Педагогические условия совершенствования организационной формы обучения студентов-якутов

Борисова, Мария Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия совершенствования организационной формы обучения студентов-якутов

Автореферат

Автор научной работы: Борисова, Мария Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия совершенствования организационной формы обучения студентов-якутов"

На правах рукописи

Борисова Мария Семеновна ^

Педагогические условия совершенствования организационной формы обучения студентов-якутов

(на примере лекционных занятий)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики начального образования педаго-гическрго института Якутского государственного университета им. М.К.Аммо-сова.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Анисимов Виталий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Иванова Августина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Березовская Татьяна Владимировна

Ведущая организация Институт повышения квалификации

работников образования Министерства образования Республики Саха (Якутия)

Защита состоится 31 октября 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете им. М.К.Аммосова по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан 30 сентября 2003 г.

Ученый секретарь С/ $ о^

диссертационного совета ( К-^^А^^ петрова С.М.

О.оот -А

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Сегодня в России, как и везде в мире, отмечается увеличение объема научной и учебной информации, что выдвигает на первый план проблему повышения эффективности, модернизации подготовки высококвалифицированных специалистов в высшей школе.

Молодые специалисты, начинающие преподавательскую деятельность в вузе, сталкиваются с различными проблемами в своей работе. Результаты опроса молодых преподавателей свидетельствуют о том, что они испытывают трудности в подготовке и проведении лекционных занятий, не имеют глубоких научно-педагогических представлений о лекции, большинство не учитывает национальные особенности студентов.

Лекция, столетиями существующая организационная форма обучения, еще не исчерпала свои внутренние резервы, требующие дальнейшего рассмотрения, совершенствования и внедрения.

Лекторское мастерство возникает в результате искреннего интереса к педагогическому труду и серьезного изучения его научных основ. В высшей школе существует точка зрения о том, что для преподавателя вуза самым важным является научно-исследовательская работа и знание своего предмета. Обладая знаниями в области специальных наук, молодые преподаватели подчас имеют серьезные проблемы в чтении лекции, что в конечном счете отрицательно сказывается на уровне знаний и умений будущего специалиста.

Актуальность рассматриваемой проблемы обосновывается: усилением роли и значимости теоретических и экспериментальных исследований в решении проблем высшей школы; ограниченным количеством теоретических и экспериментальных исследований по проведению лекции в якутской студенческой аудитории неязыковых специальностей; объективными потребностями автора в поиске путей совершенствования лекционного преподавания в якутской студенческой аудитории неязыковых специальностей.

Объект исследования - лекция как процесс организационной формы обучения в высшей школе.

Предмет исследования - педагогические условия совершенствования проведения лекции по русскому языку стулентам-якутам неязыковых специальностей.

Цель исследования состоит в определении условий совершенствования проведения лекции по русскому языку в якутской студенческой аудитории неязыковых специальностей.

Гипотеза исследования. Процесс лекционного обучения русскому языку студентов-якутов неязыковых специальностей будет эффективным, если:

- учитываются общепедагогические и лингвистические особенности лекционного занятия;

- создаются психолингвистические и лингводидактические условия подготовки и проведения лекции;

- проводится опора на родной язык студентов-

Задачи исследования:

1. Определить общепедагогические, лингвистические, психолингвистические и лингводидактические условия подготовки и проведения лекции.

2. Выявить уровень владения русской речью студентами-якутами неязыковых специальностей и классифицировать ошибки в их письменной речи.

3. Установить особенности опоры на родной язык студентов-якутов неязыковых специальностей на лекции по русскому языку.

4. Экспериментально обосновать комплекс необходимых педагогических условий совершенствования лекционного обучения студентов-якутов неязыковых специальностей.

Методологическая основа исследования: философские, общепедагогические подходы к проблеме лекционного преподавания в вузе, психолингвистические концепции речепорождения, лингводидактические положения о подготовке и проведении лекции, лингвистические теории о тексте, педагогические подходы к вопросу преподавания русского языка в якутской студенческой аудитории.

Теоретической основой исследования являются теории риторики, изученные на фундаментальном философском уровне (Аристотель, Платон, Г.З.Апресян, Л.А.Введенская, Е.Н.Зарецкая, Н.Н.Кохтевидр.); общепедагогические теории (С.И.Архангельский, А.А.Брок, В.М.Вергасов, П.М. Талонов, К.Д.Дадаев, О.В.Долженко, В.И.Загвязинский, Т.И.Ильина, С.Д.Смирнов, Н.Ф.Талызина и др.); этнопедагогические и педагогические положения якутских ученых (Т.В.Березовская, А.А.Григорьева, Д.А.Данилов, А.В.Иванова, А.Г.Корнилова, А.В.Мордовская, Н.Д.Неустроев, С.М.Петрова и др.); современные исследования по лингвистике (Г.Н.Аверьянов, Н.С.Валгина, И.Р.Гальперин, И.Б.Голуб, Б.Н.Головин, М.Н.Кожин, П.А.Лекант, Д.Э.Розенталь, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.); лингводидактические подходы к проблеме обучения русскому языку якутских учащихся и студентов (В.М.Анисимов, Е.Н.Дмитриева, К.С.Евсеева, Е.П.Никифорова, Т.П.Самсонова и др.); психолингвистические положения (Т.В.Ахутина, Е.М.Верещагин, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).

Методы исследования. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация), общепедагогические методы (анализ философской, педагогической, лингвистической, лингводидактической, психолингвистической литературы по изучаемой проблеме), наблюдение, беседа, анкетирование преподавателей, анализ письменных работ студентов, педагогический эксперимент.

База исследования. Экспериментальная работа проходила на базе Арктического государственного института культуры и искусств Министерства культуры и духовного развития Республики Саха (Якутия) (студенты 1 курса, специальности: прикладная информатика, менеджмент организации, библиотековедение и_библиография).

Игелед^аниё проводилось в три этапа.

• * . sj* . ,,

Первый этап (1997-2000 гг.) — изучение литературы по проблеме диссертации, определение целей, задач, гипотеза исследования, проведение, обобщение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальная работа, анализ результатов обучающего эксперимента, корректировка содержания эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) — осуществление систематизации, обобщения и подведение итогов результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что обобщены общепедагогические и лингвистические особенности вузовской лекции; дан психолингвистический анализ производства лекции преподавателем; разработаны лингво-методические аспекты подготовки и проведения лекции как организационной формы обучения студентов; выявлен уровень владения русской речью якутскими студентами неязыковых специальностей и классифицированы ошибки в их письменной речи; определены особенности, основные принципы перевода и межъязыковых сопоставлений при обучении русскому языку студентов-якутов неязыковых специальностей на лекционном занятии; обоснованы педагогические условия совершенствования лекционного обучения якутских студентов неязыковых специальностей русскому языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: раскрыты пути совершенствования подготовки и проведения лекции, которые возможны при условии научно-исследовательского подхода; проведена достаточно обоснованная экспериментальная обработка материала; лекция-текст рассматривается с учетом не только лингвистических, но и психолингвистических основ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут дать преподавателям вузов, средних учебных заведений, методистам и др. достаточно полную информацию о совершенствовании проведения лекции; послужат стимулом для молодых преподавателей к поискам собственных творческих путей эффективной организации лекционных занятий; в свою очередь, данные исследования могут явиться основой не только для проведения лекций в неязыковом вузе, но и в любой другой аудитории; работа в опубликованном виде может быть использована в качестве методических рекомендаций для массового читателя, включая и учителей общеобразовательной школы.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью изученных теоретических позиций, теоретическим анализом проблемы, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, подтверждением гипотезы, практикой работы в качестве преподавателя русского языка, педагогическим экспериментом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступление на российской научно-практической конференции "Художественное образование и духовное развитие личности" (г. Якутск, 2003 г.), публикации в журнале ("Народное образование Якутии", 1999 г.) и научных сборниках тезисов и статей (сб.ст. Арктического государственного института культуры и искусств,

2002 г., сб. тезисов "Лиги женщин-ученых Республики Саха (Якутия), 2003 г.), а также в учебном пособии для молодых преподавателей (Педагогико-линг-вистические аспекты производства лекции в вузе, 2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические условия совершенствования лекции зависят от ее достоверной характеристики с точки зрения педагогики, лингвистики, психолингвистики и лингводидактики.

2. Совершенствование ведения лекции возможно при умелой подготовке с учетом психолингвистических и лингвометодических ее основ.

3. Опора на родной язык (перевод и межъязыковые сопоставления) студентов-якутов способствует эффективности лекционного занятия по русскому языку.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В текст диссертации включены таблицы, схема, диаграмма.

Основное содержание работы

Во введении диссертационного труда обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отмечаются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность исследования.

В первой главе "Педагогико-лингвистические основы характеристики лекции" произведен анализ педагогической и лингвистической литературы по проблеме вузовской лекции.

Анализ общепедагогической литературы позволил определить, что лекция понимается как основная организационная форма обучения в высшей школе, что одной из актуальных задач вузовской педагогики является совершенствование форм обучения. Лекция призвана стимулировать творческую активность студента, формировать у него стремление глубже проникнуть в сущность явления, процесса, потребность в поиске решений в том или ином виде деятельности (Г.Н.Александров, Е.И.Архангельский, А.А.Вербицкий и др.). Вузовская практика показывает, что лекция может выполнять роль единственного источника информации, если отсутствуют учебники и другие учебные пособия. В лекции характеризуются последние достижения науки.

В работах различных авторов, обращенных к формам обучения в высшей школе отмечается полифункциональность и разнообразие видов лекции (Б.Ц.Бадмаев, А.А.Брок, В.М.Вергасов, Е.П.Верхола и др.).

Активизация познавательной деятельности зависит от правильного выбора способа изложения материала на лекции. Основные способы изложения материала, наиболее часто выделяемые в педагогике: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный (С.И.Зиновьев, Т.А.Ильина, С.Д.Смирнов и др.). При объяснительно-иллюстративном способе изложения лекционного материала преподаватель, передавая готовые знания, осуществляет их постепенное, но систематизированное раскрытие. Несмотря на достоинства данного способа, следует отметить, что он в большей мере характеризует одностороннюю активность лектора и не учитывает роль творческой деятельности студентов. При час-

тично-поисковом способе осуществляется постепенное, поэлементное обучение творческому мышлению. Сущность его состоит в том, что лектор по мере раскрытия содержания темы предлагает студентам совместно выполнять отдельные задачи, направленные на конечное решение проблемы. На наш взгляд, данный способ изложения лекционного материала наиболее уместен и эффективен в обучении студентов-якутов неязыковых специальностей русскому языку. Проблемный способ обучения имеет ряд положительных неоспоримых характеристик: активизирует познавательную деятельность; развивает творческую самостоятельность; создается реальный диалог, общение. Наряду с бесспорными преимуществами проблемный подход к процессу познания имеет и недостатки. Это - внушительные затраты времени на решение поисковых задач.

Устное общение первоначально было, очевидно, единственным и, значит, генетически первичным. Если перед студенческой аудиторией стоит преподаватель, умеющий воодушевленно выступать, то его речь, можно полагать, не оставит слушателей равнодушными. Хорошего лектора, прежде всего, отличает такое качество как экстраверсия, то есть общительность, искренний интерес к своим студентам, способность устанавливать эмоциональный контакт с ними. Преподавателю надо стремиться преодолеть возможные недостатки характера, с наибольшей полнотой использовать свои лучшие качества, искать и вырабатывать свой "почерк" выступления перед аудиторией.

Лектор, излагая материал, имеет возможность контактировать со студентами, воздействовать на всех и на каждого слушателя в отдельности, возможность комментировать, разъяснять и уточнять какие-то детали (Д.Н.Александров, Г.З.Апресян, Л.А.Введенская, П.Сопер и др.). По каналам обратной связи: по внешнему виду (несловесный канал: поза, мимика, жесты), по репликам и вопросам (словесный канал) лектор постоянно получает информацию о состоянии слушателей и при необходимости может скорректировать свою лекцию или предпринять меры для усиления их внимания (Е.Н.Зарецкая, Н.Н.Кохтев, Е.А.Ножин и др.). Возможно применение различных приемов для усиления внимания студентов: голосовые приемы (усиление громкости речи и повышение тона голоса; понижение громкости вплоть до шепота или понижения тона голоса; изменение темпа речи, особенно ее замедление; "укрупнение" речи); пауза (четко рассчитанная пауза на лекции может иметь магическую силу, удерживая внимание студентов на нужном месте); жесты и движения (эмоциональный, указывающий жест помогает сосредоточить внимание студентов; усиливает внимание движение лектора вперед по направлению к студентам, тогда как шаг назад дает определенную разрядку); введение в речь средств языковой выразительности (пословицы, поговорки, фразеологизмы, сравнения, синонимы и пр. — всегда освежают внимание); вопросы преподавателя (активизируют восприятие студентов, заставляет их думать вместе с ним); обращения (удержанию внимания помогает повторение время от времени обращений "Уважаемые студенты!" "Друзья!" "Дорогие слушатели!" "Господа!" "Коллеги!" и т.д.); юмор (один из наиболее эффективных приемов для усиления внимания); умышленные ошибки (студенты должны заметить ее и исправить); эмоциональность (удачный прием, который, несомненно, ускоряет движение мысли).

Лекция обладает большим арсеналом средств для передачи мыслей как вербальных, так и невербальных. Так, слово в процессе лекции естественно сопровождается определенной мимикой, жестами, а также паузами.

Особое внимание необходимо уделить паузам, которые являются неотъемлемыми компонентами лекции. Для лекции характерны паузы хезитации, которые характеризуют период напряженной умственной деятельности (Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова). Чрезмерное количество хезитаций, особенно заполненных нефонологическими вокальными образованиями и словами-паразитами, являются нежелательными.

Для преподавателя полезно пользоваться контактоустанавливающей мимикой: поднять глаза, посмотреть на студентов; взгляд следует переводить справа налево, слева направо, вперед назад, назад - вперед. Движение тела, интуитивно вызванное чувством, необходимостью выразить мысль на лекции, становится "слышимым", таким же впечатляющим, как слово. Всего один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов (А.А.Акишина, В.Биркенбил, Б.Г.Голубовский, Т.Е.Кано и др.).

Лингвистика текста — отрасль филологии, в которой рассматриваются вопросы сущности и организации общения человека. Современной науке о языке стало ясно, что главенствующей единицей речи, раскрывающей развернутую мысль, является не предложение, а текст (Г.Н.Аверьянова, И.Р.Гальперин, Н.А.Ипполитова, Л.М.Лосев и др.). Текст в отличие от предложения обладает большим арсеналом средств для того, чтобы полностью раскрыть какую-нибудь мысль во времени, в пространстве, в динамике, с определенной эмоциональной окрашенностью и т.д.

Лекция - это логически построенная связная речь, а значит, имеет такие же категориальные признаки, что и текст. Следовательно, лекция есть текст (далее вводим термин "лекция-текст").

Изучение литературы по данной проблеме позволяет выделить следующие наиболее важные, на наш взгляд, признаки лекции-текста: информативность, связность, делимость, завершенность, стилистическую однородность, коммуникативность (И.Р.Гальперин, Л.П.Доблаев, Е.П.Никифорова и др.).

Информативность — важный признак, ведь в лекции содержится новая для студентов информация, которую преподаватель обязан довести до них. Связность — это такой признак, который обеспечивает взаимозависимость всех структурных частей лекции-текста. Лекция-текст, безусловно, характеризуется таким свойством как делимость, позволяющий выделить в ней вступление, основную часть и заключение. Следующий признак — это завершенность, которая измеряется такими критериями: развернутость, последовательность, служащие формированию целостного образа содержания, соответствующего основной мысли автора-преподавателя. Лекция оформляется в научном стиле (в диссертации дается стилистический анализ лекции-текста). Однако необходимо учитывать стремление автора подчеркнуть что-либо в тексте, "оживить" текст, избежать излишней "сухости", обращаясь к иностилевым речевым средствам (Ю.А.Бельчиков). В основе порождения и функционирования единицы общения — текста — лежит коммуникативный акт, который можно определить как относительно законченный акт передачи и приема информации, обмена мыслями.

Во второй главе "Психолингвистические и лингводидактические условия подготовки и проведения лекции" определены психолингвистические и лингводидактические условия подготовки и проведения лекционного занятия по русскому языку.

Лекция — это письменная речь, которая реализуется в устной форме. Полагаем, что преподаватель должен, во-первых, иметь представление о сложном многоступенчатом процессе речепорождения, во-вторых, научить студентов осознанному, целенаправленному контролю за речевыми действиями.

Исследователи предлагают разные модели речепроизводства, заслуживающие внимания (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.). Цель построения подобных моделей — попытка проникнуть в механизмы творческой деятельности мозга по созданию речевого высказывания. Проанализировав концепции об этапах производства речи, отметим, что они дополняют друг друга. Однако наиболее убедительной считаем модель А.А.Леонтьева. Речепроизводство имеет четыре этапа (мотивационно-побудительный этап, этап внутреннего программирования, этап реализации и этап сопоставления реализации и замысла). Сложные процессы создания речи непосредственному наблюдению не подвергаются и представляются параллельным или относительно последовательным, взаимопроникающими действиями мотивации, программирования и т.д.

После изучения сложного процесса производства лекции логически переходим к рассмотрению ее поэтапной подготовки. Педагоги высшей школы указывают на необходимость подготовительной работы к лекции, от нее зависит общий успех занятия (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, П.М.Гапонов и др.). Выделим этапы общей подготовки лекционного занятия: 1) выбор темы, определение цели и задач, вида лекции, предварительное знакомство со студентами (изучение документации); 2) составление предварительного плана; 3) подбор теоретического и фактического материала; 4) классификация материала, составление окончательного плана; 5) работа над текстом, подбор дидактического материала; 6) методическая и психологическая подготовка (психологические тренинги).

Для обеспечения успеха лекции преподаватель должен вести поиск общих "точек соприкосновения", определить уровень подготовки студентов к предстоящему изложению, т.е. очертить тот круг понятий и явлений, на которых базируется данная лекция. На необходимость сообщения плана лекции студентам указывает большинство исследований. Экономии лекционного времени может способствовать, как показывает практика, выдача студентам размноженных материалов.

Существует три основных способа выступления: чтение текста лекции, воспроизведение его по памяти с чтением отдельных фрагментов, свободная импровизация. Искусство свободной речи приобретается не сразу, а в процессе длительной работы и необходимой тренировки.

Структура лекции проанализирована в разделе 1.2. Способы изложения материала на лекции рассматриваются в разделе 1.1.

Преподаватель, закончив лекцию, может сам дать оценку своей лекции (самоанализ) как в целях дальнейшей работы по ее совершенствованию, так и с целью выявления причин, вызвавших видимое падение внимания аудитории в тех или иных местах лекции.

Третья глава "Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования проведения лекции" посвящается особенностям использования перевода и межъязыковых сопоставлений на лекционном занятии по русскому языку и описанию опытно-экспериментальной работы.

Конечная цель обучения русскому языку якутских студентов неязыковых специальностей — это научить пользоваться русским языком как средством общения и средством овладения будущей специальностью. Практика показывает, что студенты из сельской местности (их большинство) продолжают испытывать значительные трудности в усвоении русского языка в высшей школе.

Изучение сочинений и изложений студентов-якутов 1 курса неязыковых специальностей показывает, что их речевая подготовка характеризуется низким уровнем. Среди характерных ошибок в письменных работах студентов-якутов можно выделить 2 вида: языковые ошибки; ошибки в построении текста.

Языковые ошибки. Считаем, что имеются две основные причины появления языковых ошибок в сочинениях и изложениях студентов: 1) бедность словарного и фразеологического запаса, 2) низкий уровень знаний орфографии, грамматических, пунктуационных и стилистических норм современного русского языка. Количество слов в письменных работах студентов включает всего от 85 до 385 слов, что является свидетельством недостаточного развития речи. Необходимо отметить, что в сочинениях студентов на родном языке слов оказалось почти в два раза больше, чем в работах на русском языке.

Языковые ошибки подразделяются на следующие подвиды: лексические, орфографические, грамматические, пунктуационные. Лексические ошибки: 1) употребление слов в нетипичном значении, нарушение общепринятой сочетаемости в результате непонимания значения слова или его оттенков значения; 2) ошибки, состоящие в употреблении лишних слов. Орфографические ошибки: проверяемые и непроверяемые безударные гласные в корне слова; двойные согласные в корне слова; приставки на з-, с-; звонкие и глухие согласные; непроизносимые согласные и т.д. Грамматические ошибки: нарушение согласования в роде, числе и падеже главного слова с зависимыми. Пунктуационные ошибки: пропуск и неправильная постановка знаков препинания.

Ошибки в построении текста: 1) несоответствие высказывания коммуникативной установке, которая обычно определяется темой текста; 2) несоблюдение структурно-композиционного единства текста, нарушение логической последовательности изложения мысли. Следует отметить основные причины ошибок в построении текста: недостаточное знание фактического материала по определенной теме, несформированность навыков составления программы высказывания, недостаточный контроль и невнимательная проверка продукта речепроизводства.

Таким образом, в письменных работах студентов-якутов неязыковых специальностей обращается особое внимание на их лексическую бедность. При раз-

работке опытно-экспериментальных лекционных занятий мы учитывали вышеописанную ситуацию.

Опора на родной язык якутских учащихся и студентов, как утверждают якутские ученые (В.М.Анисимов, Е.Н.Дмитриева, Е.П.Никифорова, Т.П.Самсоно-ва и др.), как показывает опытно-экспериментальное обучение, способствует эффективному и быстрому усвоению русского языка и может предполагать применение перевода с русского языка на родной и сопоставление фактов русского и родного языков.

Опыт работы со студентами показывает, что приемы перевода, межъязыковые сопоставления вызывают неподдельный интерес у студентов, активизируют их внимание и мышление.

Перевод — это прием, при котором происходит выражение средствами одного языка то, что было выражено средствами другого языка.

Таблица 1

Цели перевода на лекции Принципы перевода на лекции

для быстрого и точного усвоения русской лексики и грамматики перевод осуществляется с русского на якутский язык

для контроля и проверки усвоенного применяются устные и письменные переводы

вызвать интерес к лекции у студентов переводу подвергаются слова, словосочетания, предложения, фразеологизмы, пословицы, поговорки, загадки, реже

обогатить словарный запас перевод оформляется в таблице для удобства восприятия

Перевод является целесообразным, например, при изучении явлений синонимов, антонимов и др. Переводя на родной язык, студенты осознанно анализируют различные языковые явления обоих языков.

Обращение к родному языку студентов-якутов неязыковых специальностей в процессе обучения русскому языку может удачно применяться на лекционных занятиях при изучении раздела "Лексика и фразеология" (выделяется 6 часов). Изучение данного раздела позволяет обогатить словарный запас нерусских студентов, разнообразить их речь, избежать повторений. Однако именно синонимические богатства русского языка усложняют их усвоение, поэтому опора на родной язык студентов неязыковых специальностей необходима.

В якутском языке для образования синонимов благоприятными источниками являются диалектные слова, заимствования, фразеологизмы, архаизмы. В обозначении одного и того же понятия почти каждый синоним вносит свое уточнение (Н.А.Аллахский, П.С.Афанасьев, Н.Н.Васильев и др.).

Синонимы образуют синонимический ряд и в якутском языке, и в русском языке: особенный, необычный, своеобразный, отдельный, специальный — дьикти, дьиибэ, муокас, моИуок, муода. Синонимы можно условно разделить на тематические группы при обучении студентов, например: синонимы-имена прилагательные, отражающие моральные качества человека (высокомерный, амбициозный — бэрдимсик, улаатымсык) и т.д.

Антонимы противопоставляют различные понятия: движение (встречать, провожать - кврсвр, атаарар); размер, форму предмета (прямой, кривой - квнв, токур) и т.д.

Практика убеждает, что обращение к родному языку студентов в процессе обучения русскому языку может применяться на лекциях при изучении темы "Фразеология русского языка". Рассмотрим материал, который может использоваться преподавателем при переводе с русского на якутский язык и сопоставлении фактов русского и якутского языков на лекционном занятии по русскому языку.

Фразеологизмы — это одна из образных подсистем русского и якутского языков, изучение которых, несомненно, обогащает фразеологический запас студентов, делает их речь эмоциональной, яркой, помогает выразить любую мысль и чувства (Ю.В.Васильев, Н.С.Григорьева, Н.В.Емельянов, А.Г.Нелунов и др.). Как показывают наблюдения, студенты быстрее и точнее усваивают фразеологизмы, поданные блоками. Данное положение является основным требованием к сопоставлению межъязыковых фактов.

Фразеологизмы образуют синонимические ряды, например, в значении "разговорчивый, болтливый": бесструнная балалайка, за словом в карман не полезет, язык без костей, разводить антимонии — айада хам буолбат, айа$ьш мунунан.

Сопоставляя фразеологизмы якутского и русского языков, студенты находят точки соприкосновения двух культур, двух представлений мира, потому что фразеология является своеобразным зеркалом материальной и духовной культуры народов. Считаем, что сопоставление способствует возникновению интереса, уважения, толерантности к другой философии жизни, дает возможность увидеть богатство воображения, наблюдательность, мудрость, традиции и особенности национального характера другого народа.

Таблица 2

Цели межъязыковых сопоставлений на лекции Принципы межъязыковых сопоставлений на лекции

сознательно, быстро и прочно овладевать русским языком сопоставлению подвергаются звуки, морфемы, словосочетания, предложения фразеологизмы, пословицы, поговорки, загадки, реже отрывки текстов

обозначить соприкосновение двух культур, воспитывать уважение к другому народу сопоставление оформляется в таблице для удобства восприятия

расширить лингвистический кругозор сопоставляемые факты рассматриваются блоками

вызвать интерес к лекции у студентов

обогатить словарный и фразеологический запас

В состав и русских, и якутских фразеологизмов со значением "быстро двигаться" входят слова, обозначающие человеческие части тела.

Таблица 3

Русские фразеологизмы Якутские фразеологизмы

• со всех ног • во все лопатки • буута быстарынан • харах тэстэринэн

Русский и якутский языки изобилуют фразеологизмами, где характер человека, его поступки сравниваются с поведением, с характерными особенностями животных и насекомых.

Таблица 4

Русские фразеологизмы Якутские фразеологизмы

• волк в овечьей шкуре • вольная птица • кутуйах кутуругар кэмнээн аИыырыгар дылы • кутуйах туулэннэбинэ ыччалыырыгар дылы

Слово "голова" очень часто используется в русских фразеологизмах в значении "человек", сочетаясь с различными эпитетами: буйная голова, ветреная голова, дырявая голова, пролетная голова, с повинной головой, на свежую голову. В составе якутских фразеологизмов также наблюдается подобное явление: баскынан мэктиэлээ, баскын биэр, баскын вндвт, баскын холбоон, бака билпибэт, бака суох.

Национально - культурная особенность народа отражается на всех уровнях языка, а также в пословицах и поговорках: слово не воробей, вылетит — не поймаешь; куй железо, пока горячо; свет не без добрых людей; с кем поведешься, от того и наберешься; сытый голодного не разумеет. В них очень ярко, иносказательно выражается философия народа, его история, духовная и материальная культура, поэтому изучение русских пословиц и поговорок чрезвычайно важно для обогащения словарного запаса студентов-якутов, для понимания ими русской народной мудрости. Благодаря пословицам и поговоркам, речь студентов становится значительно точнее, информативнее и эмоциональнее. Использование их в речи способствует подкреплению собственной мысли, делает ее более убедительной.

Безусловно, дом и родина для любого человека — это не стены и мебель, не географический объект, а понимание и любовь родных, душевная теплота, голос матери и отца, покой и надежда и др. Об этом русский и якутский народы говорят в своих изречениях.

Таблица 5

Русские пословицы и поговорки Якутские пословицы и поговорки

• в гостях хорошо, а дома лучше • всяк кулик свое болото хвалит • иитиллибит ийэ сирим, баараласпыт бар дьонум • халтан" да буоллар, дьонум буоллаеа

Люди издревле понимали, что человека человеком делает труд. Трудолюбивого человека прославляют былины, сказки, песни, стихи, ленивого человека высмеивают. В пословицах и поговорках тема труда освещена не менее подробно.

Таблица 6

Русские пословицы и поговорки Якутские пословицы и поговорки

• глаза страшатся, а руки делают • терпение и труд все перетрут • отонноотоххо иЬит туолар • улэ уксэ, тыл авыйаба учугэй

Вечными темами литературных и музыкальных произведений, живописи и хореографии, песенного искусства и др. являются темы любви и счастья. Эти проблемы, у которых не может быть универсальных решений, которые всегда волнуют человечество, затрагиваются и в пословицах, и в поговорках.

Таблица 7

Русские пословицы и поговорки Якутские пословицы и поговорки

• милые бранятся - только тешатся • насильно мил не будешь • себулээбит сугэЬэрдээби батыЬар, таптаабыт тайах-таабьг батыИар • таптал иЬин тыына быстыбыт диэбиккэ дылы

Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в подтверждении эффективности выработанных общепедагогических, психолингвистических, лингводидактических, лингвистических условий подготовки и проведения лекции и в осуществлении опоры на родной язык студентов-якутов неязыковых специальностей на лекции.

Опытное обучение проводилось на базе 1 курса неязыковых специальностей очного и заочного отделений Арктического государственного института культуры и искусств в рамках занятий по курсам "Русский язык и культура речи", "Прикладная лингвистика", "Русский язык". В нем приняли участие 5 учебных групп общим количеством 96 человек. Контингент обучающихся составляли студенты-якуты. Обучение проходило в естественных условиях в потоке общего учебного процесса.

Для сравнительного анализа были выбраны студенческие группы. Первые группы далее будем называть экспериментальными, вторые — контрольными.

Опытное обучение реализовывалось поэтапно:

1. анкетирование преподавателей с целью узнать их мнение о подготовке и проведении лекции; выявление уровня владения русской речью якутскими студентами и классификация ошибок в их письменной речи;

2. опытное обучение (лекционные занятия);

3. анализ полученных данных в результате опытного обучения (анализ письменных работ).

Анкетирование проводилось с целью выяснить особенности подготовки и проведения лекционных занятий молодыми преподавателями.

Преподавателям давалось задание составить ответы в форме свободных сочинений. Большинство - в возрасте от 24 до 28 лет, со стажем работы не более 3 лет. Были получены следующие ответы: "лекция — это творческий процесс"; "лекция-это не только давать знания, главное — направить студентов на самостоятельный поиск"; "лекция охватывает основные моменты какой-то проблемы, раскрывает определенную концепцию, взгляды"к т.д. Большинство молодых преподавателей указывают на ряд трудностей, встречающихся при подготовке к лекционным занятиям: "нет опыта в передаче информации"; "недостаточное владение лекционным материалом"; "нехватка новой литературы"; "недостаточно времени для подготовки, так как молодым преподавателям дают много общественных поручений". Молодые специалисты отмечают трудности, с которыми им пришлось столкнуться: "плохо умею выступать перед студентами"; "перед аудиторией чувствую себя как-то неловко"; "недостаточное владение материалом толкает к буквальному зачитыванию текста лекции, а это, кажется, неинтересно студентам "; "иногда по объему большой материал не успеваю дать на занятии "; "когда курс "новый"для меня, бывает трудно, нужно время для привыкания к студентам"; "неуверенное поведение"; "тихий голос"; "неумение готовиться к лекции" и др. Для повышения эффективности лекции молодые преподаватели якутских вузов предпринимают следующее: "готовлю наглядный материал"; "не читаю то, что имеется в учебниках"; "уделяю больше времени подготовке"; "стараюсь ввести элементы обсуждения"; "в конце занятия даю тесты, задания"; "пытаюсь установить обратную связь"; "привожу примеры из жизни" к т.д. Подавляющее боль-

шинство преподавателей ответило, что никак не учитывают национальные особенности студентов. Лишь некоторые указали: "привожу жизненные примеры, которые происходили в нашей республике"; разрешаю отвечать на зачетах или экзаменах на родном языке".

В рамках опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование с целью узнать отношение студентов к лекционным занятиям, в которых используются приемы перевода и сопоставления межъязыковых фактов. 100 % студентов выразили положительное отношение к приемам перевода и сопоставления на лекциях.

Опытное обучение проводилось в процессе изучения следующих тем: "Синонимия и антонимия русского языка", "Фразеология русского языка", "Пословицы и поговорки". Данные темы были выбраны не случайно. Педагогический эксперимент проводился в рамках изучения тем по разделу "Лексикология и фразеология русского языка", поэтому предопытный этап включал анализ русской связной письменной речи якутских студентов неязыковых специальностей, где особое внимание уделялось рассмотрению лексических недочетов и ошибок (2 глава).

Проводились письменные контрольные работы, данные которых подтвердили эффективность предложенных путей совершенствования производства и проведения лекционных занятий. Цель контрольных проверок - установить сформированность умений употреблять синонимы, антонимы, фразеологические единицы в речи. Контрольная работа — это работа студентов с текстом, включающая ряд практических заданий: определите лексические значения выделенных слов и переведите на якутский язык; подберите синонимы к отмеченным словам; найдите антонимы к словам и переведите на якутский язык; выделите в тексте фразеологизмы, объясните их значения; подберите синонимы к фразеологизмам и найдите якутские эквиваленты и т.д.

Сравнительный анализ данных контроля умений студентов свидетельствует о том, что студенты показали достаточно высокий уровень усвоения материала. Студенты второго потока с традиционным построением лекционного занятия имеют более слабые результаты. Данные результаты отражены в диаграмме.

Таким образом, можно считать, что проведенное обучение обеспечивает более высокий уровень овладения практическими умениями, о чем свидетельствует наличие достаточно безошибочного выполнения студентами контрольных заданий.

Кроме того, опытное обучение способствовало обогащению словарного и фразеологического запаса студентов, позволило им увидеть образность, эмоциональность фразеологизмов родного и русского языков.

Анализируя предлекционную деятельность студентов, мы заметили следующие отрицательные явления: студенты недостаточно готовятся к лекционным занятиям, поверхностно изучают рекомендуемую литературу.

Опытно-экспериментальным лекционным занятиям предшествовала поэтапная подготовительная работа (1-выбортемы, определение цели и задач, вида лекции, предварительное знакомство со студентами; 2-составление предварительного плана; 3-подбор теоретического и фактического материала; 4-клас-сификация материала, составление окончательного плана; 5-работа над текстом, подбор дидактического материала и обдумывание использования наглядных пособий; 6-методическая и психологическая подготовка).

На лекции использованы различные приемы усиления внимания студентов.

В целях экономии учебного времени на занятиях использованы раздаточные материалы в виде таблиц.

Таблица 8

Синонимический ряд фразеологизмов Лексический синоним Фразеологический антоним Эквивалент на якутском языке

Во весь дух; во все лопатки; в мгновение ока; со всех ног; на одной ноге; на всех парах; как угорелый; одна нога здесь, другая там; семимильными шагами. быстро черепашьими шагами Охтообор тургэнник; харах тэстэринэн; буута быстарынан; икки харауа тэстэринэн; керуех бэтэрээ еттунэн; кыл тыынынан; уот ытар курдук; ЗБирийиэх икки арды- гар.

Эффективность лекции была обеспечена соблюдением следующих основных положений: способ изложения лекционного материала носит преимущественно частично-поисковый характер; лектор-преподаватель имеет научное (психолого-педагогическое) представление о вузовской лекции, он должен знать: педагогическую характеристику, лингводидактические аспекты, психолингвистические основы; на лекции организовано активное и живое взаимодействие между преподавателем и студентами, использованы различные приемы усиления внимания студентов; на занятии использованы заранее подготовленные раздаточные таблично-схематичные материалы, что значительно сэкономило лекционное время, повысило интерес и активность студентов; подготовка лекции проведена тщательным образом; применены приемы перевода и сопоставления.

В заключении подводятся итоги и делаются выводы. Преподаватель должен строить лекционное занятие как естественное общение. Результаты опытно-экспериментального обучения подтверждают эффективность использования

несловесных средств передачи информации и приемов усиления внимания. Лекция — это основная организационная форма обучения в вузе, где происходит творческое освещение и осмысление современных достижений научной мысли и практики. Отмечается полифункциональность и разновидность вузовской лекции.

Опытно-экспериментальное обучение показывает, что наиболее результативным и уместным в обучении русскому языку студентов-якутов неязыковых специальностей признается частично-поисковый способ изложения, хотя допускается применение комбинированных способов в зависимости от темы лекции, уровня подготовленности студенческой аудитории и других факторов. Раздаточные материалы позволяют сэкономить лекционное время.

Лекция, с лингвистической точки зрения, - это текст, имеющий признаки: информативность, связность, делимость, завершенность, стилистическую однородность, коммуникативность. В диссертационной работе введен термин "лекция-текст".

Лекция — это письменная речь, которая реализуется в устной форме, следовательно, ее производство подчиняется психолингвистическим законам рече-порождения. В психолингвистических моделях речевого производства для преподавателя представляет интерес выделение и анализ компонентов (этапов, уровней). Полагаем, что преподаватель должен иметь представление о сложном многоступенчатом процессе порождения речи.

Изучив сложный процесс образования лекции, мы разработали этапы подготовки лекции: 1) выбор темы, определение цели и задач, вида лекции, предварительное знакомство со студентами (изучение документации); 2) составление предварительного плана; 3) подбор теоретического и фактического материала; 4) классификация материала, составление окончательного плана; 5) работа над текстом, подбор дидактического материала и обдумывание использования наглядных пособий; 6) методическая и психологическая подготовка (отработка произношения, озвучивание лекции-текста перед зеркалом, чтобы знать время чтения, чтобы запомнить опорные пункты мыслей, примеры, факты, а также переходы, "скрепы"; чтобы в какой-то мере преодолеть неуверенность, можно выполнить специальные упражнения (психологические тренинги). После лекционного занятия преподавателю рекомендуется анализировать его, чтобы учитывать возможные достоинства и недочеты в дальнейшей работе.

Опытно-экспериментальное обучение доказывает, что опора на родной язык студентов-якутов неязыковых специальностей способствует быстрому усвоению русского языка, развитию толерантности к другому народу. В работе выявлены цели и основные принципы перевода и сопоставления на лекции по русскому языку, разработан материал для использования данных приемов.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что в диссертации разработаны общепедагогические, психолингвистические, лингводидактические условия проведения и подготовки лекции, дана лингвистическая характеристика лекции-текста, выявлены цели и основные принципы перевода и межъязыковых сопоставлений на лекции по русскому языку, проведена опытно-экспериментальная работа, которая подтвердила выдвинутую гипотезу исследования.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее изучение проблемы вузовской лекции в якутской аудитории неязыковых специальностей и требует дальнейшей разработки.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1.Борисова М.С. Психолингвистические основы совершенствования русской речи студентов // Народное образование Якутии. Якутск, 1999. № 4. С.63-65 (в соавторстве).

2.Борисова М.С. Лингводидактические основы понятия "вузовская лекция" //сб.ст. Арктического государственного института культуры и искусств "Художественное образование и духовное развитие личности". Якутск, 2002. С.46-48.

3.Борисова М.С. Классификация ошибок в письменной речи студентов-са-ха //сб.тезисов "Лиги женщин-ученых РС (Я)". Якутск, 2003. С.35-37.

4.Борисова М.С. Взаимодействие лектора-преподавателя со студентами и эффективное использование невербальных средств общения и приемов усиления внимания на лекции // сб. ст. Арктического государственного института культуры и искусств "Современные технологии образования в социально-культурной сфере". Якутск, 2003. С.23-29.

5. Борисова М.С. Педагогико-лингвистические аспекты производства лекции в вузе: Учебное пособие для молодых преподавателей. Якутск, 2003. 32 с.

Отпечатано в ГУП НИПК "Сахаполиграфиздат" с готовых оригинал-макетов заказчика. Заказ № 243. Тираж 100.

P 15 89 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борисова, Мария Семеновна, 2003 год

Введение.

1. Педагогико-лингвистические основы характеристики лекции

1.1. Общепедагогические требования к лекционным занятиям в вузе.

1.2. Лингвистическая характеристика лекции-текста.

2. Психолингвистические и лингводидактические условия подготовки и проведения лекции

2.1. Психолингвистические основы производства лекции.

2.2. Лингводидактические аспекты подготовки лекции.

3. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования проведения лекции *

3.1. Опора на родной язык студентов-якутов на лекции.

3.2. Обобщение опытно-экспериментальной работы по проведению лекции.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия совершенствования организационной формы обучения студентов-якутов"

Объект исследования - лекция как процесс организационной формы обучения в высшей школе.

Предмет исследования - педагогические условия совершенствования проведения лекции по русскому языку студентам-якутам неязыковых специальностей.

• учитываются общепедагогические и лингвистические особенности лекционного занятия;

• создаются психолингвистические и лингводидактические условия подготовки и проведения лекции;

• проводится опора на родной язык студентов-якутов. Задачи исследования:

Теоретической основой исследования являются теории риторики, изученные на фундаментальном философском уровне (Аристотель, Платон, Г.З.Апресян, Л.А.Введенская, Е.Н.Зарецкая, Н.Н.Кохтев и др.); общепедагогические теории (С.И.Архангельский, А.А.Брок, В.М.Вергасов, П.М. Гапонов, К.Д.Дадаев, О.В.Долженко, В.И.Загвязинский, Т.И.Ильина, С.Д.Смирнов, Н.Ф.Талызина и др.); этнопедагогические и педагогические положения якутских ученых (Т.В.Березовская, А.А.Григорьева, Д.А.Данилов, А.В.Иванова, А.Г.Корнилова, А.В.Мордовская, Н.Д.Неустроев, С.М.Петрова и др.); современные исследования по лингвистике (Г.Н.Аверьянов, Н.С.Валгина, И.Р.Гальперин, И.Б.Голуб, Б.Н.Головин, М.Н.Кожин, П.А.Лекант, Д.Э.Розенталь, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.); лингводидактические подходы к проблеме обучения русскому языку якутских учащихся и студентов (В.М.Анисимов, Е.Н.Дмитриева, К.С.Евсеева, Е.П.Никифорова, Т.П.Самсонова и др.); психолингвистические положения (Т.В.Ахутина, Е.М.Верещагин, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и ДР-)

Методы исследования. Для осуществления' цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация), общепедагогические методы (анализ философской, педагогической, лингвистической, лингводидактической, психолингвистической литературы по изучаемой проблеме), наблюдение, беседа, анкетирование преподавателей, анализ письменных работ студентов, педагогический эксперимент.

Первый этап (1997-2000 гг.) - изучение литературы по проблеме диссертации, определение целей, задач, гипотеза исследования, проведение, обобщение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) - осуществление систематизации, обобщения и подведение итогов результатов исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обобщены общепедагогические и лингвистические особенности вузовской лекции;

• дан психолингвистический анализ производства лекции преподавателем;

• разработаны лингвометодические аспекты подготовки и проведения лекции как организационной формы обучения студентов;

• выявлен уровень владения русской речью якутскими студентами неязыковых специальностей и классифицированы ошибки в их письменной речи;

• определены особенности, основные принципы перевода и межъязыковых сопоставлений при обучении русскому языку студентов-якутов неязыковых специальностей на лекционном занятии;

• обоснованы педагогические условия совершенствования лекционного обучения якутских студентов неязыковых специальностей русскому языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. раскрыты пути совершенствования подготовки и проведения лекции, которые возможны при условии научно-исследовательского подхода;

2. проведена достаточно обоснованная экспериментальная обработка материала;

3. лекция-текст рассматривается с учетом не только лингвистических, но и психолингвистических основ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:

• могут дать преподавателям вузов, средних учебных заведений, методистам и др. достаточно полную информацию о совершенствовании проведения лекции;

• послужат стимулом для молодых преподавателей к поискам собственных творческих путей эффективной организации лекционных занятий;

• в свою очередь, данные исследования могут явиться основой не только для проведения лекций в неязыковом вузе, но и в любой другой аудитории;

• работа в опубликованном виде может быть использована в качестве методических рекомендаций для массового читателя, включая и учителей общеобразовательной школы.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью изученных теоретических позиций, теоретическим анализом проблемы, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью4 полученных экспериментальных данных, подтверждением гипотезы, практикой работы в качестве преподавателя русского языка, педагогическим экспериментом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступление на российской научно-практической конференции «Художественное образование и духовное развитие личности» (г. Якутск, 2003 г.), публикации в журнале («Народное образование Якутии», 1999 г.) и научных сборниках тезисов и статей (сб.ст. Арктического государственного института культуры и искусств, 2002 г., сб. тезисов «Лиги женщин-ученых Республики Саха (Якутия), 2003 г.), а также в учебном пособии для молодых преподавателей (Педагогико-лингвистические аспекты производства лекции в вузе, 2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В текст диссертации включены таблицы, схемы, диаграмма.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Опытное обучение реализовалось в 3 этапа (анкетирование молодых преподавателей, опытное обучение, анализ письменных работ), в котором приняли участие якутские студенты Арктического государственного института культуры и искусств.

2. Организуя опытно-экспериментальное обучение и разрабатывая этапы подготовки лекционного занятия, мы учитывали данные, полученные в результате анкетирования молодых преподавателей. Молодые преподаватели:

• не имеют четкого научного представления о вузовской лекции;

• встречают большие проблемы в процессе подготовки лекции: нехватка литературы, времени, опыта, неумение готовиться;

• указывают на трудности, возникающие на лекции: застенчивость, чувство неловкости перед большой аудиторией, неумение организовать общение, малоэффективность лекций и др. 3.Эффективность лекции была обеспечена соблюдением следующих основных положений:

• способ изложения лекционного материала носит преимущественно частично - поисковый характер изложения; лектор-преподаватель имеет научное (психолого-педагогическое) представление о вузовской лекции, а именно знать: педагогическую характеристику, лингводидактические аспекты, психолингвистические основы; на лекции организовано активное и живое взаимодействие между преподавателем и студентами, использованы различные приемы усиления внимания студентов, активно употреблены невербальные средства общения (мимика, жесты, движения); на занятии использованы заранее подготовленные раздаточные таблично-схематичный материалы, что значительно сэкономило лекционное время, повысило интерес и активность студентов; частная подготовка лекции проведена тщательным образом; применены приемы перевода и сопоставления.

Заключение

В диссертации определены общепедагогические условия совершенствования лекционного занятия по русскому языку для студентов-якутов неязыковых специальностей, которые предполагают организацию лекции как активное взаимодействие (в работе предлагается модель взаимодействия лектора-преподавателя со студентами). Лектор, руководствуясь данной моделью, излагает материал и имеет возможность контактировать со студентами, воздействовать на всех и на каждого студента в отдельности, возможность комментировать, разъяснять и уточнять детали. По каналам обратной связи лектор постоянно получает информацию о состоянии аудитории и при необходимости может скорректировать свою лекцию или предпринять меры для усиления их внимания. В разработаны эффективные приемы для усиления внимания студентов.

Естественно, движение тела, интуитивно вызванное чувством, необходимостью выразить мысль на лекции, становится «слышимым», таким же впечатляющим, как слово, поэтому в работе изучены невербальные средства выражения мыслей в лекции (жесты, мимика, паузы хезитации), а также предложены рекомендации об эффективном использовании данных средств.

Анализ общепедагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что лекция - основная организационная форма обучения в вузе, где происходит творческое освещение и осмысление современных достижений научной мысли и практики; что отмечается полифункциональность, разнообразие видов лекции и способов изложения лекционного материала.

Лекция, составленная в соответствие с современными требованиями русского литературного языка, способствует ее плодотворности, поэтому в диссертационном исследовании выявлены лингвистические особенности m подготовки и проведения лекции (лексические, морфологические, синтаксические, стилистические, структурно-композиционные). Лекция - это логически построенная связная речь, а значит, имеет такие же признаки, что и текст. Следовательно, лекция есть текст (в работе вводится термин «лекция-текст»), особый тип текста. В диссертационном исследовании выделены признаки лекции-текста. Информативность — важный признак, ведь в лекции содержится новая для студентов информация, которую преподаватель обязан довести до них. Связность - это такой признак, который обеспечивает взаимозависимость всех структурных частей лекции-текста. Лекция-текст, безусловно, характеризуется таким свойством как делимость, позволяющая выделить в ней вступление, основную часть и заключение. Следующий признак - это завершенность, которая измеряется такими критериями: развернутость, последовательность, служащие формированию целостного образа содержания, соответствующего основной мысли автора-преподавателя. Лекция оформляется в научном стиле (в диссертации дается стилистический анализ лекции-текста). Однако необходимо учитывать стремление автора подчеркнуть что-либо в тексте, «оживить» текст, избежать излишней «сухости», обращаясь к иностилевым речевым средствам. В основе порождения и функционирования единицы общения - текста - лежит коммуникативный акт, который можно определить как относительно законченный акт передачи и приема информации, обмена мыслями.

Лекция - это результат сложного многоступенчатого речемыслительного процесса, следовательно, преподавателю необходимо знать и учитывать при подготовке и проведении занятия механизмы речепроизводства, а также осознанно анализировать свою речь. В психолингвистических моделях речевого производства для лектора представляет интерес выделения и анализ компонентов (этапов, уровней). Проанализировав концепции об этапах производства речи, отметим, что они дополняют друг друга. Однако наиболее убедительной считаем модель

1 14

А.А.Леонтьева. Речепроизводство имеет четыре этапа (мотивационнопобудительный этап, этап внутреннего программирования, этап реализации и этап сопоставления реализации и замысла).

Лекция — это организационная форма обучения, требующая поэтапной подготовки. В работе предлагаем шестиэтапную подготовку к лекционному занятию. В работе предложены психологические тренинги, способствующие преодолению страха перед аудиторией и разработанные американским щ психологом Зимбардо, который считает, что более 80 % людей в некоторый период своей жизни были застенчивы. Это мнение подтверждается результатами нашего опроса преподавателей.

Конечная цель обучения русскому языку якутских студентов неязыковых специальностей - это научить пользоваться русским языком как средством общения и средством овладения будущей специальностью. Практика показывает, что студенты из сельской местности (их большинство) продолжают испытывать значительные трудности в усвоении русского языка в высшей школе. Изучение сочинений и изложений студентов-якутов 1 курса неязыковых специальностей показывает, что их речевая подготовка характеризуется низким уровнем. Среди характерных ошибок в письменных работах студентов-якутов можно выделить 2 вида: языковые ошибки; ошибки в построении текста. Считаем, что имеются две основные причины появления языковых ошибок в сочинениях и изложениях студентов: 1) щ бедность словарного и фразеологического запаса, 2) низкий уровень знаний орфографии, грамматических, пунктуационных и стилистических норм современного русского языка. Количество слов в письменных работах студентов включает всего от 85 до 385 слов, что является свидетельством недостаточного развития речи. Необходимо отметить, что в сочинениях студентов на родном языке слов оказалось почти в два раза больше, чем в работах на русском языке. Следует выделить основные причины ошибок в построении текста: недостаточное знание фактического материала по определенной теме, несформированность навыков составления программы высказывания, недостаточный контроль и невнимательная проверка продукта речепроизводства. В письменных работах студентов-якутов неязыковых специальностей обращается особое внимание на их лексическую бедность. При разработке опытно-экспериментальных лекционных занятий мы учитывали вышеописанную ситуацию.

Опора на родной язык якутских учащихся и студентов, как показывает опытно-экспериментальное обучение, способствует эффективному и быстрому усвоению русского языка и может предполагать применение перевода с русского языка на родной и сопоставление фактов русского и родного языков.

Опыт работы со студентами, анкетирование якутских студент показывают, что приемы перевода, межъязыковые сопоставления вызывают неподдельный интерес у студентов, активизируют их внимание и мышление.

В диссертации нами выявлены основные цели и принципы перевода и межъязыковых сопоставлений, а также предложен специальный практический материал для использования в работе лектора.

Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в подтверждении эффективности выработанных общепедагогических, психолингвистических, лингвистических, лингводидактических условий подготовки и проведения лекции и в осуществлении опоры на родной язык студентов-якутов неязыковых специальностей. На данном этапе исследования была экспериментально проверена разработанная нами модель подготовки и проведения лекции по русскому языку для студентов-якутов неязыковых специальностей, согласно которой, мы считаем, с точки зрения общей педагогики, лекция - это основная организационная форма обучения в вузе, где происходит творческое освещение и осмысление современных достижений научной мысли и практики; с точки зрения лингвистики, лекция - это логически построенная связная речь, особый тип текста; с точки зрения психолингвистики, лекция - это результат речемыслительного процесса, с точки зрения лингводидактики - это организационная форма обучения, требующая поэтапной подготовки; а также лекция по русскому языку может предполагать опору на родной язык, которая способствует эффективности лекционного занятия.

Опытное обучение проводилось Арктического государственного института культуры и искусств Министерства культуры и духовного развития Республики Саха (Якутия).

Опытное обучение реализовывалось поэтапно: 1) анкетирование преподавателей с целью узнать их мнение о подготовке и проведении лекции; выявление уровня владения русской речью якутскими студентами и классификация ошибок в их письменной речи; 2) опытное обучение (лекционные занятия); 3) анализ полученных данных в результате опытного обучения (анализ письменных работ).

Проводились контрольные работы, данные которых подтвердили эффективность предложенных путей совершенствования производства и проведения лекционных занятий. Опытно-экспериментальным лекционным занятиям предшествовала поэтапная подготовительная работа. На лекции использованы различные приемы усиления внимания студентов. В целях экономии учебного времени на занятиях использованы раздаточные материалы в виде таблиц.

Полученные результаты убеждают, что эффективность лекционных занятий была обеспечена благодаря внедрению разработанной модели подготовки и проведения лекционного занятия.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что в диссертации разработаны общепедагогические, психолингвистические, лингводидактические условия проведения и подготовки лекции, дана лингвистическая характеристика лекции-текста, выявлены цели и основные принципы перевода и межъязыковых сопоставлений на лекции по русскому языку, разработан практический материал для лекций по русскому языку для якутских студентов; проведена опытно-экспериментальная работа, которая подтвердила выдвинутую гипотезу исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисова, Мария Семеновна, Якутск

1. Абрамов Н.А. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. - М.: Рус. словари, 1996.- 499 с.

2. Аверьянова Г.Н. Лингвистика текста в практическом курсе русского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1998.- 39 с.

3. Адамов Е.А. В лаборатории лектора. М.: Знание, 1968. -79 с.

4. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. — М.: Высш. школа, 1990.- 166 с.

5. Акишина А.А., Кано Т.Е. Жесты и мимика в русской речи: лингвострановедческий словарь. М.: Рус. яз., 1991.-144 с.

6. Аллахский Н.А. Саха тылын антонимнарын тылдьыта.- Якутск: Якуткнигоиздат, 1976.- 56 с.

7. Аллахский Н.А., Луковцев Х.Х. Саха тылын синонимнарын кылгас тылдьыта. Якутск, 1982. - 42 с.

8. Аллахский Н.А. Саха тылын синонимнарын, омонимнарын уонна антонимнарын тылдьыта. Якутск, 1985. — 78 с.

9. Александров Д.Н. Риторика. М.: ЮНИТИ-Дана, 1999.- 534 с.

10. Ю.Александров З.Е. Словарь синонимов русского языка. — М.: Наука,1971.- 150 с.

11. П.Александров Г.Н., Аксельрод С.Е. Вопросы лекционного преподавания. Уфа, 1974.- 74 с.

12. Аманбаева Л.И. Теоретические основы обучения и воспитания. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001. 124 с.

13. Анисимов В.М. Научные основы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы. Якутск: Кооператив «Офсетчик», 1991.- 104 с.

14. Антонов Н.К. Саха билинчги тылын лексиката. — Якутск: Якуткнигоиздат, 1967.- 102 с.

15. Аристотель. Поэтика. Риторика. СПБ.: Азбука, 2000, - 346 с.

16. Архангельский Е.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980.- 368 с.

17. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы. — М.: Знание, 1971.- 43 с.

18. Апресян Г.З. Ораторское искусство. -М.: Изд-во МГУ, 1978.- 278 с.

19. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974.- 367 с.

20. Афанасьев П.С., Слепцов П.А. Саха тылын быЬаарыылаах кылгас тылдьыта. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1994. - 70 с.

21. АфанасьевП.С. Саха билин-н-итыла. Лексикология-Якутск: СГУ изд-та, 1996.- 191 с.

22. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.: Изд-во МГУ, 1975.- 143 с.

23. Ахутина Т.В. Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Изд-во МГУ, 1985.- 158 с.

24. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.-151с.

25. Бадмаев Б.Ц., Малышев А. А. Психология обучения речевому мастерству. М.: Владос, 1999. - 222 с.

26. Баева О.А.Ораторское искусство и деловое общение. Минск: ООО «Новое знание», 2000. - 327 с.

27. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. М.: Просвещение, 1978. — 255 с.

28. Баташева Л.А. Влияние фактора «формы речи» на приеме объяснения терминов в учебной лекции // Вопросы стилистики. — Саратов, 1989.-С.47-49.

29. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. — 127 с.

30. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М.: Эксмо-пресс, 2001.-318с.

31. Бельчиков Ю.А. Взаимодействие функциональных разновидностей языка // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Просвещение, 1996.-С. 38-39. ^

32. Бессмертная Н.В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностранному языку. Киев, Вища школа, 1978. - С. 54.

33. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. М., СПБ: Питер-пресс, 1997.-214 с.

34. Бондалетов В.Д., Варбапетова С.С., Кушлик Э.Н., Леонова Н.А. Стилистика русского языка. — Л.: Просвещение, 1982. 286 с. .

35. Брагина А.А. Синонимы в литературном языке. — М.: Наука, 1986. — 124 с.

36. Брок А.А. Лекция в вузе. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1969. - 72 с.

37. Валгина Н.С. Современный русский язык. М.: Логос, 2000.- 527 с.

38. Васильев Н.Н.Лексические синонимы в языке саха. — Якутск: АН PC Ин-т гумм. Иссл., 1996. 112 с.

39. Васильев Ю.В. Фразеологические сращения со словом курдук. // Изучение языков Сибири. — Новосибирск, 1978.

40. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: Вища школа, 1979. — 263 с.

41. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.- 574 с.

42. Вербицкий А.А. Актуальные вопросы в обучении в вузе. М.: Высш. школа, 1991.- 180 с.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991.- 204 с.

44. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во МГУ, 1969.- 160 с.

45. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. — Киев: Вища школа, 1977,- 176 с.

46. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979.- 215 с.

47. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Вища школа, 1979.- 176 с.

48. Виноградова В.Н. Стилистика русского языка: жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста. — М.: Наука, 1987.- 236 с.

49. Винокурова У.А. Ценностные ориентации якутов в условиях урбанизации. Новосибирск: Наука, 1992.- 141 с.

50. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

51. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-95 с.

52. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 139 с.

53. Гойхман О .Я. Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. — М.: Наука, 1997.-288 с.

54. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М.: Айрис-пресс, 1997.- 442 с.

55. Голуб И.Б.Русский язык и культура речи. М.: Айрис-пресс, 2001. — 340 с.

56. Гольдин В.Е. Этикет и речь. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1978. - 112 с.

57. Головин Б.Н. Основы культуры речи. -М.: Высш. школа, 1980. 335 с.

58. Голубовский Б.Г. Пластика в искусстве актера. М.: Искусство, 1986. — 188 с.

59. Горелов И.Н. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1997. — 220 с.

60. Горбушина Л.А., Николаевича А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1985. -175 с.

61. Граудина Л.К. Теория и практика русского красноречия. М.: Наука, 1989.-254 с.

62. Гречко В.А. Лексическая синонимика современного русского литературного языка. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.- 151 с.

63. Григорьева А.А. Введение в педагогическую профессию. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001.- 112 с.

64. Григорьева Н.С. Саха тылын сомо$о домо^ун тылдьыта. Якутск: Кн. изд-во, 1974.-128 с.

65. Гринь И.А. Риторика. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995.- 106 с.

66. Давыдов B.C. Доказательство и убедительность в лекции. М.: Знание, 1981.-64 с.

67. Дадаев К.Д. Высшая школа и педагогические основы ее работы.-Ташкент: Изд-во Ташк. ун-та, 1969. — 148 с.

68. Данилов Д.А., Портнягин И.И. воспитание интеллектуально развитой личности. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 170 с.

69. Данилов Д.А., Корнилова А.Г. Философия и история образования: учебно-методический комплекс. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - 80 с.

70. Дмитриева Е.Н. Возможные подходы к обучению понимания русской речи на слух студентами национального отделения. // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в национальной аудитории. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1994. - 112 с.

71. Дмитриева Е.Н. Вопросы методики обогащения русского словарного запаса учащихся якутской школы. — Якутск: Книжно изд-во, 1984.— 92 с.

72. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

73. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш. школа, 1990. - 190 с.

74. Дьяченко М.К., Кандыбович Л.С. психология высшей школы, Минск: Изд-во БГУ, 1978.- 91 с.

75. Дубровина И.В. Мы живем среди людей: кодекс поведения. М., 1989. -80 с.

76. Емельянов Н.В. Якутские пословицы и поговорки. — Якутск: Кн. изд-во 1962.-92 с.

77. Ерина Т.Н. Коммуникативные качества русской речи. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1992. 112 с.

78. Ефимов А.И. Стилистика русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 210 с.

79. Жинкин Н.Н. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед наук, 1958. — 370 с.

80. Жондорова Г.Е. Формирование основ профессионального общения студентов национального педагогического вуза: Автореф. дис: к-та пед.наук/ Г.Е.Жондорова; Якутск, 1995. 18 с.

81. Жуков В.П. Русская фразеология.- М.: Высш. школа, 1986. 309 с.82.3агвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы.

82. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1978. 91 с.83.3алевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГТУ, 2000. — 381 с.84.3арецкая Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. — М.: Дело, 1999.-475 с.

83. Зимняя И.А. Психология билингвизма. М.: Педагогика, 1986. - 230 с.

84. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. — М.: Педагогика, 1989. 180 с.

85. Зиновьев С.И. Лекция в советской высшей школе.- М.: Высш. школа, 1962.- 136 с.92.3олотова Г.Н. Синтаксис текста. М.: Наука, 1986. - 112 с.

86. Ивакина Н.Н. Профессиональная речь юриста. М.: Бек, 1997.- 333 с.

87. Ивакина Н.Н. Основы судебного красноречия. М.: Юрист, 1999. - 383 с.

88. Иванова А.В. Математическое образование в регионах Севера. — Якутск: Полиграфист, 1996. — 280 с.

89. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. М.: Флинта, 1980. -196 с.

90. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или беседы о риторике. Пермь: Зап. -Урал, учеб.-науч. центр, 1992. - 201 с.

91. Иванова С.Ф. Специфика публичной речи. — М.: Элиста, 1978. — 123 с.

92. Иванова С.Ф. Учиться убеждать. М.: Знание, 1989. 150 с.

93. Ильяш М.И. Основы культуры речи. Киев: Вища школа, 1984. — 187 с.

94. Ильина Т.А. Лекция в высшей школе. М.: Высш. школа, 1977. — 74 с.

95. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.Флинта: Наука, 1998. - 170 с.

96. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — М.: Наука, 1972.-250 с.

97. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М.: Высш. школа, 1988. - 139 с.

98. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. — М.: Мысль, 1989.- 116 с.

99. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Приор, 1998. - 224 с.

100. Кожина М.Н. Стилистика русского языка.- М.: Просвещение, 1993.-221 с.

101. Кожина А.И., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Просвещение, 1982. - 221 с.

102. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождении текста // Вопросы языкознания. 1983. № 3. С. 44-51.

103. Колтунова М.В. Деловое письмо. М.: Дело, 1998. - 111 с.

104. Корнилова А.Г. Педагогические основы социального воспитания. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1992. - 70 с.

105. Кохтев И.И. М.: Знание, 1994. -80 с.

106. Кохтев Н.Н. Искусство публичного выступления. М.: Изд-во МГУ, 1998.- 174 с.

107. Кохтев Н.Н. На трибуне ученые. М.: Знание, 1976. - 112 с.

108. Кохтев Н.Н. Ораторская речь: стиль и композиция. — М.: Знание, 1992.-62 с.

109. Кохтев Н.Н.Речевое мастерство лектора. М.: Знание, 1987. — 84 с.

110. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-238 с.

111. Курсанова В.И. Культура логического мышления. М.: Наука,1990.- 148 с.

112. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. М.: Рус. яз. 1984.-384 с.

113. Леонтьев А.А. Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.- 124 с.

114. Леонтьев А.А.Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 280 с.

115. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.: Наука, 1967.

116. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М.: Наука, 1965.

117. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М.: Наука, 1966.

118. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Наука, 1969.-228 с.

119. Леонтьев А.А. Выготский. М.: Просвещение, 1990. - 84 с.

120. Леммерман X. Риторика. М.: Интерэкспорт, 1998.- 255 с.

121. Лекант П.А. Современный русский литературный язык. — М., 1982.

122. Лосев Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 284 с.

123. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-н/Д: Феникс, 1998. - 412 с. (

124. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Наука, 1974.-168 с.

125. Мирошниченко Л.А. Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции: Дис. канд. пед. наук/ Л.А.Мирошниченко Л.А.; Москва, 1998. 140 с.

126. Михневич А.Е. Ораторское искусство лектора. М.: Знание, 1984.- 192 с.

127. Молотков А.И. Основы фразеологии русского языка. — Л.: Наука, 1977.-283 с.

128. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников с использованием материалов этнопедагогики народа саха. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 120 с.

129. Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. — М.: Академия, 1997. 174 с.

130. Нелунов А.Г. Якутско-русский фразеологический словарь. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 1998. 286 с.

131. Неустроев Н.Д. История развития начального образования в Якутии. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. - 180 с.

132. Ножин Е.А. Мастерство публичного выступления. — М.: Политиздат, 1989. 255 с.

133. Норман Б.Ю. Лингвистика каждого дня. Минск: Высш. школа,1991.-301 с.

134. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности.- М.: Наука, 1978. 120 с.

135. Одинцов В.В. Структура публичной речи. М.: Наука, 1976. - 76 с.

136. Омарова JI.P. Языковая среда речевого контакта в академической лекции: Дис. канд. пед. наук/ Л.Р.Омарова; Махачкала, 2000. 140 с.

137. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения: Дис. канд. пед. наук/ З.И.Павицкая; Казань, 1999.- 136 с.

138. Петрова С.М. Взаимосвязанное изучение русской, родной, зарубежной литератур в якутской школе. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. — 160 с.

139. Платон. Избранные диалоги.- М.: Худ. лит., 1965. 441 с.

140. Плещенко Т.П. Основы стилистики и культуры речи. — Минск: Тетра Системе, 1999. — 238 с.

141. Покатилова Н.В. Становление литературы. Очерки по якутской раннелитературной традиции. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. — 83 с.

142. Поликарпова Е.М. ХоЬоонноохтук аа§ыы. — Якутск: Изд-во Книга, 1992. — 64 с.

143. Постовалов В.И. Язык как деятельность.- М.: Наука, 1982. 164 с.

144. Прокопьева С.М. Проблема фразеологической образности в исследовании универсально-типологического и национально-специфического в фразеологической системе языка на примере якутского языка. М.: Мир книги, 1995. — 163 с.

145. Рахманин Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. М.: Высш. школа, 1997. - 192 с.

146. Ринберг В.Л. Конструкция связного текста в современном русском языке. -Львов: Изд-во при Львов, ун-те, 1987. 164 с. *

147. Рождественский Н.В. Теория риторики. — М.: Добросвет, 1997. — 600 с.

148. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. — М.:Назрань, 1998. 380 с.

149. Розенталь Д.Э. Русский язык. М.: Айрис-пресс, 1999.- 349 с.

150. Рудницкая Е.Е. Формирование проблемного мышления студентов: Дис. канд. пед. наук/Е.Е.Рудницкая; Киров, 1999. 140 с.

151. Саввинов Т.Т. Теория и методика профессиональной ориентации. -Якутск, 1995.

152. Салибаев А.Г.Психологический анализ факторов мотивации в овладении русским языком. М., 1983.

153. Салунди М.Э. Дидактические функции и задачи вузовской лекции: Дис. канд. пед. наук/ М.Э.Салунди; Тарту, 1989. 120 с.

154. Самсонова Т.П., Евсеева К.С., Никифорова Е.П. Текст как основа развития связной русской речи учащихся якутских школ. — Якутск: Бичик, 1995.-95 с.

155. Сахарный Д.Н. Введение в психолингвистику. М., 1989.

156. Сенкевич М.П. Культура радио-телевизионной речи. М.: Высш. школа, 1997.-94 с.

157. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. — М.: Наука, 1980.-352 с.

158. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка.- М.: Дрода, 1996. -271 с.

159. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта, 1997. - 252 с.

160. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов- н/Д, 1999. - 446 с.

161. Слобин Н.К.Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

162. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшей школы. — М.: Высш. школа, 1998. 350 с.

163. Тарасов Л.Н. Тенденция развития психолингвистики. — М.: Наука, 1987.-310 с.

164. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологией профессионального общения: Дис. канд. пед. наук / Т.В.Татьянина; Саранск, 1998. 110 с.

165. Титц Г.А. Этикетные формулы обращения и привлечения внимания в современном русском языке: Дис. канд. фил. Наук/ Г.А.Титц; Воронеж, 1977. 130 с.

166. Уфимцева А.А. Лексическое значение. М.: Наука, 1986. — 239 с.

167. Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения. М.: Наука, 1979. - 240 с.

168. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995.

169. Фомин М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматической системы английского, русского и якутского языков. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1987.-83 с.

170. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. — М., 2001.

171. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. — М.: Высш. школа, 1989.-414 с.

172. Хадж Х.А. Моделирование лекционного курса в современной технологии обучения в вузе: Дис. канд. пед. наук./ Х.А.Хадж; Иванов,1996.-114 с.

173. Хазагеров Т.Г. Общая риторика. — Ростов-н/Д: Феникс, 1999. — 316 с.

174. Харитонов Л.Н. Современный якутский язык. — Якутск: Кн. изд-во, 1947.312 с.

175. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- М.: МИМ,1997.-192 с.

176. Чарели Э.М. Учитесь говорить о культуре речи. — Свердловск: Изд-во Свердл. ун-та, 1991. 126 с.

177. Черенкова А.Д. О культуре речи. — Воронеж: Изд-во Воронеж унта, 1993.-99 с.

178. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. — М.: Просвещение, 1972. 327 с.

179. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. — М. Высш. школа, 1985. 160 с.

180. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. М.: Наука, 1995. -320 с.

181. Ширяев Е.Н. Культура русской речи и эффективное общение. -М.: Мысль, 1996.-250 с.

182. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность.- Л. Наука, 1974.-428 с.

183. Результаты Результаты опытно -; традиционного экспериментальноголекционного обучения обучения• I