, диалогизации (по сравнению с констатирующим срезом). Тем не менее, результаты студентов-нефилологов оказались менее устойчивыми. Об этом свидетельствуют статистические данные: у студентов-филологов в период от опытного обучения до контрольного среза умения, связанные с выделением приемов структуризации, активно совершенствовались (с 34% до 85%), у нефилологов, напротив, ухудшились (с 70% до 56%), поэтому в дальнейшем необходимо разработать для них дополнительные задания, направленные на формирование этих умений. Кроме того, филологи выявили больше приемов, чем нефилологи: ритми-ко-интонационные особенности, проспекцию, ретроспекцию, установку на слушание и запись, вопросно-ответный комплекс, демонстрацию различных точек зрения (всего 10 приемов) и т.п. Однако, на наш взгляд, помимо количественных изменений с момента констатирующего среза, в работах участников эксперимента наблюдаются и качественные. Так, если до обучения среди главных способов, облегчающих запись учебного материала, студенты разных специальностей называли в основном медленный темп, диктовку, ритмико-интонационные приемы, то в самоанализах контрольного среза указываются такие приемы, как план в начале занятия, последовательность изложения, установки на слушание, рекомендации по сокращению информации, выразительные речевые приемы (например, риторический вопрос), проспекция, ретроспекция, промежуточные выводы и т.п.

Изучая на теоретическом этапе исследования научно-методические источники, мы выявили большое количество приемов диалогизации, активизации внимания, используемых преподавателем, выяснили, что качество лекционной речи оказывает влияние на качество графических записей студентов. Однако мы не обнаружили каких-либо статистических данных, иллюстрирующих эту зависимость. Поэтому мы провели специальную статистическую обработку графических записей и самоанализов участников эксперимента. Выяснилось, что частотность применения этих приемов на лекции, когда преподаватель не заботится о слушателе, падает в два раза. Однако мы выявили, что, фиксируя информацию неструктурированной и структурированной лекции, студенты разных специальностей в среднем используют примерно одинаковое количество разновидностей приемов кодирования (6-7) и первичной обработки (3-4). Это позволяет сделать вывод о том, что умения, сформированные в ходе опытного обучения, позволяют участникам эксперимента оперативно кодировать звучащую учебно-научную речь в различных условиях.

Анализ графических записей студентов-филологов и нефилологов по второму критерию показал, что они стали намного активнее использовать способы кодирования лекционной информации, чем до опытного обучения. Если до него способы кодирования использовали только 46% филологов и 62% нефилологов, то по результатам итогового задания опытного обучения и контрольного среза эти способы стали применять 100% участников эксперимента. Заметим, что расширился арсенал используемых способов: от 7 в констатирующем срезе до 14 в итоге экспериментальной работы. Наиболее популярными по-прежнему остались приемы сокращения с точкой на конце и через дефис, однако налицо выявилась тенденция исполь-

зовать разнообразные, мнемоничные приемы (рисунки, кванторы, буква в «обертке» и др.). Такие результаты позволяют сделать вывод о том, что участники эксперимента придают большое значение не только скорости фиксации учебного материала, но и заботятся о качестве своих записей, их дальнейшем восприятии.

Мы обратили внимание на то, что в лекционных записях, полученных непосредственно после опытного обучения, студенты разных специальностей стараются использовать все изученные способы. В работах контрольного среза приемов кодирования меньше (в среднем 5-6, по сравнению с 8-10 после обучения и с 1-2 до обучения), в самоанализах участники эксперимента отмечают, что некоторые способы были не совсем уместными при фиксировании конкретной лекции либо им со временем стало понятно, что определенные способы вызывают индивидуальные трудности в применении. Таким образом, можно сделать вывод о том, что, освоив систему способов кодирования учебно-научной лекционной речи, студенты, во-первых, выбрали для себя наиболее приемлемые, во-вторых, используют те или иные приемы в зависимости от конкретной ситуации, учебной темы. На наш взгляд, такие результаты свидетельствуют об осознанном, творческом, авторском подходе к кодированию лекционной информации.

Статистическая обработка графических записей студентов, не принимавших участие в опытном обучении, показала, что они используют меньше способов кодирования и реже, чем участники эксперимента, в среднем в 2-3 раза. Как мы видим, полученные результаты подтверждают мнение, высказанное в ряде работ, в частности Э.В. Минько и А.Э. Минько, о том, что без специального обучения приемам кодирования студенты со временем придумывают свою систему сокращений, но она, как правило, беднее и примитивнее.

Изучив самоанализы студентов согласно второму критерию, мы пришли к выводу, что свертывание фраз вызывает значительные трудности у участников эксперимента. Так, только 14% студентов-филологов и 35% нефилологов после опытного обучения смогли выделить способы свертывания фраз, после контрольного среза - 13% и 24% соответственно. Неожиданным для нас оказалось и соотношение результатов: студенты-филологи, чья языковая подготовка обычно представляется более высокой, чем у сгудентов-нефилологов, проявили низкую активность при анализе своей интеллектуально-речевой деятельности на лекции. Мы связываем это, с одной стороны, с индивидуальными мыслительными особенносгями участников эксперимента; с другой стороны, с падением престижности профессии педагога (студенты-филологи - участники эксперимента получали квалификацию учителя русского языка и литературы), что приводит к менее тщательному отбору абитуриентов при зачислении в высшие учебные заведения.

Обращает на себя внимание то, что некоторые студенты прямо указывают, что они не используют приемы свертывания содержания учебной информации, так как, в отличие от способов кодирования слов, это дается им с большим трудом: «Мне легче кодировать слова, чем свертывать целые фразы»; «Свертывание фраз — дело очень тяжелое, проще писать за преподавателем»; «Мне проще кодировать слова, свертывать фразы я не умею» и проч. Как видно из ответов, во-первых, работе по свертыванию фраз препятствует речевое поведение преподавателя (диктует материал, либо, наоборот, излагает информацию очень быстро). Во-вторых, у студентов недостаточно развиты умения, связанные с пересказом информации «своими словами», выделением главных сведений и удалением второстепенных и т.п. В-третьих, трудности, с которыми сталкиваются студенты на лекции, могут быть

вызваны новизной учебного материала, его сложностью и т.п. Полученные результаты свидетельствует о необходимости дальнейшего развития этих умений в рамках вузовских дисциплин коммуникативного блока (риторики, русского языка и культуры речи). Также мы пришли к выводу, что в условиях лекционного общения студентам проще сокращать лексическую информацию.

Анализ полученных работ по третьему критерию позволяет сделать вывод о том, что у студентов сформировались опорные умения, связанные с первичной и вторичной обработкой лекционной информации. Так, до эксперимента приемы первичной обработки использовали по 25% студентов-филологов и нефилологов. После опытного обучения их начали использовать 90% филологов и 70% нефилологов. Обращает внимание увеличение количества, следовательно, и разнообразия применяемых способов. Например, студенты разных специальностей стали использовать такие приемы, как составление простых схем, выделение в рамку и цветом, рубрикацию. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что участники эксперимента осознали, что необходимо заранее думать о дальнейшем восприятии своих записей. Вторичную обработку лекционных записей применяют 90% студентов разных специальностей, самым частотным способом оказался прием структуризации лекционного материала в схему или «карту памяти». Заметим, что схемы, созданные студентами-нефилологами, были, как правило, более развернутыми (38%), чем у филологов (3% и 47%), включали элементы других приемов свертывания информации - план, цепочку опорных слов и проч. (51%). На наш взгляд, это связано с тем, что свои записи (следовательно, и их вторичную обработку) в рамках опытного обучения и контрольного среза студенты-нефилологи создавали на основе лекций по дисциплинам гуманитарного блока. Поэтому они стремились включить в схему («карту памяти») как можно больше теоретической информации, а также языкового материала, который в дальнейшем поможет «оформить» высказывание.

Также в работах у нефилологов мы обнаружили в два раза больше (20%), чем у филологов (10%), случаев использования нескольких простых схем, в которых учебный материал дробился, вместо одной схемы, объединяющей все элементы темы. Мы считаем, что построение таких схем - следствие недостаточно глубокого осмысления учебного материала, сложности освоения нефилологами учебного материала гуманитарного блока.

Анализ анкетного опроса подтвердил результаты опытного обучения. В основном студенты различных специальностей считают необходимым фиксировать лекционную информацию, при этом трудностей после обучения испытывает меньшее количество участников эксперимента (филологи - 31% вместо 51%; нефилологи - 15% вместо 29%). Основными проблемами при фиксировании лекции по-прежнему остаются быстрый темп речи, индивидуальные особенности речи преподавателя. Также студенты разных специальностей (по 19%) отмечают, что восприятие учебной информации затрудняет отсутствие приемов структуризации в речи лектора. После обучения важным стало то, что сокращенные записи понятны и не вызывают трудностей при развертывании информации (филологи - 19%, нефилологи - 25%), на основании чего можно сделать вывод о том, что студенты выбрали из большого количества способов кодирования наиболее удобные для индивидуального пользования.

Таким образом, результаты заключительного этапа экспериментального обучения показали, что в целом по основным критериям уровень сформированности необходимых коммуникативных умений, связанных с переработкой звучащей

учебно-научной речи, повысился: большей части студентов удалось использовать все способы кодирования лекционной информации; они научились уместно включать в свои графические записи разнообразные поликодовые элементы («карта памяти», цвет и др.). У большинства студентов первого курса совершенствовались умения выделять в речи лектора приемы диалогизации, активизации внимания. Разработанная методика способствовала, на наш взгляд, формированию готовности использовать приемы первичной и вторичной обработки своих записей. Эти данные позволяют утверждать, что студенты успешно овладели специальными умениями, предусмотренными целями обучающего эксперимента. Следовательно, выдвинутая научная гипотеза нашла свое подтверждение. Вместе с тем анализ результатов экспериментального обучения позволил выявить трудности, которые носят устойчивый характер. Так, недостаточно сформированными у студентов, в частности нефилологов, стали умения свертывать содержание речи лектора, а также выделять в ней приемы структурирования излагаемого материала. На наш взгляд, в определенной степени это можно объяснить индивидуальным уровнем речевой компетентности участников эксперимента. Очевидно, для того, чтобы повысить эффективность разработанной модели, необходимо увеличить количество заданий, направленных на совершенствование этих умений.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшей работы: а) совершенствование системы школьного коммуникативного образования, в частности за счет сведений о способах кодирования устной и поликодовой научной речи; б) изучение специфических способов кодирования лекционной речи студентами различных специальностей с учетом тендерных особенностей; в) выявление особенностей речевой деятельности адресата лекционной речи (пишущих студентов) в процессе восприятия проблемной формы лекции; г) выявление возможностей организации обучения студентов кодированию учебной информации в ситуации, когда лектор активно использует слайд-презентации; д) исследование зависимости способов кодирования от формы предъявления лекционной информации: репродуктивной — проблемной; монокодовой — поликодовой (например, с использованием слайд-презентаций); е) создание методической системы обучения лекционному мастерству и современному жанровому репертуару лекций преподавателей и школьных учителей с учетом учебно-научного характера коммуникации в системе отечественного образования XXI века.

В приложение диссертации включены материалы констатирующего и обучающего видов экспериментов (анкеты для студентов и преподавателей; программа опытного обучения, образцы схем (8), памяток; стенограммы видеолекций (6), образцы различных видов переработки лекционной информации; результаты констатирующего среза и опытного обучения в графиках (9) и таблицах (19); слайды мультимедийного сопровождения занятий и другие материалы).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1. Основные трудности кодирования студентами лекционной информации и пути их преодоления // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - №5. - С. 80-83.

2. Методика обучения студентов вузов способам кодирования лекционной информации // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №7. - С. 40-50.

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках конференций и научных трудов:

3. Риторические особенности конспектирования как способа обработки лекционной речи // Наука. Технологии. Инновации. (Материалы всероссийской научной конференции молодых ученых в 6-ти частях). - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2004. - Часть 6. - С. 78-79.

4. Теоретические основы обучения студентов слушанию, свертыванию и кодированию информации лекционной речи II Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения: Труды Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / Под общей редакцией С.М. Кулакова; СибГИУ. - Новокузнецк: 2005. - Вып. 9. - Ч. I. Гуманитарные науки. - С. 325-327.

5. Пространственная запись как способ вторичной обработки конспекта учебно-научной лекции // Наука. Технологии. Инновации. (Материалы всероссийской научной конференции молодых ученых в 7-ми частях) - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2006. - Часть 6. - С. 138-140.

6. Актуальные вопросы обучения приемам записи лекционной речи // Современная коммуникативная практика: проблемы и перспективы исследования: Сб. научно-методических трудов / Материалы научно-практической конференции (г. Новокузнецк, 20 апреля 2006 г.) / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. - С. 49-51.

7. Особенности восприятия лекционной речи // «Мы учимся... Мы учим...» (Современная коммуникативная культура в лингвометодическом аспекте): сб. научных трудов, посвященный 10-летнему юбилею кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной академии / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. - С. 56-60.

8. Проблемы восприятия и кодирования звучащей информации учебно-научной лекции в техническом вузе // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007 г.) / под ред. Н.В. Аниськиной, E.H. Туркиной. -Ярославль, 2007. -Том I. - С. 177-179.

9. Обучение студентов вуза способам свертывания и кодирования лекционной информации: краткая характеристика методической модели // Теория и практика современного процесса обучения высказыванию: межвузовский сборник научных работ / науч. ред. проф. Г.Б. Вершинина. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2008. - С. 75-84.

10. Проблемы обучения студентов вуза способам кодирования информации учебно-научной лекции // Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения. Труды Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / Под общей редакцией Л.П. Мышляева. - Новокузнецк, 2008. - Вып. 12. - Ч. I. Гуманитарные науки. - С. 237-240.

11. Способы первичной и вторичной обработки лекционных записей, в системе учебной работы студентов // Социальное развитие современного российского общества: достижения, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов / Сост. В.Ф. Соколова, Е.А. Берецкая, М.А. Соколова. Под общей редакцией В.Ф. Соколовой. -Новокузнецк: СибГИУ, 2009. - С. 139-146.

Подписано в печать 26.10.09 г. Формат бумаги 60x84 1/16. Бумага писчая. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,51. Уч.- изд. л. 1,69. Тираж 120 экз. Заказ 728.

Сибирский государственный индустриальный университет 654007, г. Новокузнецк, ул. Кирова, 42 Типография СибГИУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ласковец, Ольга Александровна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов вузов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

1.1. Готовность студентов филологических и нефилологических специальностей к" использованию способов кодирования лекционной информации. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента

1.2. Лингвистические и психологические основы обучения студентов кодированию лекционной информации

1.2.1. Лекция как жанровая разновидность репродуктивной учебно-научной речи и способ взаимодействия преподавателя и студента в вузе

1.2.2. Характеристика восприятия звучащей речи как коммуникативного процесса

1.3. Кодирование лекционной информации как профессионально значимая учебно-научная деятельность студента

Выводы

Глава 2. Обучение студентов филологических и нефилологических специальностей способам кодирования лекционной информации

2.1. Педагогические и методические основы создания программы опытного обучения

2.2. Характеристика системы обучения» студентов вузов кодированию лекционной информации

2.2.1. Исходные положения, этапы; организация и программа опытного обучения студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

2.2.2. Ход опытного обучения студентов способам кодирования лекционной речи

2.3. Анализ результатов опытного обучения студентов способам кодирования лекционной информации

2.3.1. Характеристика критериев для оценки результатов опытного обучения

2.3.2. Результаты анализа лекционных записей студентов, полученных в результате выполнения итоговых заданий опытного обучения

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи"

Актуальность исследования

Современная высшая школа предъявляет к абитуриенту определенные требования, связанные со сменой характера учебной деятельности, увеличивающимся, усложняющимся объемом профессионально значимой информации, общением с профессионалами, которые подчас не имеют возможности адаптировать свою речь к механизмам восприятия, возрастным особенностям первокурсников. В первую очередь вчерашний школьник сталкивается с коммуникативными и психологическими трудностями в ситуации лекционного общения. Это обусловлено тем, что деятельность адресата на лекции носит комплексный характер, так как она предполагает: одновременное восприятие поликодовой информации (звучащей речи, записей на доске, слайдов и др.); отбор из речевого потока ключевых сведений, необходимых во время сессионной аттестации; графическую фиксацию материала в. компактную, мнемоничную, удобную в дальнейшем использовании запись; декодирование информации в ходе осмысленного, профессионально ориентированного чтения.

Доказательством тому, что к новому комплексному виду учебной деятельности студенты первых курсов оказываются не подготовленными, служит та обеспокоенность, которую высказывают авторы специальных исследований. Анализ научных источников по изучаемой проблематике показал, что в последнее время ученые активно разрабатывают вопросы, связанные с мыслительной и графической переработкой учебной информации в школе и вузе (работы Т.В. Атапиной, М.А. Дубик, М.С. Кироновой, H.A. Криволапо-вой, В.В. Мишечкйной, Н.В. Нефедовой, Т.Д. Сеговой, Г.Д. Ушаковой, JI.B. Черепановой и др.). Исследователи уделяют внимание особенностям восприятия звучащей речи, специфическим аудитивным умениям, необходимым при обучении изложению; рассматривают умения, связанные с аудированием учебных лекций языкового профиля; поднимают проблемы восприятия больших потоков информации выпускниками школ в рамках их подготовки к вузовскому учебному процессу, предполагающему новую форму лекционносеминарского обучения и т.д. Также ученые выделяют основные способы сокращения содержания и языковой формы передачи информации. В "целом ряде работ высказывается неудовлетворенность по поводу уровня' сформированное™ у студентов коммуникативных умений, необходимых дляг эффективной работы,на лекции. Так, например, О.Г. Егоров, В.Н. Зайцев и др. констатируют, что закономерным является факт практически безадаптационного перехода абитуриентов к вузовской форме обучения. Это в итоге приводит к существенному «отсеву» первркурсников, что, безусловно, не может не беспокоить вузовских педагогов. В специализированной печати появляются публикации, в. которых анализируется уровень сформированности коммуникативных умений выпускников школ, в том числе на. основе первых, результатов ЕГЭ(например, исследования О.М. Александровой, В.И. Капинос, С.И. Львовой, Л.М". Рыбченковой, В.В. Тиховой, И.П. Цыбулько, и др.). Ученые констатируют тот факт, что понимание содержанияшервичного текста (его лексики, средств выразительности, грамматической* и смысловой организации, функционально-смысловой структуры), а также аргументированное выражение своей позиции* во вторичном тексте представляют проблему более чем для трети учащихся России. Одной из причин-такого положения дел является то, что в современных школах нередко занятия по русскому языку в старших классах превращаются в уроки «натаскивания- на ЕГЭ». В итоге сокращается объем времени, отведенный на работу над такими важными коммуникативными умениями;, необходимыми для продолжения образования; в частности для успешной работы на. лекции, как: извлечение и интерпретирование информации при аудировании и чтении; воспроизведение исходного текста с различной степенью свернутости и др. Все это позволяет утверждать, что вчерашние школьники, оказавшись в лекционной аудитории, будут сталкиваться с определенными трудностями при мыслительной обработке звучащей учебной информации и ее графической фиксации с применением различных способов кодирования. Следовательно, необходимо специально развивать и совершенствовать эти умения у студентов первых курсов в рамках коммуникативных дисциплин (русский язык и культура речи, риторика).

Отметим, что попытки научить студентов эффективной работе со звучащей лекционной информацией предпринимаются современными учеными. В научных источниках, в том числе в работах В.Н. Косырева, Э.В. Минько и А.Э. Минько, Л.Ф. Штернберга и др., отмечается необходимость создания специальных методических разработок, которые позволят первокурсникам адаптироваться в новой образовательной среде. Для этого, например, исследователи советуют преподавателю: 1) проводить спецкурс по рациональному конспектированию или стимулировать его самостоятельное изучение слушателями; 2) превращать свои слова в тезисы, конспект и другие формы сжатого пересказа и периодически обращать внимание слушателей на приемы, с помощью которых он это делает; 3) вести лекцию в быстром темпе, чтобы у слушателей возникла потребность в освоении техники графического фиксирования звучащей информации, потому что в. противном случае они не будут успевать перерабатывать учебный материал; 4) демонстрировать на лекциях способы размещения записей, знаков,, рубрикации, вести на доске записи цветными мелками. Однако, изучив предлагаемые методические материалы, мы выяснили, что они носят общий характер, в них не раскрывается суть практической работы над совершенствованием умений сокращать информацию, не учитываются особенности сложного процесса слушания, не предлагается обоснованная система заданий, выстроенных в определенной логике, с учетом возрастных особенностей, специфики самой лекционной информации и т.д.

Наблюдения за реальным процессом обучения в вузе, анализ Государственного образовательного стандарта по различным специальностям, лекционных записей позволяют сделать вывод о том, что студенты часто либо не успевают записать информацию, либо затрудняются в отборе необходимых для записи сведений, что приводит к изменению речевой деятельности преподавателя (диктовке, длительным паузам и др.) и учащихся (например, бездумной дословной записи материала и т.п.). Быстрый темп ведения лекции в большинстве случаев приводит к существенным недостаткам студенческих записей: «обрывочности», фактическим, логическим ошибкам и т.д. Анализ письменных материалов показывает, что, как правило, студенты используют скудный набор сокращений, ведут запись «сплошным» потоком слов, который впоследствии сложно воспринимать, запоминать и т.п. Все это в итоге становится серьезным препятствием при подготовке к предметной сессионной аттестации. При этом обращает на себя внимание то, что в независимости от специальности, получаемой студентами, проблемы, связанные с переработкой звучащей лекционной речи, в основном одни и те же, следовательно, можно говорить об их универсальном характере. Отметим, что введение в образовательный процесс мультимедийных технологий не снимает эти трудности, а, напротив, иногда усиливает их. Это, очевидно, связано с тем, что слайд-презентация сопровождается звучащей речью преподавателя, как правило, не дублирующей дословно графически представленный материал. Как показывает практический опыт, студенты либо не успевают осознать часть звучащей информации, либо не прочитывают полностью текст слайда. Этот трудоемкий процесс осложняется еще и необходимостью вести записи. В связи с этим можно сделать вывод, что применение компьютерных технологий в обучающем процессе высшей школы- не снимает проблему оперативного и качественного кодирования поликодовой учебной информации.

Таким образом, потребность в рассмотрении заявленной проблемы вызвана противоречиями между характером самостоятельной деятельности студентов, связанной с письменной фиксацией сведений лекционной речи, и несформированностью соответствующих коммуникативных умений, а также отсутствием в современной вузовской практике системы целенаправленного развития этих умений у студентов различных специальностей.

Исходя из сказанного, в качестве гипотезы научной работы мы сформулировали предположение, основа которого сводится к следующему: в высшей школе должно быть предусмотрено специальное обучение студентов первых курсов (как филологов, так и нефилологов) кодированию лекционной информации, направленное на преодоление трудностей, возникающих из-за несформированности умений качественно и быстро фиксировать в графической форме звучащую речь преподавателя. Это обучение должно учитывать следующие условия: 1) предполагать органичное включение изучаемой информации в гуманитарные курсы, например «Русский язык и культура речи», «Риторика»; 2) опираться на базовую коммуникативную подготовку, осуществленную в средней общеобразовательной школе; 3) включать в себя характеристику процессов слушания; свертывания, кодирования учебной информации, обработки графических записей; 4) опираться на специально разработанную дидактическую базу, включающую образцы лекционной .речи, закодированных записей, обобщающих таблиц, схем и т.д.

Объектом исследования мы выбрали процесс обучения студентов вузов кодированию лекционной речи. Предмет исследования: методика формирования у студентов умений, необходимых для кодирования ¡лекционной речи (выделять в,речи лектора приемы диалогизации, активизации внимания; фиксировать учебный материал с использованием рациональных, мнемонич-ных способов; производить первичную« и вторичную обработку созданных записей и др.).

В соответствии с актуальностью и гипотезой исследования мы сформулировали его цель: опираясь на уже известные данные различных наук (психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов вузов кодированию лекционной информации и проверить ее эффективность с помощью критериев, учитывающих характер интеллектуально-речевой деятельности обучающихся и преподавателя.

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач: • выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе, определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

• выяснить уровень готовности студентов филологических и экономических, инженерно-технических специальностей свертывать и кодировать лекционную ^ информацию (объем имеющихся теоретических знаний; уровень сформированности общих коммуникативных умений, связанных с отбором ключевых сведений из речи лектора, преобразованием информации в условиях лекционной формы обучения);

• определить последовательность экспериментальной деятельности, основные методы, приемы обучения;

Методы диссертационного исследования:

• статистическая и аналитическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. На первом (поисковом) этапе (2004 - 2006 гг.) анализировалась научная и научно-методическая литература по выдвинутой проблеме; изучалось состояние проблемы кодирования, лекционной речи; определялись объект и предмет исследования, его цели и задачи; формулировалась гипотеза; отбирались методы и средства исследования.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2006 - 2008 гг.) была разработана модель обучения студентов различных специальностей'способам кодирования информации учебно-научной лекции; проведен эксперимент по её апробации; проверена эффективность предложенной методической модели; определен уровень «выживаемости»- знаний путем отсроченного контрольного среза (на 2-3 курсах).

На третьем (диагностирующем) этапе (2008' - 2009 гг.) оценивались результаты опытного обучения; обобщались теоретические положения и формулировались выводы, продолжалось внедрение ^ результатов* исследованиям практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• получены современные данные об исходном уровне знаний и умений,. связанных с приемами переработки информации учебно-научной лекции у студентов-технического и педагогического!вузов;

• теоретически и экспериментально-обоснована необходимость специального обучения студентов кодированию лекционной^ речи (графической фиксации с помощью разнообразных, в том числе семиотически неоднородных знаков), а также предложены целесообразно обусловленное содержание методической модели, последовательность предъявления учебной информации, заданий и т.п.;

• систематизированы приемы кодирования информации, приемлемые в высшей школе, которые позволяют фиксировать звучащую лекционную речь (буквенные, иконические, знаки из.различных наук);

• конкретизированы понятия «свертывание» и «кодирование» учебно-научной информации^ условиях слушания, профессионально значимого^для высшего'образования;

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки по риторике, русскому языку и культуре речи модель формирования-у студентов - будущих педагогов, экономистов, специалистов по документоведению коммуникативных умений, необходимых для переработки и графической фиксации лекции.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены учебная* программа и содержание вузовских занятий для^ обучения студентов филологических и нефилологических специальностей графическим способам кодирования учебно-научной лекционной речи;

• предложена система-заданий аналитического, аналитико-конструктив-ного, аналитико-синтетического характера, способствующих развитию'у студентов умений создавать и использовать в период предметной сессионной аттестации качественные, емкие, мнемоничные лекционные записи;

• отобран и подготовлен дидактический материал (видеофрагменты и стенограммы лекций, авторские и реальные образцы лекционных записей с использованием разнообразных способов * кодирования информации, обобщающих схем, карт памяти; мультимедийное сопровождение и проч.), который может быть использован в практике преподавания гуманитарных вузовских курсов, при создании новых учебных пособий коммуникативного характера, методических рекомендаций для высшего и среднего образования.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», факультет русского языка и литературы, 1, 2, 3 курсы, очная форма обучения; ГОУ ВПО «Сибирский государственный индустриальный университет», факультеты экономический и электротермических технологий, 1,2,3 курсы, очная форма обучения.

Для решения задач исследования были проанализированы:

• лекционные записи студентов (50 образцов), не обученных приемам кодирования информации.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк, 2004-2009 гг.), на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк, 2005-2007 гг.); на XI Международной научно-методической конференции по риторике и культуре речи (г. Ярославль, 2007 г.); на Всероссийской научной конференции молодых ученых (г. Новосибирск, 2004, 2006 гг.); на Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Новокузнецк, 2005-2006, 2008 гг.). Материалы исследования нашли отражение в одиннадцати печатных работах, в том числе в научно-методических журналах «Вестник Томского государственного педагогического университета» (г. Томск, 2009 г.) и «Сибирский педагогический журнал» (г. Новосибирск, 2009 г.), рекомендованных ВАК РФ.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии и факультетов экономического и электротермических технологий Сибирского государственного индустриального университета.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Одной из причин возникновения трудностей адаптации студентов к вузовской системе обучения является новая, лекционная, форма передачи учебного материала. С одной стороны, преподаватель не всегда заботится об обратной связи, качестве графической фиксации слушателями излагаемых им сведений. С другой стороны, у студентов недостаточно сформированы коммуникативные умения, связанные с восприятием звучащей учебно-научной лекционной информации и ее оперативным кодированием. Поэтому в систему вузовской подготовки студентов-филологов и нефилологов необходимо включить изучение сведений о способах качественной (экономичной, мнемо-ничной и т.п.) графической фиксации звучащей учебно-научной речи, поскольку: а) лекция является основным способом передачи профессионально значимой информации в вузе; б) переработка звучащей лекционной речи вызывает у студентов определенные психологические и интеллектуально-речевые трудности; в) систематическая работа по развитию умений, связанных с кодированием лекционной информации, позволяющая студентам легче адаптироваться к стандартам обучения в вузах, не предусмотрена Государственным стандартом и типовыми образовательными программами средней и высшей школы; г) сформированные умениякодировать звучащую речь будут полезными для будущих специалистов в процессе самообразования, реальной профессиональной деятельности, требующей быстрой фиксации информации (на курсах повышения квалификации, производственных совещаниях, деловых беседах и т.п.).

2. В программу обучения может быть положена система теоретических понятий, которые требуют корректировки. Так, под кодированием лекционной информации с современной точки зрения следует понимать перевод звучащего словесного кода в код графической записи. Кодирование может осуществляться в определенных жанровых формах, в вузе это могут быть конспекты, схемы-конспекты и проч. Преподаватель должен учитывать особенности слухового восприятия, как сложного психофизиологического процесса, включающего работу кратковременной и долговременной памяти, механизмов эквивалентных замен, внутренней речи и др. В ходе чтения лекции говорящему необходимо логично выстраивать, свой монолог, использовать различные приемы диалогизации, активизации внимания, так как это влияет на качество графических записей учебных сведений. В ситуации, когда лектор не заботится об обратной связи, слушателю необходимо самостоятельно структурировать учебную информацию в своих записях с помощью плана, схем, формулирования собственных промежуточных и итоговых выводов и проч. Уровень сформированности коммуникативных умений, связанных с графической переработкой лекционной* речи, должен проверяться заданиями текущего и контрольного характера.

• Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы заданий аналитического, аналитико-конструктивного и аналитико-синтетического характера (сопоставительный анализ образцов лекционных записей и первоисточника - речи лектора; создание обобщающих таблиц, схем, памяток, позволяющих получить наглядное представление о современных способах кодирования и т.п.).

• При разработке программы опытного обучения должны учитываться особенности слухового восприятия, несовпадения скорости говорения и письма. Для этого необходимо использовать средства обучения графического и аудиовизуального характера (образцы лекционной речи и ее графических записей с использованием различных способов кодирования; схемы-конспекты, слайды и др.), способствующие всестороннему изучению различных приемов переработки лекционной информации и систематизации полученных сведений, а впоследствии — отбору студентами способов кодирования для индивидуального использования.

• Уровень сформированности умений должен проверяться непосредственно в процессе обучения специальными заданиями контрольного характера (зафиксировать лекционную речь преподавателя, используя различные способы переработки звучащего учебного материала и др.), а также в ходе отсроченного! по времени контрольного среза для выявления уровня «выживаемости» знаний.

4. Оценка подготовленности студентов к качественной графической (фиксации звучащей лекционной речи должна проводиться по следующим критериям: а) способность студентов вычленять в лекционной речи приемы структуризации1 учебного материала, активизации внимания, которые использует преподаватель; б) сформированность умений, связанных с использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации (частотность, разнообразие, индивидуальный подход); в) сформированность умений обрабатывать лекционные записи с помощью различных приемов маркирования, структуризации учебной информации.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Проведенная нами экспериментальная работа, анализ результатов опытного обучения в сравнении со студенческими работами, созданными в ходе предварительного констатирующего среза, позволили сделать следующие выводы, подтверждающие научную гипотезу исследования:

1. Для успешного формирования у студентов умений, связанных с кодированием звучащей и поликодовой лекционной речи, необходимо было учесть, какие умения, связанные с оперативной графической фиксацией звучащей информации, традиционно формируются у учащихся в общеобразовательной и высшей школах. Это позволило нам конкретизировать задачи экспериментальных занятий; выявить комплекс опорных и формируемых понятий и умений; определить место разработанной методической модели в рамках Государственного образовательного стандарта по русскому языку и культуре речи, риторике для разных вузовских специальностей. В содержание формирующего эксперимента должны быть включены:

• специальные теоретические понятия, отражающие специфику изучения сложного комплексного процесса восприятия, графической фиксации лекции (приемы структуризации, диалогизации, активизации внимания слушателей лектором; структурированный / неструктурированный лекционный монолог; рациональные / экономичные, мнемоничные способы кодирования информации; первичная / вторичная обработка графических записей; «карта памяти» / схема-конспект и др.);

• система аналитических, аналитико-конструктивных, аналитико-синтетических заданий, направленных на формирование у вчерашних школьников умений отбирать в речи лектора ключевую информацию, кодировать ее с помощью разнообразных способов, в том числе мнемонич-ных; производить первичную и вторичную обработку созданных графических материалов.

В этом случае методическая система поможет совершенствовать умения студентов первых курсов разных специальностей выделять в речи лектора ключевую информацию; формировать специальные коммуникативные умения качественно (оперативно, в удобной для дальнейшего восприятия форме и др.) фиксировать звучащую учебно-научную речь; производить графическую обработку созданных записей с помощью разнообразных способов, в том числе обобщающих, структурирующих информацию и др.

2. Для обучения студентов как педагогических, так и технических вузов способам кодирования учебно-научной лекционной речи требуются современные дидактические средства (видеообразцы лекционных монологов и их стенограммы; образцы графических лекционных записей — авторских и полученных в результате многолетней апробации экспериментального обучения; обобщающие схемы и таблицы, позволяющие суммировать те сведения, которые студенты должны освоить; мультимедийные слайды). При их отборе должны учитываться: методическая целесообразность и уместность, временная протяжённость, доступность содержания образцов и др.

3. Эффективность предложенной методической системы должна подтверждаться : а) сформированностью умений выделять в речи лектора важные учебные сведения с опорой на знания о приемах диалогизации и активизации внимания слушателей; б) использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации, первичной и вторичной обработки своих записей, так как все эти способы повышают образность, мнемоничность графических материалов; позволяют оперативно фиксировать ключевую учебную информацию, экономить время на осознание излагаемых лектором учебных сведений.

4. Для оценки эффективности созданной методики обучения студентов-филологов и нефилологов способам, позволяющим качественно фиксировать звучащую учебно-научную лекционную речь; результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, - должны выделяться чёткие, методически значимые критерии: а) способность студентов вычленять в лекционной речи приемы структуризации учебного материала, активизации внимания, используемые преподавателем; б) уровень сформированности умений, связанных с использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации (частотность, разнообразие, индивидуальный подход); в) уровень сформированности умений обрабатывать лекционные записи с помощью различных приемов маркирования, структуризации учебной информации.

5. К общедидактическим достижениям экспериментальной работы мы относим: развитие у студентов специальных коммуникативных умений, которые позволяют им адаптироваться к новой форме передачи учебной информации в вузе; стремление участников эксперимента использовать разнообразные приемы кодирования лекционной речи, в том числе мнемоничные; формирование у будущих профессионалов на ранних этапах обучения убеждения в том, что умения эффективно фиксировать звучащую речь являются необходимыми для получения качественного высшего образования. Основные недостатки в графических записях, полученных в результате экспериментальной работы, связаны, в первую очередь, с их психологическими и коммуникативными особенностями, трудностями индивидуального характера в освоении конкретного учебного материала, а также с отсутствием элементов активизации внимания, структуризации в речи лектора.

196

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения студентов различных специальностей способам качественной графической переработки лекционной речи. В ходе экспериментальной работы мы установили, что вчерашний школьник, поступив в вуз, демонстрирует отсутствие теоретических представлений о рациональных способах кодирования информации и практических умений, связанных с оперативным фиксированием звучащих учебно-научных сведений. Это приводит к созданию записей, полных недочетов, логических и фактических ошибок, что в дальнейшем станет помехой при подготовке к зачету, экзамену.

В ходе исследования мы стремились доказать, что современной высшей школе необходимо целенаправленно формировать у первокурсников умения, связанные с качественной графической переработкой лекционной речи, так как это будет способствовать адаптации вчерашних школьников к новым условиям обучения. Для этого мы организовали констатирующий эксперимент, выявляющий исходный уровень готовности студентов педагогического и технического вузов кодировать лекционную речь. В результате мы убедились, что обучаемые, в независимости от специальности, испытывают трудности, воспринимая на слух учебный материал; не ориентируются в структуре лекционного монолога; не владеют приемами слушания неструктурированной учебной информации; не используют графические приемы, позволяющие оперативно, в удобной для дальнейшего восприятия, форме, фиксировать речь лектора.

Определив основные причины трудностей, с которыми сталкиваются студенты, оказавшись в лекционной аудитории, мы сформулировали следующий комплекс задач: выявить круг ключевых понятий, связанных с качественной фиксацией звучащей учебно-научной речи: структурированный / неструктурированный лекционный монолог; приемы диалогизации, активизации внимания слушателя, используемые лектором; рациональные способы кодирования информации, приемы первичной и вторичной обработки записей, пространственные записи и др. Кроме того, мы выяснили, от каких условий лекционного общения зависит деятельность студента, связанная с графической фиксацией учебной информации (знание о функциях структурных частей лекции, предварительная подготовка, самостоятельное обобщение зафиксированных сведений и др.).

Решению исследовательских задач способствовал анализ доступных научных источников, образцов графических лекционных записей, в том числе пространственных, представленных в методической литературе и специальных периодических изданиях.

Главными результатами работы на теоретическом этапе исследования стали следующие. Мы убедились, что эффективность лекционного общения зависит от умений студентов вычленять в речи лектора ключевую учебную информацию, опираясь на знания о специальных приемах ее структуризации; от уровня развития у слушателей основных речевых механизмов (памяти, механизма эквивалентных замен, антиципации и др.); от способности обучаемых формулировать во внутренней речи самоустановки на активное восприятие учебных сведений и т.д.; от умений оперативно фиксировать лекционный материал с использованием мнемоничных графических приемов, способных в дальнейшем облегчить восприятие и запоминание информации при подготовке к аттестации. Также в ходе анализа научных источников мы уточнили содержание таких ключевых понятий, как свертывание и кодирование. Под свертыванием информации мы понимаем ее сокращение, сжатие на смысловом уровне посредством перефразирования, «перевода» на свой язык с помощью механизма эквивалентных замен; под кодированием информации в работе понимается графический перевод языковых символов в символы других систем.

Для осуществления главной цели диссертационного исследования мы создали дидактическую базу обучения, в которую вошли образцы лекционных монологов (видео- и графические), графических лекционных записей -авторских и созданных обучаемыми в реальных речевых условиях; обобщающие схемы, таблицы, опорные языковые материалы, памятки, мультимедийное сопровождение занятий. Также мы разработали и реализовали на практике опытное обучение, направленное на формирование у студентов специальных коммуникативных умений, необходимых для эффективного обучения в вузе.

Результаты экспериментального этапа диссертационного исследования подтвердили, что обучение студентов умениям качественно фиксировать звучащую учебно-научную речь возможно при определённых условиях. Так, мы установили, что в учебную программу должны входить сведения о лекции как особо структурированном монологе, так как это во многом определяет успешность профессионального общения студента и преподавателя. Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера и дидактических средств графического и аудиовизуального характера (образцов лекционной речи, закодированных записей; проблемного слова: объяснительного, обобщающего и др.; обобщающих схем, таблиц, слайдов и др.). Такое оснащение позволяет всесторонне изучить приемы слушания речи лектора, а также способы ее графической фиксации.

Анализируя результаты экспериментальной части исследования мы доказали, что, воспринимая неструктурированную лекционную речь, студенты сталкиваются с определенными трудностями, в частности реже используют различные способы сокращений, приемы первичной обработки записей. Однако проведённое исследование убеждает нас в том, что специальное обучение студентов вузов способам кодирования звучащей учебной информации активизирует их интеллектуально-речевую деятельность на лекции. Это позволяет оперативно фиксировать речь преподавателя в различных ситуациях (в том числе, когда говорящий не заботится об обратной связи).

Мы осознаем, что исследованная проблема и далее может представлять большой научный интерес, поскольку в диссертации не охарактеризованы многие ее аспекты. Поэтому в качестве перспектив дальнейшей работы мы видим: а) совершенствование системы школьного коммуникативного образования, в частности за счет введения сведений о способах кодирования устной и поликодовой научной речи; б) изучение специфических способов кодирования лекционной речи студентами различных специальностей с учетом тендерных особенностей; в) выявление особенностей речевой деятельности адресата лекционной речи (пишущих студентов) во время проблемной формы лекции; г) выявление возможностей организации обучения студентов кодированию учебной информации в ситуации, когда лектор активно использует слайд-презентации; д) исследование зависимости способов кодирования от формы предъявления лекционной информации: репродуктивной — проблемной; монокодовой - поликодовой (например, с использованием слайд-презентаций); е) создание методической системы обучения лекционному мастерству и современному жанровому репертуару лекций преподавателей и школьных учителей с учетом учебно-научного характера коммуникации в системе отечественного образования XXI века.

Таким образом, только коллективная работа преподавателей средней и высшей школ, нацеленная на обогащение коммуникативной практики учащихся специальными практическими знаниями о том, как оперативно и качественно производить графическую фиксацию и последующую семиотическую обработку больших объемов звучащей учебной информации, позволит вузу качественно решать социальные задачи при подготовке специалиста, способного продолжать свое образование и за пределами высшего учебного заведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ласковец, Ольга Александровна, Ярославль

1. Александрова H.A. Разновидности научных лекций и их лингвистические особенности // Разновидности и жанры научной прозы: лингвистические особенности. М.: Наука. - 1989. - С. 49-58.

2. Александрова О.М., Львова С.И., Рыбченкова Л.М. О новой форме экзамена по русскому языку в IX классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Русский язык в школе. — 2007. — №1. — С. 3—5.

3. Алексеева М.В. Научный текст как полилог. — М.: Издательство МПУ «СигнаЛ», 2001.- 162 с.

4. Али Х.Х. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: автореферат дис. . канд. пед. наук. Ижевск: 1996.- 18 с.

5. Анисимова Е.Е. Креолизованные тексты — тексты XXI века? Взаимодействие вербального и паралингвистического в тексте: учебное пособие по интерпретации текста. Воронеж: ЦЧКИ, 1999. — 148 с.

6. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). -М.: ACADEMIA, 2003. 128 с.

7. Анохина С.П., Ниссен Ф.Х., Стариннова Т.Б. Тексты вторичной информативности (коммуникативно-прагматический аспект): монография / Под общ. ред. С.П. Анохиной. Тольятти: 2000. - 174 с.

8. Арапова Н.С. Конспект // Русский язык в школе. 2002. - №3. — С. 86-88.

9. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: учебное пособие для студ. пед. вузов М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.

10. Атапина Т.В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения): автореф. дис. . канд. пед. наук. 1994. - 14 с.

11. Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: автореф. . доктора, пси-хол. наук. Л.: 1967. - 29 с.

12. Баракова О.В. Изложение как один из видов развития связной речи учащихся // Лингвистический и методический аспекты педагогической практики: сб. научно-методических трудов. — Нижневартовск, 2003. — С. 5—13.

13. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка: учебное пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов / под ред. Е.А. Бариновой. М.: «Просвещение», 1974. — 368 с.

14. Безрукова B.C. Конспект и конспектирование // Народное образование. 2001. - №5. - С. 150-154.

15. Безрукова B.C. Приемы конспектирования // Школьные технологии. 2007. - №4.-С. 130-135.

16. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. 5-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2008. - 232 с.

17. Бенедиктов Б.А. Психология устной речи лектора. — Минск: «Знание» БССР, 1979.- 18 с.

18. Бенедиктов С.Б. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи: автореф. . канд. пед. наук. — Вильнюс, 1974.-20 с.

19. Блюменау Д.И. Информационный анализ / синтез для формирования вторичного потока документов: учебно-практическое пособие. СПб.: Изд-во «Профессия», 2002. - 235 с.

20. Богомолова Т.И. Использование опорных схем на уроках литературы в старших классах: пособие для учителя. — Калуга: институт усовершенствования учителей, 1994. 144 с.

21. Бочкин А.И. Тест-лекция и ее дидактические возможности // Информатика и образование. 2006. - №10. - С. 84-86.

22. Бучило Н.Ф. Восприятие речи лектора: Методические аспекты. — М.: «Знание» РСФСР, 1981. 40 с.

23. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память / пер. с англ. 2-е изд. -Минск: ООО «Попурри», 2003. - 240 с.

24. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление / пер. с англ. 2-е изд. -Минск: ООО «Попурри», 2003. - 304 с.

25. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Риторика и культура речи. 3-е изд., дополненное и переработанное. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. - 544 с.

26. Венцов A.B., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. 2-е изд. -М.: УРСС, 2003.-240 с.

27. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзляков и др. М.: Рус. яз., 1985. - 116 с.

28. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -3-е изд. М.: Издательство ЛКИ, 2007. — 176 с.

29. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1973. - 384 с.

30. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. — 8-е изд. -М.: Просвещение, 2004. 350 с.

31. Волков A.A. Грамматология. Семиотика письменной речи — М.: Издательство Московского университета, 1982. — 176 с.

32. Волков A.A. Структура лекции. — М.: «Знание», 1986. — 64 с.

33. Волкова Т.А. Техника скоростного конспектирования // Школа и производство. 1995. - № 4. - С. 30-32.

34. Выборнова В.Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. — 1991.-№2.- С. 29-34.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. 3-е изд., стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2005. — 144 с.

36. Гальперин И.Р. Избранные труды. М.: Высшая школа, 2005 —255 с.

37. Гальперин П.Я. К проблеме внимания: хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. — М.: изд-во Московского университета, 1976. С. 220—228.

38. Гельб И.Е. Опыт изучения письма. Основы грамматологии. изд. 2-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 368 с.

39. Гецов Г. Работа с книгой: рациональные приемы. 2-е изд., доп-М.: Книга, 1984.-120 с.

40. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: учебник для вузов, специализирующихся в обл. сервиса / под ред. О.Я. Гойх-мана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 271 с.

41. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

42. Гончарова JI.M. Профессиональный монологический текст / Дискурс в учебно-научной сфере (композиционный и коммуникативно-прагматический аспекты): автореф. . канд. филол. наук. — М.: 2001. — 24 с.

43. Гордеева О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: дис. .канд. пед. наук. — Новокузнецк, 2003.-332 с.

44. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — изд. 3-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 112 с.

45. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: учебное пособие. изд. 4-е, переработанное и дополненное. — М.: Лабиринт, 2008.—320 с.

46. Граник Т.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. — 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

47. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — 4-е изд., с изм. и доп. СПб.: Свет, 2000. - 647 с.

48. Григорьев Б.В. Проблемы интерпретации. М.: «Прометей» МПГУ, 1997.-118 с.

49. Данцев A.A., Нефедова Н.В. Русский язык и культура речи для технических вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 320 с.

50. Дубик М.А. Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы: автореф. дис. . канд. пед.наук. Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет, 2004. - 23 с.

51. Егоров О.Г. Лекционно-семинарская система занятий в профильной школе // Педагогика. 2007. - №4. - С. 29-34.

52. Есенин С.А. Собрание сочинений в двух томах. М.: Советская Россия: Современник. - 1990. - Т. 1. - 480 с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Издательство академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

55. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: «Лабиринт», 1988. —368 с.

56. Жуланова Е.А. Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения: автореф. . канд. фил. наук. Екатеринбург, 2002. - 23 с.

57. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: «Народное образование», 1999.-224 с.

58. Зимняя И.А. Психологические основы лекционной пропаганды. — М.: «Знание», 1981. 64 с.

59. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. — Воронеж: 2001.-432 с.

60. Иванова В.И. Языкознание как научное исследование языка: учебно-методическое пособие. — Тверь: Тверск. гос. университет, 2004. — 176 с.

61. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М.: Менатеп-информ, 1996.-224 с.

62. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. — 176 с.

63. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: курс лекций: / под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007 - 344 с.

64. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи. Практикум: учебное пособие / под ред. H.A. Ипполитовой. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. 320 с.

65. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1999. - 496 с.

66. Калугина Е.М. Готовимся к итоговому изложению и к ЕГЭ по русскому языку // Русский язык в школе. 2007. — №2. — С. 36-38.

67. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-342 с.

68. Киронова М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля: автореф. . канд. пед. наук. Самара: 2002. — 20 с.

69. Кисметова Г.Н. Лекция в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов педагогического университета: дис. . канд. пед. наук. Самара, 2004. - 227 с.

70. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

71. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: ACT: Астрель, 2007. - 318 с.

72. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: учебное пособие по развитию навыков письменной речи. М.: Флинта: Наука, 2002. — 288 с.

73. Колшанский Г.В. Паралингвистика. — изд. 2-е, доп. — М.: КомКни-га, 2005.-96 с.

74. Комлев Н.Г. Слово в речи. Денотативные аспекты. изд. 3. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 216 с.

75. Коротаева Е.В., Сутырина Т.А. Техника активного чтения // Русский язык в школе. — 2000. №1. - С. 12—17.

76. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента: учебное пособие. Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 154 с.

77. Крапивник Л.Ф. Средства символики в описании русского языка. — Хабаровск, Издательство ХГТУ, 1998. 171 с.

78. Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Семиотика или азбука общения: учебное пособие. 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Флинта, Наука, 2004. - 240 с.

79. Криволапова H.A. Опорные конспекты по физике в системе развивающего обучения: дис. . канд. пед. наук. — Курган, 1999. — 163 с.

80. Крюкова C.B. Г.М. Шипицына. Русский язык: Изложения и сочинения // Русский язык в школе. 2003. - №3. - С. 99-103.

81. Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы. Методика подготовки и оформления: учебно-методическое пособие. 4-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2006. — 340 с.

82. Кузнецова Л.М. О формировании умений конспектирования // Русский язык за рубежом. 1982. - №5. - С. 45-50.

83. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения: учебное пособие по психолингвистике для студентов филол. спец. пед. вузов. Куйбышев: Куйбышевский гос. пед. институт им. В.В. Куйбышева, 1980. - 79 с.

84. Культура русской речи: учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. E.H. Ширяева. М.: Изд-во Норма (издательская группа НОРМА-ИНФРА М), 2001. - 560 с.

85. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию // Школьные технологии. 2006. - №2. - С. 92-99.

86. Леонтьев A.A. Психологические особенности деятельности лектора.-М.: «Знание», 1981.-80 с.

87. Леонтьев A.A. Психология общения: учебное пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.

88. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.И. Литневской. М.: Академический проспект, 2006.- 590 с.

89. Лобанова Е.В. Формирование новой информационно-образовательной среды вуза // Психологическая наука и образование. — 2005.-№4.-С. 38-45.

90. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Издательство Московского университета, 1975. — 254 с.

91. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. спец. 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

92. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учебник для общеоб-разоват. учреждений. В трех частях М.: Мнемозина, 2005. - Ч. 1. — 208 с.

93. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учебник для общеоб-разоват. учреждений. В трех частях — М.: Мнемозина, 2005. Ч. 2. — 207 с.

94. Львова С.И., Цибулько И.П., Гостева Ю.Н. Настольная книга учителя русского языка. 5-11 классы / под ред. С.И. Львовой. — М.: Эксмо, 2007.- 496 с.

95. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям / М.Т. Баранов, H.A. Ипполи-това, Т.А. Ладыженская и др. / под ред. М.Т. Баранова. — М.: Издательский центр «Academia», 2000. —361 с.

96. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1991.-240 с.

97. Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: курс лекций. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 426 с.

98. Минько Э.В., Минько А.Э. Ускоренное конспектирование и чтение. СПб.: Питер, 2003. - 128 с. '

99. Мирошниченко Л.А. Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции (по дисциплинам психолого-педагогического цикла): автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск: 1998.-24 с.

100. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учебное пособие для студ. пед. университетов и институтов. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 432 с.

101. Мишечкина В.В. Обучение конспектированию как средство развития речи: на факультативных занятиях по русскому языку в 9 классе общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук. Орел, 2000. - 226 с.

102. Мурашов A.A. Педагогическая риторика. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 480 с.

103. Немов P.C. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. Общие основы психологии. — 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн. 1. - 576 с.

104. Юб.Немыкина И.Н. Кандидатская диссертация: особенности написания и правила оформления: Методические рекомендации. М.: АПКиППРО, 2005.-28 с.

105. Нефедова H.B. Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся старших классов: автореф. дис. .канд. пед. наук. — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2004. 21 с.

106. Никитина Е.И. Русская речь: пособие по развитию связной речи: 57 кл. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

107. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 6 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. 15-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 156 с.

108. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 7 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. 15-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2006. — 157 с.

109. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 8 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. 11-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2006. — 221 с.

110. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 9 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. — 10-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2006. — 252 с.

111. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. — изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 104 с.

112. Новикова М.Я. Теория и история языкознания. Язык как знаковая система М.: Стройиздат, 1995. - Юнита 2.-120 с.

113. Обучение научных работников иностранным языкам / Отв. ред. к.ф.н. М.Я. Цвиллинг. М.: Наука, 1984. - 288 с.

114. Омарова JI.P. Языковые средства речевого контакта в академической лекции (на материале выступлений ученых к. XIX нач. XX вв.): автореф. . канд. филол. наук. - Махачкала, 2000. - 24 с.

115. Оптимизация речевого воздействия / H.A. Безменова, В.П. Беля-нин, H.H. Богомолова и др.. М.: Наука, 1990. - 240 с.

116. Основы научной речи: учебное пособие для студентов нефилологических учебных заведений / под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. — СПб.: М.: Филологический факультет СПбГУ: Издательский центр «Академия», 2003.-272 с.

117. Основы теории коммуникации: учебник / под ред. М.А. Василика. -М.: Гардарики, 2005. 615 с.

118. Панфилов М.А. Знаково-символическое моделирование учебной информации в вузе // Педагогика. 2005. - №9. - С. 51-56.

119. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

120. Педагогическая риторика: практикум / под общей редакцией H.A. Ипполитовой. М.: ООО «Агентство «КРПА «Олимп», 2003. - 448 с.

121. Педагогическая риторика: учебное пособие / под ред. H.A. Ипполитовой. М.: МПГУ, кафедра риторики и культуры речи, 2001. - 388 с.

122. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: книга учителя 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 211 с.

123. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. — 184 с.

124. Проскурин С.Г. Семиотика индоевропейской культуры. История языка. Новосибирск: Изд-во Сибирского независимого университета, 1998.-244 с.

125. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 класса: книга для учителя: из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. — М.: Просвещение, 1988. 159 с.

126. Радугин A.A. Русский язык и культура речи: учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Библионика, 2004. — 240 с.

127. Романова H.H., Филиппов A.B. Знаки и символы: учебное пособие по семиотике. М.: МАКС Пресс, 2003. - 73 с.

128. Риторика: учебник / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др. / под ред. H.A. Ипполитовой. — М.: ТК Велби: Изд-во Проспект, 2006. 448 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Внимание: хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. М.: изд-во Московского университета, 1976. — С. 229-242.

130. Рубцова Н.В. Терминографическое представление знаний в учебном процессе // Школьные технологии. 2006.- №1. - С. 105-111.

131. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.

132. Русский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.. — 33-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2006. 317 с.

133. Русский язык. 5 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 13-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2006. — 286 с.

134. Русский язык. Практика. 5 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман-Орлова и др. / под ред. А.Ю. Купаловой. 12-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 364 с.

135. Русский язык: учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.. — 28-е изд. — М.: Просвещение, 2006. 239 с.

136. Русский язык. 6 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 10-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 365 с.

137. Русский язык. Практика. 6 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / Г.К. Лидман-Орлова, А.Ю. Купалова, С.Н. Молодцова и др. / под ред. Г.К. Лидман-Орловой. 13-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 284 с.

138. Русский язык: учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.. 28-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 221 с.

139. Русский язык. 7 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 10-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 318 с.

140. Русский язык. Практика. 7 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / С.Н. Пименова, А.П. Еремеева, А.,. Купалова и др. / под ред. С.Н. Пименовой. 13-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2006. - 237 с.

141. Русский язык. 8 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 268 с.

142. Русский язык: учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др..— 3-е изд. — М.: Просвещение, 2006. 237 с.

143. Русский язык. Практика. 8 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. / под ред. Ю.С. Пичугова. 12-е изд., стереотип - М.: Дрофа, 2006. - 268 с.

144. Русский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов и др.. 28 изд. - М.: Просвещение, 2006.-205 с.

145. Русский язык. 9 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 8-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 268 с.

146. Русский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др.. — 3-е изд. М.: Просвещение, 2006. - 204 с.

147. Русский язык. Практика. 9 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. / под ред. Ю.С. Пичугова. 12-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 205 с.

148. Русский язык для студентов-нефилологов: учебное пособие / М.Ю. Федосюк, Т.А. Ладыженская, O.A. Михайлова и др.. 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001.-256 с.

149. Русский язык и культура речи: практикум / под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарики, 2002. - 312 с.

150. Русский язык и культура речи: семнадцать практических занятий / под ред. Е.В. Ганапольской, A.B. Хохлова. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

151. Русский язык и культура речи: учебник / под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарики, 2001. - 413 с.

152. Русский язык и культура речи: учебник для технических вузов / под ред. В.И. Максимова, A.B. Голубевой. М.: Высшее образование, 2007. — 356 с.

153. Русский язык и культура речи: учебное пособие для студентов-нефилологов / Л.Г. Антонова, С.К. Болотова, Л.А. Гусева и др.. — Ярославль: «Ремдер», 2003. — 189 с.

154. Рыбченкова Л.М., Капинос В.И., Цыбулько И.П. О ЕГЭ и мониторинге по русскому языку (2002 / 2003 учебный год) // Русский язык в школе. -2004. -№3. -С. 3-11.

155. Рыжов В.Н. Дидактика: учебное пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.-318 с.

156. Самоорганизация студентов первого курса: учебное пособие / П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова, Л.М. Хаславская и др. / под ред. П.Е. Рыженкова. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1990. - 118 с.

157. Сарычев C.B., Логвинов И.Н. Педагогическая психология: краткий курс. СПб.: Питер, 2006. - 224 с.

158. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. — 96 с.

159. Свитич Л.Г. Профессия: журналист. — М.: Аспект Пресс, 2003. —255 с.

160. Сегова Т.Д. Обучение слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2006. — 19 с.

161. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

162. Селеменев C.B. Знаковая наглядность // Образование в современной школе. 2003. - №2. - С. 33-42.

163. Селеменев C.B. Опорный конспект: другой взгляд // Школьные технологии. 2004. - №1. - С. 201-204.

164. Современная русская устная научная речь. Тексты / под ред. O.A. Лаптевой. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - Т. 4. - 376 с.

165. Соловьева H.H. Учусь общаться. (Читаю. Слушаю. Говорю. Пишу.): учебное пособие для старших гимназических классов общеобразовательных школ. -М.: «Валент», 1996. 336 с.

166. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: «Молодая гвардия», 1995.-352 с.

167. Соломоник А. Язык как знаковая система. М.: «Наука»: Главная редакция восточной литературы, 1992. - 223 с.

168. Соссюр Ф., де Курс общей лингвистики. — М.: Издательство «Логос», 1998.-296 с.

169. Сотова И.А. Анализ композиционно-смысловой структуры текста на уроке развития речи // Русская словесность. 2006. — №7. — С. 47-51.

170. Стилистика русского языка и культура речи: / под ред. Л.А. Савиной. М.: Современный гуманитарный университет, 2001. - Юнита 1. — 72 с.

171. Суворова А.И. Изложение и обучение слушанию // Русский язык в школе. 2001. -№6.- С. 35-39.

172. Сунцова Н.Л. Лингвистическая модель порождения вторичного текста: автореф. дис. канд. филол. наук. — М.: 1995. — 22 с.

173. Тихова В.В. Обучение рецензированию в школе: проблема отбора теоретических сведений // Русский язык в школе. — 2005. — №5. С. 20—24.

174. Трофимова Г.К. Русский язык и культура речи: курс лекций. М.: Флинта: Наука, 2004. - 160 с.

175. Тумина JI.E. Учебная лекция: синтез научности и творчества // Ди-дакт . 2002. - №2. - С. 39^6.

176. Тумина JI.E. Такие разные лекции // Дидакт. 2002. - №4. - С. 44-52.

177. Тумина JI.E. Слушаем лекцию // Дидакт. 2002. - №5. - С. 53-61.

178. Узнадзе Д.Н. Установка человека: хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. -М.: изд-во Московского университета, 1976. С. 260-270.

179. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Общее учение об установке. Постановка проблемы установки: хрестоматия по психологии / под ред. A.B. Петровского. М.: «Просвещение», 1977. - С. 228-236.

180. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: дис. канд. пед. наук. — М.: 1993. — 207 с.

181. Федорова Л.Л. Семиотика: Учебно-методический модуль. М.: Издательство Ипполитова, 2004. - 356 с.

182. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2001. - 192 с.

183. Филичкина Н.М. Как правильно слушать и конспектировать лекции // Биология для школьников. 2003. — №3. — С. 20—26.

184. Фисин Ю.М. Лучше один раз потрогать, чем сто раз услышать (о врожденных регуляторах учебно-познавательной деятельности) // Специалист. 2008. - №9. - С. 27-29.

185. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. — М.: Вече-Аст, 1997. -432 с.

186. Хаустова Д.А. Еще раз об изложении // Русский язык в школе. — 2005.-№3,-С. 38-43.

187. Хаустова Д.А. Изложение в системе работы по речевому развитию учащихся // Филологическое образование в средней и высшей школе. — Москва: Ярославль: Ремдер, 2005. С. 178-184.

188. Хацько И.В. Семантические факторы адекватного восприятия текста: автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь: 1999. - 23 с.

189. Черепанова Л.В. Обучение аудированию учебно-научных текстов учащихся 5 классов: дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. 195 с.

190. Черепанова Л.В. Обучение аудированию на основе речеведческих понятий // Русская словесность. 2008. - №1. - С. 47-52.

191. Чеховских М.И. Психология: учебное пособие. — М.: Новое знание, 2003.-380 с.

192. Шанаева Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение. -Новосибирск: Российская академия наук, Сибирское отделение. 18 с.

193. Шаповал В.В., Митрофанов К.Г. Как быстро и правильно написать конспект: пособие для старшеклассников и студентов. 2-е изд. - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004. - 46 с.

194. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: «Педагогика», 1989.-336 с.

195. Шпунтов А.И. Обучение слушанию на уроках русского языка // Начальная школа. 1995. - №9. - С. 12-19.

196. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: учебно-методическое пособие М.: «АнтиАл», 2003. - 30 с.

197. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005.-960 с.