автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение творческому письму в 1-4 классах чувашской школы

Автореферат диссертации по теме "Обучение творческому письму в 1-4 классах чувашской школы"

5 ОД

■ ;■■■''?' 1г.ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

На правах рукописи

ПЕЧНИКОВ Олег Иванович

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ ПИСЬМУ В Г - ЗУ КЛАССАХ ЧУВАШКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

родному языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 19Э6

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Министерства образования Российской Федерации.

кандидат педагогических наук Волков М. К.

- доктор филологических наук, профессор Сергеев Л. П.

- кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Тудвасева " 3. К.

- 'фвашский государственный университет им. И. Н. Ульянова.

Защита состоится "_11_ 1996г. в '_часов

на заседании диссертационного совета К 113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Министерства образования Российской Федерации по адресу:

105077, г.Москва, ул. Первомайская, д.101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан 1996г.

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета

Козуля Л. В.

Актуальность течы исследования. В связи с дальнейший углублением • процесса демократизации общественной жизни особую значимость приобретает задача формирования у учащихся умений и навыков самостоятельного, логически грамотного изложения мыслей в устной и письменно;! ¿)ор.1е. К сожалению, наши наблюдения показывают, что да:ке выпускники средних общеобразовательных школ не в должной _ мере овладевают дшнши умениями и навыками.

Научно обоснованная методика обучения творческому письму /в дальнейшей: ТГ1/ з начальной звене общеобразовательной школы во многом определяет эффективность дальнейшей работы по совершенствованию навыков письменного изложения своих мыслей учащимися чувашских школ.

Несмотря на значительное количество работ но теме исследования, проблема обучения ТП в условиях чувашской начальной школы не была еще предметом специального научного анализа.

Таким образом, практическая важность проблемы обучения III и ее недостаточная разработанность в чувашской лингводидактика позволяют считать тему диссертационного исследования актуальной.

Цель исследования - разработка и научно-экспериментальное обос нование оистеиы обучения ТП в I - 1У классах чувашской школы.

Рабочая гипотеза. Выражение мысли в языковой форме не составляет трудности для учащихся начальных классов, если в методике обучения ТП учитываются закономерности построения текста, психолого-педагогические особенности формирования умений и навыков связной письменной речи с соблюдением следующих условий:

- упражнения продуктивного типа преобладают над рецептивно-репродуктивными;

- учитываются индивидуальные особенности учащихся;

-.вопросы для предварительного разбора содержания текста изложения и теш сочинения ставятся с таким расчетом, чтобы избежать механической подстановки слов в структуры задаваемых в вопросах предложений,-а наталкивали бы на развернутые высказывания;

* - обучений ТП проводится системно, в соответствии о перспективным планок учителя, еодераацим вое доступные детям данного зозрас та виды ТП.

Для подтверждения задвинутой гипотеза потребовалось решение следующих задач:

- Установить ланг2й01ически8, поиходогичаские, дидактические

- ч -

ц собстленно методические предпосылки обучения ТП в I ~ 1У класса:

- проанализировать програымы и учебно-методические пособия для начальных классов чувашских школ в разрезе реализации в них задач; обучения ГЛ;

- установить на осноье констатирующего эксперимента типичные н достатки з обучении учащихся младших классов ТП и вынзэть'их прич)

- разработать систему упражнений в ТП, реализуя в лей установи; ца всемерное раскрытие природных дарований каждого учащегося;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой методической системы и правильность выдвинутой гипотезы.

Методологическою основу исследования соста-вляот труды классик! и современных ученых в области философии, лингвистики, психолингв! тикв, яингзодидактики, психологии, педагогика, объясняющих диадем чеокую взаииосвязь ц единство языка и мышления.

Для решения поставланных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический /изучение лингвистической, психолингвистическ( дсихолсго-пвдагогичбскоЯ, учебно-методической литературы по пробле ив/.

2. Социолого-нйдагогичвский /анализ программ, учебников по чувг скоау языку для I - 1У классов в аспекте исследуемой проблемы; обобщайте передозого опыта учителей.начальных классов по родному f ку; набдадение за сучением ГЛ в школьноа практике/.

3. Заспвриментальный /провйдеииа констатирующего, лабораторного контрольного экзпврйиантов/.

4. Статистический /количественный и качвстззшша анализ пвоьмеи ¡lux fki6a2 у Чаадаев; обработка результатов гхспзрааенгоз/«

«сеябдстаявд - процесе обучена я учащихся чувашской начал ijsjh всодш ззлсгглчяи и сочаненнгш на роди du языка.

аосп^гелвия - Ц81рдяза обучвааа 'Я s I - П киссех

4.vbdjcko£ bä03u.

Научная новизна закдвчавтся 2 сладуещаи:

- жучено ocosnaaaj развития писыаанноя иозодогачвйвой рочв уча и.иксе rm.iszBuz к'ассоя чуза&ских ввоз, юиягаены swmisia оаабка в

ПрИЧЙ'Ы! l'Z uosef.tsktjbj

- згрзив в гнал-зяб чуваясиой начальной ияолы раврабогаад им о хика сйзч--ияп Iii. г^орауггроваии ооноваив унвазя к вагыка, .со^орь'Э подхода- бть щ^хнтиш у учацгхся ъ овнзи с обучвиашз создана» sau

Практическая значимость исследования состоит а тон, что в нем дается научно обоснованная и экспериментально проверенная систем обучения ТП учащихся I - Ш классов чувашских школ. Результаты исследования реализованы в новых учебно-методических пособиях дль начальных классов чувашских школ /раздели "Изложения", "Уроки творческого письма"/. Выводы и рекомендации могут быть использовч-ны при дальнейшей совершенствовании программ, подготовке учебных пособий, методических указания и разработок для учителей.

Апробация основных положения диссертации осуществлялась нуте?* экспериментального обучения в рпде сельских школ Чувашской Республики /1989 - 1995 гг./; обсуждений в Чувашском филиале и лаборатории родных языков и билингвизм ННПО МО РФ; лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов чувашских школ /г. Чебоксари, 1933 - 1995 гг., г. Саыара, 1995 г./; выступления на научно-практической конференции "Обновление содержании началы™ -го образования и воспитания" /г. Чебоксары, 1995 г./.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глаз, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ С0ДЕШ1Ш ДЯССЕРГАШЫ

Во введения обосновывается выбор темы диссертации, определяйте рабочая гипотеза, цели, задачи, методы, предмет, объект, формулируются актуальность, научная новизна и практическая значимость.

В порвой глава - "Научные основы обучения ТП в начальных классах обцзобразовательной чувашской школы" - анализируется литература по исследуеаоП проблеме, раскрываются лингвистические и психологические основы обучения ТП. Пгбота по обучения ТП з основном сводится к обучение самостоятельно составлять текста различных жанров и стиле,1. Анализ иетодическоЯ литература показа тег, что э икоде недостаточно учат технической сторона текста, обычно учащиеся составляют текст на эмпирическом уровне, стихийно. Исходя из этого, лингвистические основы предлагаемой сиогэкы определялись с учетом закономерностей построения текста.

Лингвистика текста как отдельная отрасль языкознания возникла во второй половине нашего столетия. В настоящее время текст является объектом изучения таких смежных с лингвистикой наук*,.как семиотика, психолингвистика, прагматика. При лингвистическом обосновании разработанной методики мы опирались на исследования Л. И. Величко, И, Р. Гальперина, В. И. Капинос , Т. А. Ладыженско?. Л. М. Лосевой. Р. Б-

Сабаткобза, Г. Я» Сояганика и др.

Ученые-методисты признают текст как важнейшую лингвистическую и психолингвистическую категорию и выдвигают в качестве конечной цели обучения языку' выработку умений и навыков создания текста его речевыми средствами. Они отмечают, что текст - это произведение речевого творчества, йключающее в себя ряд особых единиц крупнее предложения, называемых сложными синтаксическими целыми /ССЦ/. В состаз ССЦ входят предложения, отличающиеся смысловой и структурной спаянностью. Их связывает между собой единство содергания. Они развивают одну мысль, раскрывают одну ыикротему /3. Я. Тураева/. ССЦ являются отрезком текста /И.Р. Гальперин/. ССЦ - это микротекст /0. И. !.'о скаль екая/. Л в практике начальной школы работу над ТП целесообразно строить на примере ССЦ, как ыикротекста.

Обзор лингвистической литературы, анализ материала чувашского и русского языков позволяют отметить сходства в построении ССЦ, средси связи его компонентов, аналогичность абзацного членения. Это объясняется тем, что закономерности мышления, его развертывания * имеют интернациональный характер. К общим явлениям лингвистики текста в русском и чувашском языках относятся лексические скрепы, местоимения, союзы, модальные слова, временная соотносительность глагольных форм и др.

В исследовании дается характеристика функционально-смысловых типов, композиционно-структурных особенностей ССЦ и средств межфразовой связи. Лексические средства /синонимия, местоименная связь, повтор/ характерны для установления цепного логико-смыслового отношения между предложениями. Морфологические /единый временной план, показатели принадлежности, притязательности/ и синтаксические /порядок, слов, бессоюзная связь/ средства участвуют при параллельном способе связи. В работе показана зависимость цепной и параллельной связи от типов текста /повествование, описание, рассунденив/. Подчеркнуто, что теоретические подходы в изучении текста имеют большое значение для практического решения проблем обучевия ТП.

Все виды речи взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому, обучая ТП, нужно учитывать и ту роль, какую играют в создании текста такие виды речи, как внутренняя и внешняя, устная и письменная. В исследовании дан анализ указанных видов речи в их взаимосвязи! Сравнивая письменную и устную речь, подчеркнуто, что письменная речь важная, наиболее совершенная фор!а выражения мысли. При этом письгэнная речь не есть слагаемое уотвой речи я техники письма. Письменную и устн^

•рачь характеризуют сходства и различия и в психологическом, и функциональное планах. Но они благотворно влияют друг на друга. Овладение письменной речью делает возможным разложить на Сума;'.: мысли, группировать их, отметить доминирующ». Ымсдительюго опг.; ; ции в этом плане из абстрактного переходи в наглядни»! ой {аз. Подобно тому, как устная речь на начальной этапе обучения ягянется. средством формировалия письменной, так и письиеиная рачь т ■ вину том этапе преврадается в средство развития устной. В икол!кс обучении письменная и устная речь поочередно играют роль прачии«» или следствия другого.

Письменное продуцирование мысли для ребенка является творчеством, каким бы мизерным в сравнении с мастерами слова оно нп било /Л. С. Выготский/. Первой ступенью творчества выступает подрала ни ¿г Связь между подражанием и творчеством напоминает связь философских категория количества и качества.

В главе дана характеристика объективных трудностей в обучении ТП, к основным из которых относится неустойчивость психических функций ребенка, нахождение их в зачаточном состоянии. Учение считают, что несмотря та это обучение должно быть начато, т. к. обучк ние, и в первую очередь обучение ТП, призвано стать для ребенка средством развития психических функций.

Работа соде раит описание зон развития /"блииайшего" и "актуального"/) в отношении важности которых в процессе обучения в отечасх-венной психологии утвердилось два направления. Первое направленна связано с именем 3. В. Занкова. Оно нацелено на спонтанное развита ребенка и особенно высоко ставит его природные задатки. По мнении Л. В. Занкова, в деле обучения особенно ванн о то, чч'о заложено ъ ребенке от рождения. Задача учителя - создать условия для максимального раскрытия природного дара. Представители другого иаг.ран-ления /¡I. Я. Нальпчрин, В. В. Давыдов, Е. Д. Ульконин/ во глазу угла ставят зону ближайшего развития. Они нридерлишыуся мнения, что целенаправленная работа по управлении и {«{.кирииани» ыыслигвю-хГо-деятедъностной стороны сознания атчигоняю повыкт обучаемое 1-1) учащихся. ■ По ииешт диссертанта, учет обеих зон вами. Нельзя учить, опираясь только на иогениизлыше лоаможиосгр ^сенка. При этом з у прав ли ни и ГП наиболее п^ио'тыо учение о поэгапиом ¡^ини'зан«* умственных действия /II. 8. Шлышрип, 1!. Тязыэка*/.

• В главе подробно прюлснпии-гсн рдкурс исежтвчяия ь щзхг прогрессивных мьтмлис-иос прижима я клегьикего /Ф. Буслаев,

«1. Срезневский, К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, А. Ф. Алферов, Л. Водовозов, Л. Н. Толстой, В. И. Чернышев, М. А. Рыбникова, Б. ¿зрхин, В. А. Добромыслов, Н. Ц. Рождественский, М. Р. Львов, >\ А. Ладыженская и др./. Это позволило автору делать вывод Ь до-•¡пльно тщательной разработке исследуемой'проблемы. В то же время '.иссергант считает, что и в методических системах выдающихся педа-I огов прошлого /К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой/ имело место преобладание репродуктивной стороны речегворчества.

В исследовании содержится обобщение опыта практического руководства процессом детского ТП известных педагогов /Л. Н. Толстой, М. Монтессори, С. Френнэ, Д. Родари и ее соратницы Д. Нотари, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили/. Обобщая вышеизложенное, диссертант делает вывод о той, что научить детей выражению своих мыслей с соблюдением норы языка и логики посильно каждой школе, каждому учителю. Только к решению этой задачи "... нукно приступить незамедлительно,'с перзого же дня поступления ребенка в "школу"*.

Во второй главе - "Анализ проблем обучения ТП 'в практике чувашской начальной школы" - обобщается опыт обучения ТП в дореволюционной Симбирской чувашской школе И. Я. Яковлева и массовой чувашской школе, анализируются программы и учебно-методические пособия.

Анализ истории вопроса показывает, что основными методами обучения ТП в Симбирской чувашской школе были: I. Сбор фольклорных материалов. 2. Составление на их основе оригинальных литературных произведений. 3. Перевод детских рассказов К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. русских писателей.

^вашская лингводидакгика зародилась и развивалась под влиянием русской, прогрессивные идеи которой нашли свое выражение в педагогической системе чувашского просветителя И. Я. Яковлева. Яковлев- . екая система применялась учениками в педагогической практике в одноклассной начальной .юколе, существовавшей при Симбирской чувашской учительской школе. В дальнейшем яковлевская педагогическая система была перенесена его воспитанниками в практику массовой чувашской икояа.

В советское время развитие методики ТП в чувашской начальной аколе ало не гладко. Были моменты, когда под лозунгом 'максимального сближения школы с жизнью предавались вабвению годами сложив-

* Амонаовили Ш. А. Единство цели: Пособие для учимая. - М.:^ Пресвецение, 1988. С. 49.

шиеся традиционные виды работы /изложение, сочинение/ 20- гг./. Они заменялись деловыми бумагами и письмами. Были моменты, когда основное,внимание уделялось языковым средствам ь ущерб содержанию /начало 50-х гг., 60-е, 70-е гг./. Наиболее согласованная работа над содержанием и средствами его выражения отмечается з методики обучения ТП в 50-х.гг.

Переключение внимания на грамматик!' и правописание приводило и снижению роли самостоятельности детей. Работа над ТП подменилась развитием механической памяти. К сожалению, эта тенденция сохрани ется в практике части учителей и в сегодняшней школе.

Задача обучения ТП /выражению мыслей в письменной и устной фор ме/ на протяжении истории развития чувашской лингводидакгики всег да оставалась важной и актуальной. В разные периоды несколько ие-нялись содержание, методы и приемы решения этой задачи.

йзвитие методики ГП показывает возрастающую конкретизацию целей обучения, совершенствование методов и средств достижения целбл. Методика больше стала учитывать достизания лингвистической, псизо логической наук.

Чувашской школе весьма повезло, что методике родного языка и непосредственно проблем? обучения ТП посвятила немало времени и сил целая плеяда выдающихся деятелей народного образования, включая И. Я. Яковлева, его учеников и последователей, в т. ч. чл.-корр, АПН РСФСР П. Я. Сироткина, видных лингвистов Ф. Т. Тимофеева, Т. . Уатвеева, подвижников школьного дела братьев А. Т. и И. Т. Трофимовых, А. С. Отачкина и др.

Вопросы ТД в последнее время претерпели органическое развитие и обогащение. В Програиме-87 воплощены основные положения содерь-ния обучения 'ТП, которые на протяжении истории методики совершенствовались и конкретизировались, становились более стройными. Если в программах предыдущих лет проблема связи ТП с материалом грамматики и чтением не всегда реиалась в пользу ТП, новая программа закрепляет большие возможности в этом плана. Програмиа-й? выделяет 4 типа занятий: I. Классные уроки чтения /проводится но книга "Родная речь"/« 2. Уроки внеклассного чтения /проводятся но библиотечным книгам/. 3. Уроки комплексного развита ричи /созеряшнсгйс-вдНйе умений и навыков в четырех основных видах речевой'деятельности. Проводятся по учебнику "Чувашский язык"/. Урони творческого письма /используются разные материалы/. Таким обгазеы, действующая программа обладает рядом положительных качеста в аспекте обучения

Iii. В ней у сильна практическая нацеленность, более четко сфор-иулированм принципы обеспечения меж- и внутрипредметных связей уроков чтении и грамматики.

Анализ учебников "Родная речь" и "Ч/вашскиЯ язык" в разрезе ТП, составленных по новой программе, показывает, что они представляют собой в оснозноы переработанные и дополненные новыми материалами варианты действовавших ранее учебников. Они отвечают основным требованиям программы. В то же время имеются неиспользованные резервы для их улучшения. В "Родной речи" для II класса недостаточно заданий и упражнений, направленных на раскрытие значений фразеологизмов, образных выражений, других выразительных средств. "Чувашский язык" для 1У класса излишне эаграымагиэирован, хотя многие упражнения, рассчитанные на наблюдение над грамматическими явлениями, составлены 'на основе связных текстов. Программой предусмотрено изучение местоимения в П классе. В связи с этим в учебнике вполне были бы уместны-такие задания, как: "Прочитай соседние предложения. Подчеркни местоимение, посредством которого они соединяются" ; "Соедини два предложения, вставляя вместо точек во втором предложении местоимение" и т.п.

Наши наблюдения за состоянием обучения ТП позволяют отметить гак отрицательное явление однообразие изложений и сочинений. В главе приводится анализ результатов констатирующего эксперимента по теме "Пегл гусе" /"Петин друг"/ изложение/, проведенное зо II классах сельских школ Моргаушского, Канашского, Комсомольского, Вурнар-ского районов по традиционной методике. К тексту предложено 7 вопросов по числу предложений с вопросительными словами аста?/где?/, м5ц?/что?/, каман?/чей?/, каиа?/кому?/. Вопросы направляют на замену их одним единственным словом при ответе, в чем учащиеся проуспе-

После двукратного слухового восприятия текста, ответов на вопроси по содержанию и двукратного пересказа дети запомнили текст ти-зусть. Работы у всех 80 учащихся получились почти одинаковыми. Об этом свидетельствует таблица "Сравнительный анализ сходности работ учащихся с исходным текстом":

*

Порядковые номера : Количество сходных с исходным

предложений : текстш предложений

__ . . _

2. : ьъ

3. : 62

: '-»2

5. : G3

G. : 80

7. : 60

Таблица отрагает идеальное сходство гексгоз "слот в слово". Порядок следования предложений в детских работах в основном выдерживается. В IG работах выявлена перестановка местами последних б и 7 предложений. Таким образом, работа над изложением более походила на работу по развитию произвольной памяти. Такая методика не соответствует требованиям развития самостоятельности речевого мышления.

Как правило, в начальных классах сочинения пииутся коллективно. К основному недостатку относится тог факт, что слишком много времени уделяется устному проговаривай ив текста. Самостоятельное нуш-лание учащихся подменяется развитием все той же памяти. Дети приучаются запоминать и жестко связывать языковую форму и содержалио текста, составленного, гак правило, наиболее развитыми учацпаися. "От такоИ работы мало пользы, похалуй, болькз вреда. Easno стимулировать творческую самостоятельность детей: пусть они напипгут меньше, монет быть корявыми фразами, но свое. Задача учителя - помочь облечь ото "свое" в нудную, удобную для письма форму, но us нивелировать работы учащихся, подменив их одно,'! единственно ''правильной", предложенной взрослым учителем-сочинителем"*.

Качество знаний, умений и навыкоз учащихся начальных кзасеов по чувасскому языку, по мнешш .профессора Л. П. Сергеева, отвечает требованиям программы средне2. Академик Г. Н. Волков, изучив состояние вреподатвия родного mum в чувавскях вводах, пришел к слз- ■ дующему выводу: преподавание родного языка ведотсп во многих случаях формально'. Проведанный нами копотатирувцяй эксперимент, изучение в течение ряда лег /1987 - 1995 гг./ состояния паэподава-

* Волков М. К. Уроки обучения изложениям и сочинениям //Волков Ш. Е. и др. йсский язык "в Пкяаосо:'Методические указания и разработки. - Чебоксары: Чуваа. кн. изд-вд, 1989. С. 35 - 36.

2 См.: Сергеев П. Чутакскйй язык и начальные класоы // Коммунизм ялалз. -' 1989. - ийнь, I. /На чугаи. яз./

3См.: Волков Г. Н. РЗдная речь, родной язык //Ялзл. - 1986. -» 9. - С. 28 - 29. /На чуваи. яз./

,-и/! родного языка а начальных классах позволяют отметить наиболее распространенные недостатки в аспекте обучения 'ГП. Учащиеся слабо ьдадеют умениями и навыками составления текста. Они неполно раскрывают тему, не придерживаются границ темы, не умеют логично и последовательно излагать свои мысли, членить текст на составляющие части /абзацы/, употреблять средства межФразовой связи. Большинство творческих письменных работ не самостоятельны, шабдонны.

Основная причина указанных недостатков заключается в неразработанности вопросов лингвистики текста в чуяаисном языке, отсутствии целенаправленной работы и научно обоснованной методики обучения ТП. Полученные данные возводили диссертанту наметить контуры для разработки рациональной системы обучения ТП.

В третье» глава - "Методическая система обучения ТП в начальной чувашской школе" - предлагается система обучения ТП в I - 1У классах, подробно описывается обучаю«.;« эксперимент, приводятся его результаты.

При разработка содержания, методов и приемов обучения ТП учащимся ¡увааских начальных школ мы опирались на основные положения теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л. С. Выготского, И. 1-1. 1пн1шна, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. К. парковой и др., на научно-методические концепции Л. И. Величко, В. И. Капинос , Т. А. ЛадыженскоН, И. Р. Львова, Н. С. Рождественского, Р. Б. Сабаткоева и др., утверждающих, что работа над составлением письменного высказывании предполагает выработку специфических умений и навыков.

Науи аакасе учтен положительный опыт передовых учителей начальных классов сельских шкод Чувашской Республики.

Предлагаемая методика обучения ТП опирается на следующие приицм-¡.¡1 хингводидактини: взаимосвязь внутренней и выевшей, устной и пись-иечиой речи; сознательность и активность учащихся; посильная трудность вводимого учебного материала.и постепенное его усложнение; обеспечение наглядности; комплексное обучение видам речевой деятельности; практическая направленность обучения; учет индивидуальных психопатологических особенностей детей.

. Исходя из того, на каком уровне находятся знания, умения и навыки учаедхся, в экспериментальном обучении применялись рецептивные, репродуктивные, продуктивные методы, с обязательным преобладанием последних. Основными приемами были: наблюдение за образцом; воспроизведение воспринятого на слух, зрительно; самостоятельное составление собственных текстов по зрительный, слуховым, графическим опорам;

трансформация образца.

Для целенаправленного формирования специфических текстовых умения нами намечены 'f взаимосвязанных уровня работы: над содеряательно-смысловой стороной /I/, построением /структурой/2/ текста, по выбор;.1 языковых средств /3/ и по совершенствованию написанного /4/. Часть работ выполняется на специально отводимых уроках развития связной чи, часть работ предназначается для выполнения па уроках языка и чгр ния. Основным в методической системе является доведение до уровня автоматизма навыков создания письменного текста.

1 уровень - йбога над содержательно-смысловой стороной текста - предусматривал развитие умений: понимать и запоминать содор жанио; наблюдать и замечать; раскрывать содержание; подчинить содержание теме; определить границы темы; подчинить содержание главной мысли. Основная задача - научить детей видеть связь содержания с темой. Указанные умения реализовались упражнениями следующего характера: свободное рассказывание; подробный пересказ; свободный диктант; подробное изложение; ответы на вопросы /по тексту, по серии сюжетных картин, по теме/; коллективное составление сказки; наблюдение над природой; выбор названия картины из нескольких данных; отгадывание загадок; словесное рисование картин; нахождение "самых нужных" слов; "стирание" в тексте "неглавных" слов; выбор названия текста из нескольких данных; отгадываний названия сказки /рассказа/ по опорным словам; выписывание из текста опорных слов; составление опорных

слов по тексту /на заданную тему/; нахождение в тексте липших предложений; группировка предложений по нескольким темам; придумывание конца или начала-текста; пиоьменные ответы на вопросы по. тексту /по теме/; описание природных явлений; подбор поговорок и Пословиц к текоту; письменный ответ на вопрос по текоту; сокращение количества предложений в тексте; краткие пересказ и краткое изложение; выборочное изложение; озаглавливание картины /текста/; подчеркивание /находка/ главных слов; раскрывающих осйоШую мысль; подбор пословиц, выражающих главную мысль текста; сочинение по пословицам и др.

2 уровень- Работа над. построением, /структурой/ текста -обеспечивал выработку умений, я.ibiuioi в структурно-композиционном плане /как построить текст/» т. .к. званий того, о чем надо писать, еще недостаточно, чтобы приступить « письменному оформлению текста. Выработка уменйй логически грамотного к ввявного изложения мыслей в тексте предполагает,.$ первую очередь, упражнения над составлением

- и -

плАаа, которые вводится с опорой на сюжетные картинки. Обучение составлении плаиа напрядено на то, ч?оОы учащиеся научились ободом* пункты плана ¿опросительными, повестьодагельными, назывными предло-«оиинми.

инроко использовались упражнения: восстановление деформированного плана по сосни сюжетных картин /по тексту/; словесное рисование по салатному тексту; делание текста на части но сшкетным 1:артинкаы /шану/; составление вопросов к тексту. Схематичное представление структуры секста призвано успешно реализовать задачу дать первоначальные умении и навыки в построении текста. Структура всех типов генага Сила предъявлена в следующей изображении:

Типы текста : Композиция

Повествование 1 Начало Развитие Конец

действия действия действия

Описание Общая мысль Поочередное опи- Закрепление

: о предмета сание сторон мысли о пред-

• предигта мете

Рассуждониа Навивание Причина Обобщение

| и ^ л 3 и и г» явления

Номера частей ; 1 II

текста Ш

• Названии частей Вступление . Основная Заключение

текста ; часть

Пункты плана ; Первый 2-ой вопрос Последний

; вопрос /3, 5 ... вопрос

; вопросы/

3 у р с в и п ь - Работа над языковыми средствами - имел задачу научить правильно строить предложения, начинать и заканчивав текст, свнзывать соседние предложения и часта текста соответствуй-ааки языковыми средствами в пределах школьной программы. Использовались следу к:щие упражнения и приемы: сочинения по началу и концу; . 1равс4ирвдцин речевых моделей; распространение грамматической основы, 5осс^ииовяеаиб АиЫ'ыиримшш» предложении; составление одного предложений из валсадрййо сдов-скрепов, свяэыьащях соседний прад-£0хььи» /-га с г и икс га/; ьох-авка екрвиа к двум связным прэдвояеннна; подбор ииишг.-вв 4яи аакрвилавия грамматических навыков ирздшмлксь яьгипмм <• изменением лица, времени,-. Опданип вводить

- 15 - '

прямую речь в творческие письменные работы про^см-чгрцрали;;> со II класса, потому что ее исключение лишает речь жилости, оорч* ности, выразительности.

Ц у р о з в н ъ - Работа по совершенствованию /редактирован»».!/ текста - предусматривала развитие умений и навыков совершенствован!') написанного с задачей научить учащихся встать на точку зрения адресата. Совершенствование написанного предполагает во-первых редактирование, во-вторых - исправление замеченных орфографических и грамматических ошибок. Поэтому мы предложили памятки-алгоритмы для обре печения фактора самоконтроля, которые оправдали наае предположения об их рациональности.

Памятка I

Редактируй!

1. Соответствует ли содержание заглавию?

2. Нет ли в твоем рассказе одинаковых слов и выракени^'« Если есть, уместны ли они?

3. Если не уместны, замени другими.

Правильно ли выделены абзацы?

5. Связны ли предложения?

Л а м я т к а 2

¡1 р о з е о ь !

1. Не пропущены ли буквы?

2. Разделены ли предложения точкой?

3. Нот ли слипшихся сло:з?

4. Правильно ли написаны слокнне слона?

Данные .памятки были предъявлены зт&ооклассн'/кам. По мере того, какой грамматический материал пройден :1Ли изучается, добавляется еще один пункт /например: Правильно ли отделены однородные члены?/ Правка написанного опирается на все текстовые умения, потопу что при совераонствовании написанного приходится исправлять и содержание, и структуру, и языковое оформление. В диссертации дается подробное описание отдельного урока по совершенствованию написанном. В экспериментальном обучении такае использовался такой прием, как взаимопроверка письменных работ /изложения и сочинения/.

Подавляющее больиинотво упражнений $ ГП вводится в школьную практику о I класса-в облегченном варианте. На продвинутом этапе они выполняются'на .уровне бохее -высокой трудноота. Кандцэ отдельное упражнение. содержало конкретную цел« совершенствование умения понимать и запоминать содержание, углубление умения видеть связь содержания с заглавием и т. п. Согласно тону, что в создании текста участвуют вое умения /и навыки, другие, не выделенные как целевые,

-16 -

слугаг в качестве средства.

В целях • определения эффективности предлагаемой методики в конце обучающего эксперимента /Е' класс/ были проведены итоговые контрольные работы /подробное изложение но тексту "Хураська" и сочинение-рассуждение по теме "Манан омёт" /"Ион мечта"/. Статистический и качественный анализ детских работ позволяет констатировать, что у учащихся .экспериментальных классов уровень сформированное^ текстовых умений значительно выше, чем в контрольных /в диссертации это отражено в- таблицах/, у них тексты более связные. Речь более выразительная, 'логичная. Они в основном усвоили элементарные понятия по теории текста, умения и навыки в письменном продуцировании.

Б конце 1994/1995 учебного года в целях вторичной выверки результатов экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент в JJ классах /подробное излоясние по тексту "Эп§ уиЗнни" /"Раскаяние"/ и сочинение-рассуждение "Ыанан ёмзт" /"Моя мечта"/« Результаты срезов в целом подтверждают показатели первичного эксперимента /б диссертации отражены в" таблицах/.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой в ыачале исследования гипотезы и рациональность разработанной системы обучения TU.

В заключении приводятся выводы по проведенному исследованию:

1. Качество обучения ТЛ существенно повысится, если упражнения

в TÍ1 проводить соблюдая определенную систему, в строгом соответствии с перспективным планом и с учетом видовых и канровых особенностей текстов.

2." Учащимся младших классов доступно усвоение структурно-композиционных и функционально-стилистических признаков текста на элементарном уровне. Ознакомление с ними нужно начать с первых дней школьного обучения.

3. Особо следует остерегаться натаскивания на одни и те же виды ТП /изложения и сочинения/. В течение учебного года необходим» предусмотреть все доступные детям данного возраста виды упражнений в ТП.

4. Изложение - полутворческое письмо. Следовательно, не совсем уместно в методике изложения в начальных классах двукратное восприятие текота и многократное.пересказывание содержания. Повторяющийся прогон содераания - хорошее средство для развития памяти,*

но не отвечает требованию разБития углубленного творческого воображения. Использование такой методики приводит к тому, что учащиеся впоследствии оказываются беспомощными в развертывании собственных мыслей в сочинении.

5. Часть подробных изложений нунно предусмотреть для проведения с однократным восприятием и последующим тщательным разборок содержания. Необходимо помнить о том, что чем глубже вникаешь в содержание, тем крепче оно запоминается.

При разборе содержания важны вопросы рассудительного характера: мёнш^н? мен пирки? мбн тёллевпе? /полому? для чего? с какой целью?/'

6. Отдельные виды творческих работ следует'задавать.для домашнего выполнения посла предварительной подробной проработки в классе, т. к. поурочные рамки на всегда дают возможность справиться с работой а определенное время. К тощ же ТП требует глубоких размышлений и письменной черновой работы.

7. Необходимым условием успешного обучения ТИ является учат индивидуальных особенностей каждого ребенка, т. к. творчество предполагает всемерное раскрытие индивидуальности личности. ТП не нивелирует, а всячески развивает, углубляет их и служит средством самовыражении через язык.

8. Обучение ТП - трудная, кропотливая работа, требующая. от учителя и ученика мобилизации всего комплекса знаний,, умений: и навыков в области составления текста. Каждый урок- должен содержать задачу выработки и /или/ развития отдельного умения.. При зточ остальные умения и навыки служат средством решения, данной, задачи.

В приложении приводятся: поурочное планирование творческих письменных работ по специально отводимым часам, текст й I "Хурась-ка" для коятрольиоЛ работы з конце эксперимента, текст й 2 "ЭлЗ укЗнни" /'Чйскаянма"/ для вторичной вызарки результатов первичного эксперимента.

Перспективность данного цсодедоаания заключается з возможности , использованнл аз результатов при составлении программ, учебно-мв-зодичеакях лособай по родному языку для I - 17 классов чувашских ¿¡кол и ккод других народностей. ~

Основные подозвана дзссергации огразени в следующих работах:•

I. Размятая рзчл» - основа прочных зиаиий //РоднеII ч русокая язу-геи i начальных классах чувашской школа.-Выпуск II. ~ Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, IS88. - С. 133 - III. /На чуращ. яз./

2. i)роки изложений // Родной язык во II класса. - Чебоксары: Ijbau. кн. изд-ви, 1991. - С. 1У7 - 210. /На чуваш, яз./

3. Провидение творческих работ в 111 классе //Родной язык в Ш классе. - Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1992. - Ü. 80 - 104. /На чуваш, мь./

Творческий paúüíu в 1У классе //Родной язык в D' классе. -lüCCKcapu: Чуваи. кн. иэд-во, 1993. - С. 68 - 116. /На чуваш, яз./

. Обучение местоимениям //Народная школа. - 1992. - к 2. - С. dü - oí. /lia чуши, из./

о. RiOoïa с текстом: Дидактические материалы по родному языку ад» I - 1У клаосоз. - 12 п. л, /В соавторстве. В производстве/. V. годная речь. II класс: Книга для чтения. - 13 п. л. /В соав-

В производстве/. Й. í одна я речь. 1У класс: Книга для чтения.-15 п. л. /В соавторстве, 3 производстве/. ,,

/

/

/