автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения студентов лекционной речи

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения студентов лекционной речи"

РГб о л

п ^

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГПЧЕСКПИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ пмепп В. И. ЛЕНИНА

Диссертационный совет Д 053.01.04

Па правах рукописи

ХЛЕБНИКОВА Эльвира Владпмпровна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЛЕКЦИОННОЙ РЕЧИ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ЛАДЫЖЕНСКАЯ Т. А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГОРОДИЛОВА Г. Г.,

кандидат педагогических наук, профессор БЛИНКИНА А. И.

Ведущее учреждение: Саранский государственный педагогический институт.

Защита диссертации состоится л..т. 1994 года

в часов на заседании диссертационного совета Д 053.01.04

по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. II. Ленина по адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «............»........................1994 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

В. 10. ВЫБОРНОВА

ОНЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Иде в 20-е годы В.В.Виноградов обосновал задачи изучения речи в ее "профессиональных делениях и разных культурно-социальных функциях". Однако проблема изучения речи в ее профессиональных аспектах остается актуальной и поныне. . В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Б.С.Шварцкопф справедливо отмечают, что "мало кто у нас - включая сода и учителей - владеет даже начатками ораторского искусства /если понимать его, конечно, не как знание риторических приемов, а как свободное и гибкое владение навыками речи в любых условиях и с любой целевой установкой/. .. Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя."

Объектом нашего исследования мы избрали лекцию на педагогические темы /для родителей/, особенности которой ранее не изучались.

■ По нашим данным, 93 % учителей систематически используют данную жанровую разновидность лекции в своей речевой практике. Очевидно,. что обучение названной разновидности лекционной речи должно стать частью профессиональной подготовки будущего учителя.

Однако, как показывают наблюдения и данные констатирующего среза, студенты и многие учителя не владеют в должной мере умениями, необходимыми для успешного выступления с лекциями.

Изучение литературы сыграло существенную роль в обосновании концептуальных позиций данной диссертации.

Общие вопросы теории красноречия нашли отражение в исследованиях Г.З.Апресяна, Н.А.Безменовой, А.Н.Васильевой, Б.Н.Головина, 1.К.Граудиной, Г.И.Миськевэт, Ю. В. Рождественского и др.

Проблемам изучения устной публичной речи различных жанров посвящены исследования последних лет /Вл.Барнет, С.Ф.Иванова,Н.Я. Катлане, О.А.Лаптева, Ю.В.Рождественский, Л.К.Цеплитис и др./

Стилистические особенности публичной речи раскрыты в работах Э.А.1ааарввич, В.В.Оджнцова, Г.Г.Ползпцух, Д.Э.Розенталя и др.

Достаточно обширна литература, посвященная проблемам лекторского мастерства. В книгах х броаюрах, изданных в обществе "Знайте* ж адресованных агитаторам, пропагандистам, политинформаторам, исследуются различные его аспекты.

Многочисленны работы рекомендательного характера да культур®

■ технике речж лектора /Е.А.Адамов, Н.Г.Белостоцкая, Ю.А.Бель-

чиков, Е.Г.Елина, Н.Н.Кохтев, Д.Э.Розенталь, А.В.Степанов, Н.В. Сурова, В.П.Чихачев и др./.

В исследованиях И.А.Зимней, С.Ф.Касаткина, О.В.Кондратьевой, А.А.Леонтьева, А.У.Хараша и др. рассматриваются психологические аспекты публичной лекции, механизмы ее порождения и восприятия ' слушателями.

Социологические исследования единичны. К ним относится опыт конкретно-социологического исследования восприятия публичной лекции, предпринятый Н.И.Мехонцевым, Н.Н.Михайловым, М.Ф.Ненашевым.

Предметом диссертационных исследований последнего времени явились структурно-смысловая организация и языковые средства лекций по истории литературы /Е.А.Рясова/; приемы популяризации в разных типах научной речи /Л.А.Баташева, Т.А.Тимофеева/; фоно-стилистические особенности звучащей лекторской речи на материале современного английского языка /Е.С.Долецкая/; особенности учебной лекции на материале естественно-научного и математического циклов /Н.И.Соболева/. Можно назвать единичные работы, в которых лекция рассматривается как объект обучения /М.В.Богомолова/. Имеются также исследования лекционного красноречия методического характера, адресованные пропагандистам /С.Ф.Иванова, З.И.Клычникова, А.Е.Михневич, В.В.Одинцов, Р.Н.Тартаковский и др./.

Обзор литературы свидетельствует о том, что вопросы изучения избранной нами в качестве объекта исследования разновидности лекции, равно как и вопросы обучения лекционной речи в вузовской методике, остаются до сих пор открытыми.

Цель исследования.- разработать экспериментально провере!гную методику обучения студентов лекционной речи.

Гипотеза исследования. Эффективность- обучения студентов лекционной речи повысится, если оно будет основано на учете конкретных яанрово-стилистических особенностей реальных текстов лекций на педагогические темы, если будут разработаны риторические за--дачи, развивающие коммуникативно-речевые умения публичной речи, что, в конечном итоге, положительно повлияет на формирование умений строить речь любой разновидности и овладение лекцией как приемом обучения.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипо-

тезы необходимо било решить следующие задачи;

- установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психологической, методической литературе, а также

в литературе по лекторскому мастерству;

- выявить особенности лекции на педагогические темы экстралинг- . вистического, лингвистического и коммуникативного характера, охарактеризовать лекцию с позиций современной теории речевадения, лингвистики текста, психолингвистики, паралингвистики, социолингвистики; ' '

- определить оптимальный объем знаний и соответствующих коммуникативно-речевых умений; разработать лингвистически значимые критерии анализа и оценки лекционной речи;

- выявить исходный уровень владения студентами лекционной речью, их затруднения;

- разработать методику обучения студентов лекционной речи и провести обучающий эксперимент;

- проверить эффективность предложенной методики.

Метопа исследования:

- теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, методической литературы по теме исследования;

- анализ звучащих и письменных текстов лекций с целью выявления их особенностей;

- наблюдение за интересующими нас явлениями в процессе опытного обучения, констатирующего и итогового срезов;

- сопоставительный анализ устных и письменных высказываний студентов в жанра лекции с целью выявления исходного и итогового уровня знаний и умений, необходимых будущим учителям для успешного выступления с лекциями;

- опытное обучение.

Исследование осуществлялось в течение девяти лет /1985-1994 гг/. Его основные этапы:

- поисковое обучение /1985-1990 гг/;

- констатирующий срез /1991-1992 гг/;

- опытное обучение /1992-1994 гг/.

Новизна исследование заключается в следующем:

- дана характеристика лекции на педагогические темы как жанровой разновидности лекционного красноречия; ;

- определен минимум речеведческих сведений и коммуникативно-речевых умений как предмета обучения лекционной деятельности бу-

дутцаго учителя;

- разработаны лингвистически значимые критерии анализа и оценки лекционной речи;

- получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов и учителей, необходимых для выступления с лекциями; выявлены типичные недочеты лекционной речи студентов.

Практическая значимость исследования- Работа имеет прямой выход в практику преподавания курсов "Культура речи учителя", "Педагогическая риторика", "Педагогическое мастерство" и т.п. Экспериментально проверенная методика поможет преподавателю вуза организовать работу по формированию коммуникативно-речевых умений, необходимых педагогам для осуществления коммуникативно успешной лекционной деятельности. Это позволит повысить уровень речевой культуры будущего учителя и, как следствие, его профессиональную подготовленность. Полученные в ходе исследования данные могут быть учтены при разработке учебников и пособий для студентов педагогических университетов.

ДРИОВеДНВСЕЬ ,Р93ШШРВ исследования подтверждается опитом автора диссертации, проводившего в течение нескольких лет поисковую работу /1985-1990гг/; данными констатирующего среза /1991-1992гг/, которым было охвачено 50 студентов, 70 учителей и 70 родителей 16 городских и сельских школ Якутии; данными опытного обучения /1992-1994гг/, которым было охвачено 185 студентов филологического факультета Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова.

Для реализации задач исследования проанализированы 185 устных и письменных текстов лекций, подготовленных и прочитанных студентами ЯГУ. Часть из них записана на магнитную пленку /7 часов 20 минут звучания/. Магнитозапись производилась в естественных условиях школ города Якутска и на занятиях по "Культуре речи" в Я17. Записанные на пленку лекции расшифрованы и подвергнуты всестороннему анализу с учетом поставленных задач.

В качестве исследуемого и иллюстративного материала исполь- ■ зовались также лекции учителей города Якутска, опубликованные лекции и стенограммы лекций, кроме того, тексты научно-популяр- . ной литературы на педагогические темы н тексты учебных лекций по педагогике. Всего проанализировано 46 источников такого рода.

Ат-х^ятеч ту.лотя. Результаты исследования наши отражение в

4-х печатных работах; докладывались на спецсеминаре слушателей ФПК МПГУ им. В.И.Ленина /апрель 1990 г/; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова /февраль 1991,

1992 гг/ и Московского педагогического государственного университета иМ. В.И.Ленина /апрель 1993 г/; на Всероссийской научно-практической конференции работников образования /Москва, ноябрь

1993 г/.

(?снодныд положения, выносимые на защиту: '

1. Лекция на педагогические темы - профессионально значимый для учителя устно-речевой жанр, представляющий собой научно-популярный диалогизированный монолог, содержащий информацию педагогической тематики.

2. В программу обучения лекционной речи включаются сведения об особенностях экстралингвистической ситуации /характеристика коммуникантов, их мотивы, интенции, место и время осуществления лекционной речи, ее продолжительность/; о лингвистических особенностях лекции на педагогические темы' /содержание, структура, способ логического развертывания материала, функционально-смысловой тип, форма и разновидность лекционной речи, языковые средства/; об особенностях лекционного общения /характеристика общения, условия возникновения контакта, обратная связь/; об этапах речевой деятельности лектора.

3. Обучение лекционной речи целесообразно проводить на основе анализа реальных звучащих текстов лекций на педагогические теш и их письменных вариантов; сопоставительного анализа текстов лекций, отрывков из научно-популярной литературы и разделов учебника.

4. Условием эффективного обучения является использование ролевых игр, тренирующих студентов в создании, произнесении и анализе речи в жанре лекции.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЗШМЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, списка материала исследования и приложения.

Во ДР9Д9НИЙ обосновывается актуальность темы диссертации; кратко анализируется литература по исследуемым проблемам, формулируется гипотеза исследования, определяется его цель и част-

ныв задачи, указываются методы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

Б первой главе /"Особенности лекции на педагогические темы"/ рассматривается история становления лекции как речевого жанра, делается попытка определить место лекции в родо-видовой классификации красноречия, сообщаются результаты анализа литературы по лингвистике, психологии, лекторскому мастерству; звучащих и письменных текстов лекций; анкетного опроса учителей, студентов, родителей. Анализ производился с позиций современной лингвистики для того, чтобы выявить наиболее существенные черты лекции как жанра речи и особенности лекции на педагогические темы..

Мы придерживаемся точки зрения большинства исследователей /Л.А.Баташева, О.А.Лаптева, О.Д.Митрофанова и др./, которые относят лекцию к научному красноречию. Лекция имеет несколько жанровых разновидностей, выделение которых осуществляется по различным параметрам. Классификационную роль играют содержание, характер аудитории, разновидность речи, вид общения и т.д.

При выборе параметров характеристики лекции мы учитывали результаты исследований Вд.Барнета, А.Н.Васильевой, О.А.Лаптевой, Н.И.Формановской и др.

Комплексное описание устно-речевого жанра предполагает характеристику всех составляющих контекста коммуникации, необходимыми элементами которой являются говорящий, слушающие, устный комму-никат и взаимоотношения речевых партнеров в процессе произнесения текста и общения коммуникантов. Характеристика исследуемого жанра осуществлялась нами по следующим параметрам:

- особенности экстралингвистической ситуации;

- особенности устного текста лекции как продукта речевой деятельности лектора;

- особенности общения коммуникантов в процессе их речевого взаимодействия.

Целост!гый анализ всего речевого цикла от экстралингвистичес- • кой ситуации до обратной связи позволил построить речевую модель легаши и дать достаточно полную характеристику лекции как речевому жлнру.

ЭкстралннгБистические особенности лекции на педагогические темы удXIось выявить в результате описания коммуникантов, их мотивов, интенций, пространственно-временных условий протекания

лекционной речи, ее продолжительности. Ведущими экотралингвисти-ческими факторами, оказывающими наибольшее воздействие на текст речи, являются характер аудитории и время осуществления лекционной речи. По степени информированности коллективного адресата, представляющего собой общность ладей, разнородных по возрасту, полу, профессиональной ориентации, образовательному уровню и т.д., лекция на педагогические теш относится к научно- популярной разновидности лекционного красноречия. Аудитория неспециалистов побуждает лектора широко использовать средства популяризации. Фактор времени обусловливает продолжительность лекции /30 ± 10 минут/ и употребление лектором средств привлечения и поддержания внимания слушателей. Лекция на педагогические теми является ситуативно закрепленным коммуникативным актом, поскольку экстралингвистическая обстановка носит повторяющийся характер. Отношения между коммуникантами в процессе лекции имеют характер -щч-ностно-повторяющегося знакомства, поскольку аудитория родителей-слушателей часто /хотя и не всегда/ хорошо известна учителю-лектору.

Анализ лингвистических особенностей лекции показал, что отбор содержания, структуры, языковых средств обусловлен коммуникативными намерениями лектора, среди них основное - передача педагогической информации.

Лекция на педагогические темы, как правило, представляет собой информационный текст с личными комментариями лектора. Желательным является наличие в лекции практических рекомендаций и советов. К содержанию лекции всегда предъявляются требования актуальности, практической значимости, новизны,.выявленное™ личной позиции лектора. Последнее обусловливает использование лектором средств авторизации.

Содержание лекции реализуется в определенной структурной организации. Текст лекции имеет традиционное трихоматическое членение. Развертывание темы движется по горизонтали и по вертикали. Горизонтальное членение показывает композиционную перспективу речи, вертикальное - глубину текста и лежит в основе внутритекстовой связи. Фоническая реализация текста лекции сказывается на требовании не только четкого членения на вступление, основную часть и заключение, но,и в требовании "слуховой наглядности" членения на подтемы. В устном тексте сигналами, указывающими

границы вертикального и горизонтального членения, являются ко-гезивные средства, помогающие разграничивать смысловые части, обеспечивающие преемственность изложения, способствутацие его связности, цельности.

Последовательность логического развертывания темы может быть различной. Для научно-популярной лекции обычным, "нулевым" считается дедуктивный способ изложения материала. Однако, чтобы предать речи выразительность, лектор часто трансформирует нейтрально-линейное изложение. На композиционном уровне эффект, выразительности достигается заменой дедукции, например, индукцией и т.д. Трансформированный таким образом текст оказывается выразительным по сравнению с исходным, нейтральным.

Текст! лекции в основе своей представляет собой рассуждение, которое развертывается по типовой композиционной схеме. Однако стремление придать речи выразительность побуждает лектора использовать и другие функционально-смысловые типы. В лекции четкие формулировки сменяются живым рассказом, описание чередуется с рассуждением, характеристика с повествованием. Таким образом, текст лекции представляет собой смешанный тип речи, сочетающий логичность рассуждения, словесную наглядность описания и динамизм повествования. Контаминация обусловлена интенционально: в популярной форме, живо, интересно изложить научную информацию.

Интеллекгуализированный характер содержания, публичный характер протекания речи, односторонняя направленность речи от адресанта к адресату определяют ее по преимуществу монологический характер. Лекция на педагогические темы - подготовленный развернутый монолог, который сохраняет все признаки монологической речи. Однако необходимость установления контакта с аудиторией побуждает лектора использовать средства диалогизации лекционного монолога, благодаря которым лекция звучит многоголосо. Они не нарушают жанровой целостности лекции-монолога, но позволяют вовлечь слушателей в процесс совместных размышлений.

Лекционный монолог находит свою реализацию в устной форме речи. Ввиду фонической реализации, текст лекции, линейно разворачиваясь во времени, создается в момент произнесения. Это речь необратимая, звучащая, говоримая, поэтому в лекторской речи возникают явления, характерные для спонтанной реализации замысла вербальными средствами.

\ Виктор устности объясняет значительную опору говорящего на

паралингвистические средства и выбор лектором разговорной тональности речи /или использование приемов имитации живой речи/.

Устная форма презентации определяет своеобразный состав ее языка. Лекционная речь допускает использование различных языковых средств: от книжных до разговорных, но всегда ориентирована на литературный язык, литературные нормы. Однако лектор на основе книжных источников создает текст теми языковыми средствами,' которые свойственны ему лично. : .

Описание особенностей общения в процессе лекции включает характеристику общения, условия возникновения контакта и обратную ' связь. . . . ' -

Лекция - это не только проводник информации, но и способ обт ' щения с аудиторией. Во время лекции учитель-Лектор и родители-слушатели вступают в процесс общения, который носит информацион-' ный, асимметричный, визуальный, групповой характер. Для лекции •' характерно стремление к непринужденности, доверительности, "ин-тимизации" общения, взаимопонимание речевых партнеров возникает при условии контакта с аудиторией. Установлению контакта со слушателями способствуют специальные контактоустанавливающие средства. ' •

Вторая глава /"Исходный уровень знаний и умений студентов в исследуемой сфере речевой деятельности"/ посвящена описанию констатирующего среза. В ней излагаются критерии анализа и оценки лекция, предлагается в качестве одного иэ возможных вариантов квалификационная характеристика лектора, анализируются, типичные недочеты лекционной речи и результаты проведенного среза.

Опираясь на исследования В.М.Вергасова, Е.Д.Лавринвнко-Омецин-ской, В.В.Одинцова, Ю.В.Рождественского и др.; на речевую модель . лекции, учитывая параметры характеристики жанра, в качестве общих критериев оценки лекционной речи диссертант выделяет . ■• •

- качество текста лекции,

- качество его произнесения, _

-.культуру общения лектора с аудиторией.

Каждый из названных общих критериев распадается на ряд более конкретных признаков, на основании которых можно судить о качестве речи. Результаты работы в этом направлении обобщены в "Примерной схеме анализа лекции". Выделение четких, лингвистически значимых критериев оценки лекции, которые использовались в качестве методического руководства для участников среза в их сложной

деятельности по анализу и самоанализу речи, имеет также большое практическое, значение, так как овладение навыками анализа речи является необходимым условием формирования и совершенствования -■коммуникативно-речевых умений в процессе обучения лекционной речи.

Квалификационная характеристика, которую мы составили на основе изучения и обобщения данных литературы по лингвистике, психологии, лекторскому мастерству /С.Ф.Иванова, Е.А.Колинько, В.В.Колинько, Т.А.Ладыженская, А.А.Леонтьев, А.Е.Михневич и др./, обеспечивает предъявление обоснованных профессиональных требований к личности лектора-педагога.

Сопоставительный анализ данных, полученных в результате констатирующего среза, подтвердил профессиональную значимость данной разновидности лекционной речи, целесообразность использования ■ лекций на педагогические темы как формы работы с родителями. Кроме того, анкетирование учителей показало, что не все из них испытывают затруднения при подготовке и произнесении -лекций. Количество трудностей находится в прямой зависимости от стажа педагогической деятельности. Таким образом, напрашивается вывод о возможности овладения устной речью в жанре лекции и без специального обучения в вузе, методом проб и ошибок. Однако остается фактом и то, что далеко не все учителя умеют читать лекции /именно этим объясняется, главным образом, почему часть учителей, несмотря на объективную необходимость, не занимается лекционной деятельностью/. И большинство из них долгие годы после окончания вуза испытывают трудности в реализации своих профессиональных обязанностей.

Констатирующий срез

- подтвердил необходимость организации специального обучения студентов данной жанровой разновидности лекционной речи в силу ее профессиональной значимости, что облегчит, ускорит сложный процесс овладения лекторским мастерством;

- позволил диагностировать низкий уровень коммуникативно-речевых умений студентов; выявить типичные недочеты их лекционной речи, затруднения в подготовке и произнесении лекций на педагогические теми;

- дал возможность прогнозировать способы формирования необходимых кошуникативно-речевых умений, что нашло отражение в программе опытного обучения.

В третьей глава /"Содержание и методы обучения студентов лекционной речи"/ излагаются исходные положения разработанной методики, даемся характеристика программы опытного обучения, описывается содержание, ход экспериментальной работы, анализируется результативность предлагаемой методики.

Разработка методики осуществлялась с учетом следующих положений: ' . . ' ■

1. Создание методики обучения студентов лекционной речи невозможно без выявления ее специфических черт. Их установление невозможно, в свою очередь, без изучения реальных текстов лекций на педагогические теш в их целънооформленных жанровых pea--лизациях, вне исследования уже совершившихся актов лекционного -общения. О.А.Лаптева пишет: "Изучение устного речевого коммуниста имеет важное практическое значение... Пока нет регистрации ' основных его особенностей, невозможна последовательная и сколь- ' ко-нибудь полная выработка рекомендаций нормативного и культурно-речевого характера... Для нувд преподавания значение этих исследований трудно переоценить... Естественно требуется коррек- _ ция рекомендаций применительно к разным контингентам обучающихся и профилям обучения, к разнил ого этапам... Результатом ра-. боты должно стать создание особой методики обучения устной речи,.. в которой разработка рациональных приемов обучения опиралась бы на выявление языковых характеристик устной речи."

2. Будущие учителя, профессионально ориентированные на речевое общение имеют необходимые природные способности; определенные фоновые знания по теории речеведения, полученные при изучении курса "Культура речи учителя" /понятие о родо-видовой классификации красноречия, о речевых ролях учителя, речевой ситуации, структуре и видах речевой деятельности, тексте и его признаках,, вербальных и невербальных средствах- коммуникации, коммуникатив-' них качествах речи, о педагогических речевых жанрах и т.д./; навыки, общезначимые для всех видов .устной публичной речи /составление библиографии, владение техникой-'речи, риторический анализ

и самоанализ речи и т.д./.

3. Осуществляя опытное обучение, мы ставили перед собой следующие цели: ' .

- расширить представление студентов о профессионально значимых для учителя речевых жанрах, о жанровых особенностях лекции на педагогические темы в частности;

- сформировать первоначальные коммуникативно-речевые умения продуцировать текст лекции /в соответствии с особенностями данной разновидности лекционной речи/;

- совершенствовать умения, общезначимые для всех видов устной публичной речи, развивая коммуникативно-речевые способности студентов.

4. Для проведения опытного обучения была разработана специальная- программа, включающая следующие разделы:

- Фоновые знания.

- Понятийная часть. /Темы занятий. Сообщаемые сведения./

- Формируемые коммуникатийно-речевые умения.

- Виды и формы работы.

- Дидактический материал.

5. Основой для создания оригинальной методики обучения студентов лекционной речи в большой мере послужил отбор адекватного учебного материала. При отборе текстов для анализа и тренировки мы учитывали рекомендации коллектива исследователей под руководством О.А.Лаптевой, разработанные применительно к обучению устной монологической речи публичной адресованности. Основной массив учебных текстов, используемых на занятиях, составили

- звучащие тексты лекций, записанных на магнитофон;

- расшифровки магнитозапясей;

- письменные тексты лекций, подготовленные учителями и студента' ми /наиболее удачные варианты и, наоборот, содержащие типичные

недочеты/;

- тексты научно-популярной литературы;

- тексты учебных лекций;

- тексты, специально смоделированные наш в учебных целях.

6. Разработанная методика обеспечена системой специальных упражнений и задач, в ходе выполнения которых формируются соответствующие коммуникативно-речевые умения. Стремясь реализовать принцип постепенного нарастания трудностей, мы шш от типа упражнений, связанных с анализом готового текста и его фрагментов, к, упражнениям и задачам, тренирующим студентов в создании собственного высказывания в жанре лекции, от заданий репродуктивного характера к заданиям репродуктивно-продуктивным, разумно сочетая руководство преподавателя с самостоятельными исканиями сту-

. дент-ов, постепенно ограничивая "степень участия преподавателя в работе. На занятиях использовались разного типа упражнения и за-

дачи.

Примера заданий аналитического характера: сопоставьте лекции и раздел в учебнике на одну и ту же тему; сопоставьте озвученный письменный текст лекции, говоримый текст и расшифровку магнито-записи; найдите в тексте приемы привлечения внимания и т.д^; прослушайте маггрттозагшси лекций, сравните особенности их звучания и др. 1 . .

Задания аналитико-конструктивного характера: трансформируйте книжный по стилю текст в соответствии с особенностями устного изложения; изложите научную информацию, содержащуюся в текоте, популярно и др. .'.'.'•

Задания конструктивного характера: придумайте рабочее назваяиэ и "рекламный" заголовок лекции; составьте предварительный план лекции и др. '

Разработанная методика обучения студентов лекционной речи предполагает широкое использование сообщений студентов, дидакти-' ческой коммуникативно-речевой ролевой игры, технических средств и т.д. _

7. Опытное обучение носило поэтапный характер, обусловленный -задачами и содержанием работы.

, 'На первом /основном/ этапе вводились -сведения о жанровых осо-' бенностях лекции на педагогические теш, отрабатывались коммуникативно-речевые умения. Завершался основной этап ролевой игрой -чтением лекций, подготовленных студентами в процессе обучения, перед студенческой аудиторией.

На втором /завершающем/ этапе закреплялись сформированные умения во время чтения лекции перед родителями в период учебно-воспитательной практики на 1У, У курсах.

Полученные в хода опытной работы данные свидетельствуют об . успехах студентов в овладении специфическими коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для успешного выступления с лекциями на педагогические теш. Разработанная методика способствует также совераенствовагаш уганяй, Значимых для всех видов устной публичной реча. • .

Для проверки эффективности экспериментальной работы, позволившей откорректировать предложеннув методику, мы произвели поэлементный анализ выполняемого задания, описанный' в работах Ю.К.Еебанского, В.П.Беспалько, В.В.Завьялова, Т.С.Смолеусовой, А.В.Усовой, В.СЛерепанова. /Си., например, Смолеусова Т.С. Математическая подготовка учителя начальных классов к обучению

младших школьников решению задач: Автореферат дис. ... к.п.н.-М. ,1993.-сД4-15/. Анализ вшолняемого задания производился по выделенным нами параметрам. При этом вычислялся коэффициент пол-ноты сформированности умений по формуле:

■ А/ ' • Щ

1= -Ь1±--где

л-Л'

& - коэффициент полноты сформированности умений; /V - количество студентов', выполнявших задание; /г - общее количество параметров для оценки выполнения задания; ¡%1 - количество параметров, свидетельствующих о верном выполнении задания I - м студентом.

Итоги обучающего эксперимента в сравнении с результатами констатирующего среза представлены в следующей таблице:••

! г | а | ^ 5 I

Констатирующий срез 1 \ .25 ! - 1 | 21 1-71- \ 525 1 | I 122 1- \ 0,23

Итоговый срез | 25 ! | 21 | 525 | ! 1 404 | о, 76

Значительное различие коэффициентов полноты сформированнооти умений /более, чем в три раза/ можно рассматривать как следствие обучения студентов по предложенной методике и позволяет сделать вывод об ее эффективности. Достигнутый в ходе обучения уровень коммуникативно-речевых умений студентов позволяет будущим учителям самостоятельно их совершенствовать. Есть основания предполагать, что достигнутый результат повышает уровень знаний и умений студентов и воспринимать, и строить любую разновидность исследуемого речевого жанра, обеспечивает более глубокое пониманий общих признаков и качеств лекции как жанра речи, расширяет представление будущих учителей о педагогических речевых жанрах. •

В зшшши диссертации подводятся итоги исследования, намечаются перспективы в работе. Их мы видим в том, чтобы - разработать методику использования видеообразцов коммуникативно совершенных лекций, которая позволила бы целенаправленно за-

креплять сформированные на первоначальном уровне коммуникативно-речевые умения студентов в курсе "Культура речи учителя" при обучении педагогическим устно-речевым жанрам; - проводить работу по совершенствованию приобретенных коммуникативно-речевых умений в практической речевой деятельности 'студентов на межпредметном уровне /в период педагогической практики, при изучении предметов литературоведческого и методического .цик- • лов/. . -

Приложение включает три раздела. Первый из них содержит материалы констатирующего среза /примерную схему анализа лекции; анкеты для учителей и родителей; схему саморецензии для. студентов; протокол наблюдений за результатами констатирующего среза/. Во,-втором разделе содержатся материалы опытного' обучения /таблицы "Родо-ввдовая принадлежность лекции", "Речевая модель лекции", ' "Этапы речевой деятельности лектора", "Структурное членение лек-' ции"; анкеты; схемы; примерная тематика лекций для родителей; рекомендательный список научно-популярной литературы на педагогические теш; тексты к упражнениям и задачам/. Третий раздел приложения включает материалы итогового среза /схему саморецензии -для студентов; протокол наблюдений экспериментатора/.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Лекция // Педагогическое речеведение: Словарь-справочник/ Под ред. Г.А.Ладыжекской, сост. А.А.Князьков, Л.Е.Тумина. - М.: МПГУ, 1993. - с. 73 - 74.

2. Лекция на педагогические теш как речевой жанр // Педагогические речевые жанры: Сборник статей / Под ред. Т.А.Ладыженской. - с. 72 - 82. /Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 22.03.93,

№ 40 - 93./ . ' :

3. Лекция как педагогический речевой жанр // Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. - Ч. 1. - М., 1993; - с. 82 - 84.

4. О критериях оценки устной монологической речи будущего, учителя // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка И литературы в национальной аудитории / Под.ред. С.М.Петровой. - Якутск, 1994. - с. 86 - 100.