автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника

Автореферат диссертации по теме "Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника"

На правах рукописи

005020507

Гавриленко Елена Владимировна

ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 АПРт

Челябинск - 2012

005020507

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» Никитина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» Месеняшина Людмила Александровна

доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах ФГБО ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Кусова Маргарита Львовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 25 апреля 2012 г. в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.295.04 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69; ауд.116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» Текст автореферата размещен на сайте http://vak.ed.gov.ru Автореферат разослан 23 марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность проблемы и темы исследования.

Развитие системы образования напрямую зависит от процессов, происходящих в стране и мире. В современных условиях образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Под влиянием глобальных изменений модернизируется общее образование. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования и одним из приоритетных направлений является школьное языковое образование. Уровень языкового образования должен обеспечить максимальные возможности для самореализации, для успешного существования в современном мире.

Формирование языковой функциональной грамотности младшего школьника является одной из важных составляющих успешного обучения как русскому языку, так и другим образовательным областям и отражает общеучебную компетенцию. Направленность на формирование языковой личности учащегося как носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность - одна из ключевых позиций школьного языкового образования.

На современном этапе развитие образования определяется масштабными и долгосрочными системными вызовами, предъявляемыми государству со стороны мирового сообщества. По результатам Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся - «Program for International Student Assessment» (PISA) , Россия заняла 43-е место из 65 возможных по уровню грамотности школьников. Разрыв между новой системой требований и реальными результатами приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.

Современное состояние функциональной грамотности младших школьников следует расценивать как кризисное. Полученные нами результаты изучения состояния функциональной грамотности младших школьников свидетельствуют о тревожном положении дел и, несмотря на определенный сдвиг, улучшаются медленно. Так качественная характеристика функциональной грамотности младших школьников муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №6, №7 г. Копейска, №123 г. Челябинска, №5 г. Сатки показала, что низкий уровень функциональной грамотности имеют 79,3% учащихся и только 7,2% проявили высокий уровень. Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в использовании опережающего языкового образования для более качественной подготовки функционально грамотного человека, способного вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.

Четкого определения опережающего языкового образования в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. В работах JI.B. Занкова и С.Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применения опережающего обучения на практике. «Опережающее образование» определяется «эффективной организацией обучения, направленной

на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», т.е. способствует саморазвитию и является фактором повышения функциональной грамотности младшего школьника.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственная педагогическая деятельность в качестве учителя начальных классов позволили выявить, что, несмотря на многочисленные исследования в области опережающего языкового образования, решить данную проблему в полной мере не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не полно исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к опережающему языковому образованию как фактору повышения функциональной грамотности младших школьников, не стало предметом всеобщего изучения и создание научно обоснованной методики опережающего языкового образования, которая в значительной степени учитывала бы многие достижения современных наук.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена: 1) эволюционными тенденциями в общем и начальном образовании, связанными с важностью осуществления преемственности в области языкового образования на инновационной основе, 2) неполной разработанностью теоретико-методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон, 3) повышением требований к качеству языкового образования учащихся начальной школы, 4) недостаточной разработанностью методико-технологического аппарата опережающего языкового образования младших школьников.

Таким образом, есть основания утверждать, что в социально-педагогической практике, в педагогической науке и деятельности каждого учителя начальной школы существуют противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между возросшими потребностями современного информационного общества в полноценном языковом развитии младших школьников, обеспечивающем функциональную языковую грамотность, и не полностью реализованными потенциальными возможностями опережающего языкового образования младших школьников при освоении русского языка;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью создания научно обоснованной теории опережающего языкового образования младших школьников при изучении русского языка и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- на научно-методическом уровне: между объективной потребностью в методическом обеспечении опережающего языкового образования младших школьников при освоении русского языка и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности личности младшего школьника на уроках русского языка».

Цель исследования заключается в проектировании методики опережающего языкового образования учащихся начальных классов как фактора повышения функциональной грамотности в процессе освоения русского языка.

Объект исследования: начальное языковое образование.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение методики опережающего языкового образования учащихся младших классов как фактора повышения функциональной грамотности.

Гипотеза исследования: опережающее языковое образование в процессе освоения русского языка является фактором, обеспечивающим повышение функциональной грамотности личности младшего школьника.

Это в свою очередь интегрирует в себе ряд положений:

1. Формирование функциональной грамотности младших школьников является неотъемлемой составляющей языкового образования и будет успешно реализовано в практике работы начальной школы при создании научно обоснованной методики, ведущие идеи которой предполагают: а) осмысление научного познания формирования функциональной грамотности младших школьников, б) раскрытие ее специфических особенностей, в) овладение ее технологическими аспектами.

2. Теоретико-методической основой освоения опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), модульного подходов (методико-технологический уровень).

3. Инструментальное выражение методики опережающего образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников может быть представлено системой педагогических принципов, отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности);, идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).

4. Главным механизмом методики опережающего языкового образования младших школьников являются внешние функции: планирование, мотивация, контроль и коррекция, представляющие собой вид управленческих действий учителя и внутренние функции: пропедевтика, развивающая, функция эффективности управления и организации учебного материла, цикличность. Функция пропедевтики является ведущей, так как она позволяет провести предварительную, элементарную подготовку к усвоению нового языкового знания. Методика опережающего языкового образования младших школьников включает интеграцию вводно-ориентировачного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

5. Педагогическими условиями реализации спроектированной методики опережающего языкового образования младших школьников являются: системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового материала в процессе опережающего языкового образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы опережающего языкового образования младших школьников в курсе «Русский язык» для определения содержания и направленности научного исследования;

2. Разработать методику опережающего языкового образования младших школьников в современной начальной школе;

3. Выявить, теоретически обосновать и верифицировать педагогические условия опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младшего школьника;

4. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики опережающего языкового образования младшего школьника при обучении русскому языку.

Теоретико-методологической основой исследования является психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), теория совместной деятельности (И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.); вариативные педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.); теория эффективности управления и организации учебного процесса (В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенкова и др.); идеи языкового образования младших школьников (Е.В. Бунеева, Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук и др.). теория саморазвития личности и развивающего образования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), теория модульного подхода (И.А. Зимняя, М.А. Чошанов, Дж. Рассел, П.А. Юцявичене и др.)

Интеграция теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы включают в себя анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций в педагогической и периодической печати, изучение педагогического опыта. Эмпирические методы связаны с анкетированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами, тестированием, экспертными оценками, статистическими методами обработки данных. Частные эмпирические методы дополняются общими методами данного уровня: опытной работой, педагогической опытно-поисковой работой, включающими констатацию, диагностику, опытное обучение.

Опытно-поисковая база и этапы исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных образовательных учреждений, средних образовательных школ: №6, №7 г. Копейска, №123 г. Челябинска, №5 г. Сатки. В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 304 школьника и 11 педагогов.

Развертывание деятельности по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.

На первом этапе (1995 - 2000гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования. В ходе работы определялось состояние изученности избранной проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие понятия исследования - объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и его понятийное поле! Одновременно был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий этап опытно-поисковой работы), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2005гг.) разрабатывалась методика опережающего языкового образования на уроках русского языка в начальном школьном образовании и педагогические условия ее успешной реализации в практической деятельности. Уточнялись гипотеза и задачи исследования, применялась теоретико-методическая основа исследования, выявлялись содержательные особенности методики опережающего языкового образования младших школьников, а также педагогические условия ее успешной реализации.

На третьем этапе (2006-2010гг.) осуществлялась реализация и апробация комплекса педагогических условий опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников. Анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация) и эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).

На четвертом этапе (2011-2012гг.) обрабатывались и описывались итоги полученных результатов исследования, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялась диссертация. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (диагностика), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется научным представлением процесса опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка как методического ориентира обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры начального языкового образования:

1. Обосновано, что теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень) и модульного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающая реализацию ведущих тенденций современного образования в целом и начального языкового образования в частности, что позволило более четко сформулировать цель, формы, методы и содержание методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

2. Спроектирована методика опережающего языкового образования на основе принципов начального языкового образования (лингвокультурности,

междисциплинарности, системности и последовательности), принципов опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности). Методика отражает взаимосвязь ее внешних функций: планирования, мотивации, контроля и коррекции и внутренних: пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности. Реализация методики опережающего языкового образования происходит через следующие этапы: вводно-ориентировочный, информационный, ситуационно-практический, коррекционный. Осуществление данных этапов на уроках русского языка определяет универсальность разработанной методики.

3. Методической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая успешность процесса опережающего языкового образования при создании проблемных ситуаций, решении проблемных задач на основе проблемно-диалогического метода.

4. Педагогическими условиями реализации опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников являются: системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены теоретико-педагогические аспекты опережающего языкового образования младших школьников, позволившие определить степень разработанности проблемы в теории и методике преподавания русского языка в начальной школе, что помогло определить пути поиска новых педагогических задач и способы их решения в данной области;

произведен анализ истории изучения проблемы опережающего языкового образования и перспективы ее решения в процессе освоения русского языка младшими школьниками;

- выполнена систематизация понятийного поля исследования, включающего такие базисные понятия, как «функциональная грамотность», «языковая личность младшего школьника», «опережающее языковое образование младших школьников»;

- обоснованы педагогические принципы опережающего языкового образования младших школьников: отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности);

- установлено, что методической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения на основе проблемно-диалогического метода. Выявлена структура проблемного обучения, а именно: постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования выводов и рекомендаций по реализации методики опережающего языкового образования младших школьников, что служит совершенствованию языкового образовательного процесса в начальной школе и определяется:

- созданием научно-методических рекомендаций;

- раскрытием показателей объективной оценки функциональной грамотности младших школьников;

- выявлением дополнительных возможностей для успешного решения задач опережающего языкового образования младших школьников.

Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, создании элективных курсов, а также повышении квалификации работников образовательной среды.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов работы обусловлены исходными научными позициями исследования процесса опережающего языкового образования младших школьников как социально-педагогического феномена; целенаправленным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических аспектов изучаемого процесса с применением понятийного аппарата, приводящего к однородным выводам, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; широкой опытно-поисковой базой и проведением диагностики уровня функциональной языковой грамотности младшего школьника; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через участие в работе международных научно-практических конференций: (II международная научно-практическая конференция молодых ученых, Таганрог 2011, VII Международная научно-практическая конференция София 2011, V Международная научно-практическая конференция Москва 2011, «Наука и технология: шаг в будущее» научная конференция Прага 2012, «Перспективные научные исследования» Болприя 2012, «Научная мысль информационного века» Польша 2012) и др., публикации в печати (научные статьи в рецензируемых изданиях).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка является интеграция компетентностного, лингводидактического, модульного подходов, которая обеспечивает реализацию ведущих тенденций современного образования в целом и начального языкового образования в частности, способствует рациональному распределению опережающего языкового материала и усвоению учащимися содержания на основе опережающего языкового образования, оптимальному соотношению как самостоятельной работы, так и управлению преподавателем познавательной деятельностью обучающихся.

2. Методика опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка построена на основе принципов отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарное™, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности). Методика опережающего языкового образования как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника включает интеграцию вводно-ориентировочного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников являются: системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового материала в процессе опережающего языкового образования. Данные условия учитывают назначение и содержание деятельности учителя и учащихся в данной области.

Структура н объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 191 наименование. Текст иллюстрируют 32 таблицы и 24 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена актуальность темы, сформулированы проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указаны объект и предмет исследования; описана теоретическая основа и этапы опытно-поисковой работы; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников в процессе освоения русского языка» представлен теоретический анализ состояния избранной проблемы в теории и методике преподавания русского языка в начальной школе; выявлена теоретико-методическая основа исследования; спроектирована и обоснована методика опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников при освоении русского языка; выявлены педагогические условия ее успешной реализации в образовательном процессе начальной школы.

С целью выявления истоков основных дидактических концепций и для объективной оценки новинок в практике образовательного процесса был проведен историко-педагогический анализ проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности. На основе исследований ведущих ученых, педагогов и психологов (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, С.Н.Лысенкова, К. Д. Ушинский, и др.) уточнено понятие

опережающего языкового образования, которое мы рассматриваем с методической точки зрения как фактор повышения функциональной грамотности младших школьников и как эффективную организацию учебного процесса, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться. Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее, в работах J1.B. Занкова и С.Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения в практике начального языкового образования. В целом исследование доказывает, что проблема опережающего языкового образования относится к ключевым вопросам современной методики преподавания русского языка в начальной школе (Е.В. Бунеева, A.B. Полякова, М.С. Соловейчик и др.)

Установлено, что, несмотря на близость таких видов опережающего языкового образования, как провизуарное, пропедевтическое, перспективно-опережающее, между ними существует расхождение в целях использования: расширение содержания языкового обучения либо более доступное объяснение языкового материала. Актуальным, с точки зрения устойчивости усвоения учебного языкового материала и успешного формирования функциональной грамотности младшего школьника, мы считаем перспективно-опережающий вид. Он позволяет использовать ресурсы учебного процесса в целях развития младшего школьника, дольше и всесторонне работать с каждой темой и ускорить формирование навыка практического действия с языковым материалом.

Одной из важнейших задач современного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. С целью перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности нами проанализированы уровни методологии (общенаучный, конкретно-научный и методико-технологический). Это позволило в качестве теоретико-методической основы исследования избрать интеграцию компетентностного, лингводидактического и модульного подходов.

Компетентностный подход (Д.А. Иванов, Т.М. Ковалева, И.Я. Лернер, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.) акцентирует внимание на результате образования, рассматривая в качестве результата не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При реализации компетентностного подхода в образовании выделяют четыре линии: 1) формирование ключевых компетенций метапредметного характера; 2) формирование обобщенных умений предметного характера;3) усиление прикладного, практического характера всего языкового образования; 4) обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Компетентностный подход является основой формирования универсальных учебных действий. Таким образом, при опережающем языковом образовании в рамках компетентностного подхода доминирующим является не просто наращивание объема знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности, то есть расширение индивидуальных

способов и средств действий с языковым материалом. Предполагаемым результатом обучения можно считать такие сформированные качества личности, как коммуникабельность, владение устной и письменной речью в различных сферах применения языка.

В связи с выше изложенным компетентностный подход кажется нам наиболее важным и перспективным, так как признает значимыми результаты образования за пределами самой системы образования, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни.

Лингводидактический подход рассматривался нами на конкретно-научном уровне (Г.И. Богин, Л.И. Божович, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Л.Ф. Миньяр-Белоручев, Н.М. Шанский и др.). Специфика применения лингводидактического подхода при опережающем языковом образовании младших школьников состоит в том, что:

- усвоение языка происходит не только как средства коммуникации, но и как средства получения информации;

- опережающее обучение языку осуществляется на основе интеграции с другими учебными дисциплинами;

- обучение направлено на формирование практических умений и навыков;

- осознание обучаемым своей лингвоэтнокультурной самоидентификации и одновременно осознание себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации происходит в процессе системного обучения;

- расширение индивидуальной картины мира обучаемого осуществляется за счет приобщения к языковой картине мира носителей языка.

Модульный подход (В.В. Карпов Дж. Расселл, М.А. Чошанов П.А. Юцявичене и др.) отражает методико-технологический уровень избранной теоретико-методической основы опережающего языкового образования младших школьников. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в целостную систему.

Теоретический анализ модульного обучения позволил выделить следующие его особенности применительно к проблеме опережающего языкового образования:

- обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях;

предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом, системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;

- предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить его высокую технологичность, которая определяется:

- структуризацией содержания обучения;

четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;

- вариативностью структурных организационно-методических единиц.

Таким образом, интеграция компетентностного, лингводидактического и модульного подходов позволит учитывать языковые особенности младших школьников, отбирать наиболее эффективные формы и методы опережающего языкового образования для повышения функциональной грамотности младших школьников в процессе освоения русского языка в начальной школе.

Основу и новизну спроектированной методики опережающего языкового образования младших школьников составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории языкознания, педагогики, теории и методики обучения младших школьников русскому языку. В результате выделены принципы, отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности). Исследованием установлено, что методика опережающего языкового образования младших школьников реализуется через внешние функции: планирования, мотивации, контроля и коррекции и внутренние: пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности. Центральной при этом является функция пропедевтики, которая определяется как предварительная, элементарная подготовка к усвоению нового языкового знания.

Методической составляющей опережающего языкового образования младших школьников является технология проблемного обучения на основе проблемно-диалогического метода, обеспечивающая успешность данного процесса, в котором деятельность учащихся организуется на основе самостоятельного поиска и открытия знаний. В исследовании выявлена структура проблемного обучения: 1) методы обучения (введения нового материала - методы постановки учебной проблемы: «классические», «сокращенные»); 2) методы поиска решения учебной проблемы: «классические», «сокращенные»; 3) задания на продуктивное воспроизведение (выражение и реализацию) знаний. Этапами создания проблемной ситуации на уроке являются следующие: постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация продукта.

Использование данной технологии при опережающем языковом образовании дает возможность: а) научить младших школьников мыслить логично, доказательно; б) формировать точные языковые знания, т.к. теоретический материл, изучаемый на уроках русского языка основан на терминах и понятиях, без усвоения которых невозможно формирование функционально грамотной личности; в) формировать не просто знания, а способы действий; г) содействовать формированию прочных знаний; д) формировать элементарные навыки поисковой деятельности; е) воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя уверенность в своих силах,

удовлетворение от напряженной умственной деятельности; ж) формировать и развивать интерес к учению.

Исследованием установлено, что процесс опережающего языкового образования младших школьников включает в себя следующие этапы: вводно-ориентировочный (анализ уровня усвоения предшествующего материала, актуализация опорных знаний с целью определения у обучающихся проблем и принятия решения о начале взаимодействия, подготовка учащихся к усвоению опережающего модуля), информационный (решение поставленных задач, проблемных ситуаций, восприятие учебного материала, последовательное введение новых понятий разной степени опережения), ситуационно-практический (первичное закрепление, выполнение самостоятельной работы, установление обратной связи), коррекционный (анализ результатов контроля).

Осуществление данных этапов, во-первых, обеспечивает системность работы учителя при опережающем языковом образовании младших школьников в процессе освоения русского языка; во-вторых, определяет универсальность методики, что дает возможность успешно формировать функциональную грамотность при реализации любой программы по русскому языку в начальной школе.

Выявленный комплекс педагогических условий реализации методики опережающего языкового образования учащихся сориентирован на требования, предъявляемые современным обществом к начальному языковому образованию, тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников, результаты выявленной специфики опережающего языкового образования младших школьников, результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был представлен следующий комплекс педагогических условий: системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала, таксономии образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризации фундаментальных языковых понятий, реализации мониторинга усвоения младшими школьниками языкового материала.

Системно-логическая последовательность распределения

опережающего языкового материала (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) предполагает усвоение учеником понятий и разделов в их логической связи и преемственности. Дидактическая система преподавания учебного материала, конечной целью которой является ознакомление учащихся с целой системой современных научных знаний, определяется не только логической структурой языка, но и последовательностью развития в сознании учащихся изучаемых понятий и законов языка.

Результатом изысканий в данном направлении стало составление модульной программы по русскому языку. Основными разделами данной программы являются блоки-модули, содержание которых имеет внутреннюю предметную связь. Каждый блок-модуль состоит из комплексных дидактических целей и уровней формируемых умений. Введение блока-опережения расширяет и углубляет содержание учебного занятия. Такое системно-логическое распределение опережающего языкового материала позволяет: а) обеспечить развитие учебной деятельности; б) перевести деятельность с репродуктивного

уровня до творческого; в) углубленно изучать темы курса; г) использовать дифференцированный подход, д) расширить информационное поле. Данное условие предполагает опережающее усвоение учеником языковых понятий и законов в их структурной связи и преемственности.

Использование таксономии образовательных целей при опережающем языковом образовании (Дж. Расселл, П.А. Юцявичене, и др.).

Таксономия образовательных целей является эффективным инструментом в руках учителя-практика как при обучении школьников решению проблем, так и при оценке результатов обучения. Многоуровневый характер целей обучения определяется следующим образом:

- 1 -й уровень - оперативные учебные цели конкретных видов занятий по русскому языку;

- 2-й уровень - учебные цели предмета;

- 3-й уровень - общепедагогические цели обучения.

Использование таксономии учебных целей помогает конструировать систему поставленных педагогических целей, проводить диагностику знаний и сформированное^ учебных действий учащихся, прогнозировать ход формирования функциональной грамотности, учитывая сложность задач и степень нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, что дает возможность создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу. Для дифференциации образовательного процесса нами использованы технологические карты, которые служат основой самоконтроля и самопроверки знаний учащихся. Данный вид работы является для учителя основой выбора познавательных и операционных целей на последующих этапах обучения. В таксономии дидактических целей отражается принцип адаптивности, в проектировании модуля опережения, прикладной направленности учебных элементов модулей,вариативности модулей.

Условие структуризации фндаменталышх понятий. Структуризация языковых понятий строится на основе анализа понятийного аппарата, что дает возможность выделить группы фундаментальных понятий и основу их логической группировки. Условием успешной структуризации учебного материала по русскому языку является и близкое по времени (в идеале одновременное) поступление изучаемых элементов, и внутреннее сходство, и выявление общего объединяющего признака. Четкая структуризация фундаментальных понятий позволяет планировать и реализовывать компонент опережающего образования.

Мониторинг усвоения языкового материала позволяет осуществлять не только управление процессом формирования языковых знаний, но и производить при необходимости коррекцию.

Компонентами системы мониторинга усвоения языкового материала являются: обратная связь и контроль усвоенных языковых единиц (разноуровневые тестовые задания, срезы, диктанты, технологические карты и других форм обратной связи). Задания составляются по уровням деятельности: репродуктивные, продуктивные, творческие. Отслеживание результатов дает возможность:

- иметь объективную картину уровня усвоения языкового материала при опережающем языковом образовании;

- организовать эффективные занятия по отработке конкретных действий с языковым материалом;

- устанавливать динамику усвоения языкового материала, необходимого как для школьной жизни, так и вне ее и степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение);

- фиксировать удачные методы и приемы, анализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Новизна выявленных нами педагогических условий заключается в том, что определены их специфические особенности применительно к предмету нашего исследования, а также в том, что они ранее не использовались в комплексе для опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников на уроках русского языка» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапов опытно-поисковой работы; обосновываются показатели, критерии и уровни функциональной грамотности младших школьников; описывается методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась реализация спроектированной методики на основе комплекса педагогических условий; определен количественный и качественный анализ проведенного исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса начального языкового образования. Названные положения проверялись при опытно-поисковой проверке, которая осуществлялась в школах № 123 г. Челябинска, № 6, 7 г. Копейска, № 5 г. Сатки в процессе освоения русского языка. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 304 школьников и 11 учителей начальных классов.

В соответствии с задачами опытно-поисковой работы были сформированы опытно-поисковые (ОПГ) и контрольная (КГ) группы, примерно равные по уровню сформированное™ функциональной грамотности. В группе, обозначенной символом ОПГ-1, использовалось условие системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия, актуализировалась таксономия образовательных целей. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух предыдущих, применение структуризации фундаментальных понятий. В группе КГ (контрольной) опережающее языковое образование младших школьников протекало в рамках традиционного начального языкового образования. Показатели, критерии и методы выявления уровня функциональной грамотности младших школьников представлены в таблице 1.

Таблица I - Сводная таблица системы критериев, характеризующих уровень функциональной грамотности младших школьников

Критерии Показатели их выявления Методы выявления

1.Учебно-организациоиныи 1) способен узнавать, знать, запоминать языковые понятия; 2) умение воспроизводить языковые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия; 3) умение различать учебные языковые задачи; 4) способен планировать выполнение заданий Анализ ответов на занятиях, анализ тестирования; анализ; самооценка. Тест Д. Векслсра (субтест «Общая осведомленность»)

2.Учебно-интеллектуальнын 1) применение правил и способов действий в практических ситуациях; 2) способность понимать языковые явления и факты, устанавливает между ними связи; 3) умение высказывать и аргументировать свою точку зрения; 4) способность описывать будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных, прогнозировать новые языковые явления Анализ решения языковых задач, тестов, экспертные оценки. Тест Д. Векслера (субтест «Понятливость»)

З.Аналитико-синтегический 1) умение сравнивать языковые объекты, классифицировать их по разным признакам; 2) умение вычленять части целого и взаимосвязь между языковыми объектами; 3) способность видеть ошибки и упущения в ходе выполнения операций с языковым материалом; 4)способность оценивать значимость данных Тесты Р. Амтхауэра на выявление вербального интеллекта (субтесты «Дополнение предложения», «Исключение слова», «Аналогии», «Обобщение») Наблюдение, анкетирование, упражнения, экспертные оценки

4. Оценочный 1)способность оценивать соответствие выводов, имеющимся данным; 2) умение самостоятельно оценить свои действия с языковым материалом и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата; 3) умение оценивать значимость того или иного результата | Экспертные оценки, анкетирование, упражнения

Выявленные показатели позволили описать их проявление на трех уровнях: низком, среднем и высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому.

Для подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны в соответствии с предложенной методикой опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка, построенной на реализации педагогических условий.

Первое условие - системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала отражено в разработанной модульной программе. Блок модуля строится на основе определения комплексной дидактической цели, выделении уровней языковых умений. Каждый блок состоит из основной части, содержащей темы учебных занятий и блока опережения, включающего темы опережающего компонента, что дает возможность более прочного усвоения языковой информации, предполагающей рассмотрение одних и тех же понятий на более высоком уровне осознания.

Блок-модуль № 1

Тема: Повторение изученного за курс 2 класса Комплексно-дидактическая цель:

в результате повторения материала за курс 2 класса учащиеся должны знать:

• что такое предложение;

• виды предложений по цели высказывания и интонации;

• звукобуквенный анализ слов;

• состав слова;

• определение частей речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол и их признаки;

• орфограммы, изученные в курсе 2-го класса и способы их проверки;

• текст и его особенности. уметь:

1 уровень

• различать, выявлять, распределять части речи, виды предложений;

• знать значение основы;

• давать определение частям речи;

• находить главные члены предложения;

• уметь делать звукобуквенный анализ слов;

• уметь находить орфограммы и проверять их.

2 уровень

• анализировать предложения по цели высказывания, по интонации;

• сравнивать части речи;

• обосновывать изученные правила и уметь группировать слова по изученным орфограммам;

• обобщать свойства частей речи с помощью схем;

• уметь классифицировать части речи по определенным признакам. 3 уровень

• выполнять задания творческого характера;

• уметь отредактировать текст с допущенными ошибками;

• составлять диктанты на изученные орфограммы.

Осуществление второго условия - таксономии образовательных целей -велось по двум направлениям: по уровням дидактических целей (общепедагогические, предметные, оперативные) и по дидактическим функциям (познавательные и операционные).

Кроме классификации дидактических целей по уровням, таксономия целей предполагает их классификацию по виду, то есть по дидактическим функциям. Реализация познавательных целей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала. Реализация операционных 1^елей обеспечивается практической частью учебного содержания и предполагает формирование умений и навыков обучающихся.

Таблица 2 - Оперативные учебные целы курса русского языка (3 класс)

Познавательные Операционные

- знать определение частей речи; - знать зависимость частей речи; (существительного и прилагательного); - знать род имен существительных; - знать название падежей; - знать значение местоимений 1, 2, 3-го лица; - знать времена глаголов и их особенности; -уметь классифицировать части речи по признакам; - обобщать свойства частей речи с помощью схем; - изменять по падежам, определять падеж в тексте, - писать личные местоимения с предлогами; - изменять числительные по падежам; - изменять глаголы по временам, а в прошедшем времени по родам, в настоящем и будущем - по лицам

Использование таксономии образовательных целей помогает конструировать систему поставленных педагогических целей, проводить диагностику языковых знаний и уровень сформированности учебных действий учащихся, прогнозировать ход формирования функциональной грамотности, создавать индивидуальную программу языкового развития обучаемых, более эффективно организовывать опережающее образование на основе дифференцированной работы. Таким образом анализ познавательных целей ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, а анализ операционных целей ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми знаниями должен делать - анализировать, сопоставлять, применять и т.д.

Реализация третьего условия - структуризации фундаментальных понятий - предполагает анализ понятийного аппарата, что даст возможность выделить группы фундаментальных языковых понятий, основу их логической группировки. Условия успешной структуризации фундаментальных понятий учебного материала по русскому языку - близкое но времени (в идеале одновременное) поступление изучаемых элементов, внутреннее сходство

элементов, облегчающее выделение в них общего объединяющего признака, на основе которых осуществляется планирование и реализация компонента опережающего образования.

Таблица 3 - Фундаментальные понятия курса русского языка(3 класс)

Слово Предложение Текст

- сложные слова; - члены предложения; - деловые тексты;

- части речи; - главные члены - тексты - повествования;

- имя существительное; предложения; - тексты - описание;

- местоимение; - второстепенные члены - этюды;

- служебные слова; предложения; - главная мысль текста

- форма слова; - построение предложения

- начальная форма имен

существительных.

прилагательных, глагола;

- род имен

существительных;

- число и род

прилагательных, их

окончания;

- падеж;

- имя числительное;

- время глагола;

- начальная форма;

- ь знак после шипящих на

конце существительных

Структуризация фундаментальных языковых понятий дает возможность регулировать учебный процесс, стимулировать активное приобретение знаний учащимися, создает благоприятные условия для анализа, обобщения действий с языковым материалом, что приводит к более осознанному и прочному усвоению знаний, необходимых для дальнейшего опережающего образования.

Опережающее введение фундаментальных понятий осуществлялось на основе проблемно-диалогического метода (побуждающий и подводящий диалог). Мы использовали данную технологию т.к. она дала возможность: а) научить младших школьников мыслить логично, доказательно; б) сформировать точные языковые знания, т.к. теоретический материл, изучаемый на уроках русского языка основан на терминах и понятиях, усвоение которых дало возможность реализовать опережающее языковое образование; в) сформировать способы действий; г) сформировать элементарные навыки поисковой деятельности; е) воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности; ж) формировать и развивать интерес к учению.

Реализация четвертого условия - мониторинга усвоения языкового материала - осуществляется через обратную связь, и контроль усвоенных языковых единиц, например тестовые задания, срезы, диктанты и другие формы обратной связи. Задания составляются по уровням деятельности: репродуктивные, продуктивные, творческие.

Для выявления успешной реализации методики опережающего языкового образования младших школьников, динамики уровня функциональной грамотности и для объективности результатов опытно-поисковой работы в ходе формирующего этапа нами были проведены четыре сопутствующих и контрольные срезы, три комплексных замера уровня функциональной грамотности младших школьников.

Определение уровня функциональной грамотности младших школьников на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. В таблице 4 представлены сравнительные данные уровня функциональной грамотности младших школьников опытно-поисковых и контрольной групп до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.

Таблица 4 - Сравнительные данные состояния функциональной грамотности школьников опытно-поисковых и контрольной групп до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы

Уровень функциональной грамотности младших школьников Группа КГ Группа ОПТ-1

Кол-во чел. % X 8 Кол-во чел. % X Б

низкий 23 79,:3 1,1 0,14 20 71,4 1,1 0,14

средний 6 20,7 1,1 0,12 8 28,6 1,8 0,13

высокий 0 0 - - 0 0 - -

СП 1,2 1,2

КЭ - 1,06

Группа ОПГ-2 Группа ОПГ-3

низкий 21 75 1,1 0,14 21 75 1,1 0,11

средний 7 25 1,8 0,16 7 25 1,9 0,18

высокий 0 0 - - 0 0

СП 1,2 .1,2

КЭ 1 1

% - количество школьников в процентах от общего; X - средний балл уровня; 8 - стандартное отклонение.

На рисунке 1 наглядно представлены результаты нулевого «замера» уровней сформированное™ функциональной грамотности младших школьников в контрольной и опытно - поисковых группах на констатирующем этапе.

КГ ОПГ-1 ОПГ-2 опг-з

Рисунок 1- Уровни сформированности функциональной грамотности младших школьников на констатирующем этапе опытно- поисковой работы

По окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы отмечено возрастание уровня функциональной грамотности младших школьников в опытно-поисковых группах по сравнению с учащимися контрольной группы (Табл. 5, рис.2).

Таблица 5 - Комплексные замеры уровней функциональной грамотности младших школьников (2010-2011 гг.)

Группа Низкий Средний Высокий

Кол-во чел. % X 8 Кол-во чел. % X в Кол-во чел. % X 5

КГ 10 34,4 3,8 0,788 14 48,3 3,8 0,770 5 17,3 2,3 0,547

ОПГ-1 6 21,4 4,1 0,752 16 57,2 4,3 0,704 6 21,4 2,5 0,547

ОПГ-2 5 17,9 4,0 0,707 14 50 4,0 0,615 9 32,1 2,4 0,527

ОПГ-З 2 7,2 4,5 0,707 15 53,5 4,6 0,507 11 39,3 2,5 0,522

Проверку гипотезы о том, что функциональная грамотность личности младшего школьника при опережающем языковом образовании достигнет более высокого уровня, если данный педагогический процесс будет протекать в рамках специально разработанной методики при реализации комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, в своем исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

Уровень функциональной грамотности опытно-поисковой группы ОГ1Г-3 выше, чем данный уровень в контрольной группе и группах ОПГ-1 и ОПГ-2, при этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышение функциональной грамотности младшего школьника.

В заключение диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы следующие выводы:

1. Актуальность проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования, оптимизацией образовательного процесса в школе, изменением парадигмы образования: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», разрывом между новой системой требований и реальными результатами, неполной разработанностью теоретико-методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.

2. С методической точки зрения опережающее языковое образование мы рассматриваем как фактор повышения функциональной грамотности младших школьников, а также как эффективную организацию учебного процесса, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться.

3.Теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников выступает интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), и модульного (методико-технологический уровень) подходов.

Анализ данных подходов позволяет рассматривать процесс опережающего языкового образования как систему, исследовать ее с точки зрения общих закономерностей развития. Это, в свою очередь, дает возможность по-новому подойти к осмыслению технологической составляющей решения проблемы и более четко сформулировать цель, содержание, методы процесса опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

4. Инструментальное выражение разработанной методики опережающего языкового образования младших школьников при освоении русского языка составляет система принципов отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности), построенная как результат теоретико-методического анализа, позволившего экстраполировать идеи современного начального языкового образования и идеи научности в обучении.

5. Главным механизмом методики опережающего языкового образования младших школьников являются внешние функции: планирование, мотивация, контроль и коррекция, представляющие собой вид управленческих действий учителя и внутренние: пропедевтика, развивающая, функция эффективности управления и организации учебного материла, цикличность. Ведущей является функция пропедевтики, которая определяется как предварительная, элементарная подготовка к усвоению нового языкового знания. Методика опережающего языкового образования младших школьников включает интеграцию вводно-ориентировачного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

6. Спроектированная методика может быть успешно реализована только при наличии определенного комплекса педагогических условий: системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала, использования таксономии образовательных целей, структуризации фундаментальных понятий, мониторинга усвоения языкового материала.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация спроектированной методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников способствует достижению позитивных изменений, следовательно, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. В то же время итоги нашей работы позволяют говорить о том, что возможности разработки и реализации методики опережающего языкового образования младших школьников не исчерпаны. Существует ряд вопросов, требующих более глубокого изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются дальнейшее изучение научно-методических условий опережающего языкового образования, разработка альтернативных методик определения уровня функциональной грамотности младших школьников, более детальная разработка методико-технологического обеспечения исследуемого процесса.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых изданиях:

1. Гавриленко, Е.В. Современные подходы к проблеме опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - №6. -С. 25-34.

2. Гавриленко, Е.В. Содержание методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/Е.В. Гавриленко// Вестник

Челябинского государственного педагогическою университета. - 2011. - №12. 2-С.62-71 .

3. Гавриленко, Е.В. Педагогические условия реализации методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/Е.В. Гавриленко// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - №3. - С. 81- 90 .

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

4. Гавриленко, Е.В. Опережающее языковое как актуальная проблема методики преподавания русского языка в начальной школе [Текст]/ Е.В. Гавриленко// Модернизация российского образования: материалы II Международной научно-практической конференции молодых ученых / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Изд-во «Спутник+», 20П. - С. 93 - 98.

5. Гавриленко, Е.В. Лингводидактический подход как теоретико-методологическая основа опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка [Текст]/ Е.В. Гавриленко //Лингвистика в современном языке: материалы V Международной научно-практической конференции / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Изд-во «Спутник+», 2011. - С. 25 - 30.

6. Гавриленко, Е.В. Компетентностный подход, как составляющая теоретико-методической основы опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка [Текст]/ Е.В. Гавриленко // Лингвистика в современном мире: материалы V Международной научно-практической конференции/ под науч. ред. Е.В. Шутовой - М.: Изд-во «Спутник+», 2011. -С.99-103.

7. Гавриленко, Е.В. Модульный подход как методико-технологическая основа опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко//Современные методы преподавания: материалы VII Международной научно-практической конференции/ под ред. Милко Тодоров Петков. - София: Изд-во «Бял ГРАД - БГ» ООД, 2011. - С. 62 - 66.

8. Гавриленко, Е.В. Внутренние функции опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко // Наука в современном мире: материалы IX Международной научно-практической конференции/ под ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Изд-во «Спутник+», 2012. - С.23 - 28.

9. Гавриленко, Е.В. Принципы методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко// Наука и технология: шаг в будущее: материалы Международной научно-практической конференции/Чехия, 2012. - С. 60 - 64.

10. Гавриленко, Е.В. Принципы начального языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко// Перспективные научные исследования: материалы Международной научно-практической конференции/Болгария, 2012. - С. 35—40.

11. Гавриленко, Е.В. Внешние функции методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко// Научная мысль информационного века: материалы Международной научно-практической конференции/Польша, 2012. - С. 25-30.

Подписано в печать 20.03.2012 г. Формат 60*84 V16. Бумага офсетная. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 177

Отпечатано и сброшюровано в типографии И. П. Блюм О. И. Челябинская область, г. Копейск, ул. Пионерская, 15. E-mail: blum59@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гавриленко, Елена Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников в процессе освоения русского языка

1.1 Освоение опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности в теории и методике обучения младших школьников русскому языку.

1.2 Теоретико-методические основы освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

1.3 Содержание методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников .,.4.

1.4 Педагогические условия освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников

Выводы.

Глава 2. Опытно-поисковая работа цо реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников на уроках русского языка

2.1 Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по опережающему языковому образованию младших школьников.

2.2 Методические аспекты опережающего языкового образования младших школьников.

2.3 Результаты осуществления опытно-поисковой работы по опережающему языковому образованию младших школьников.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника"

Развитие системы образования напрямую зависит от процессов, происходящих в стране и мире. В современных условиях образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Школа - в широком смысле - должна стать важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования личностных установок. Развивающемуся обществу нужны образованные люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, обладают развитым чувством ответственности. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны. Под влиянием глобальных изменений модернизируется общее образование. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования и одним из приоритетных направлений является школьное языковое образование. Уровень такого образования должен давать максимальные возможности для самореализации, для успешного существования в современном мире.

На современном этапе развитие образования определяется масштабными и долгосрочными системными вызовами, предъявляемыми государству со стороны мирового сообщества. По результатам Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся - «Program for International Student Assessment» (PISA), Россия заняла 43-е место из 65 возможных по уровню грамотности школьников. Преобразования, происходящие в современном обществе, выдвинули проблему повышения качества образования в число приоритетных направлений. Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить об изменении парадигмы образования: «непрерывное образование на протяжении всей жизни». Разрыв между новой системой требований и реальными результатами приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.

Формирование языковой функциональной грамотности младшего школьника является одной из важных составляющих успешного обучения как русскому языку, так и другим образовательным областям и отражает общеучебную компетенцию. "Направленность на формирование языковой личности учащегося как носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность - одна из ключевых позиций школьного языкового образования. Вопрос о формировании языковой личности ставился в трудах Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, Л.И.Поливанова, Н.Ф. Бунакова, Ф.Ф. Фортунатова, В.И.Чернышева и др., обосновывающих положение об изучении языка в учебных заведениях как средства выражения мыслей, чувств и переживаний человека, что предполагает формирование коммуникативно-речевых умений. * ,

Совершенствование системы начального общего образования направлено на решение важнейших задач, среди которых следует выделить вопрос о создании прочного фундамента для последующего обучения. Можно указать на некоторые обстоятельства, обусловившие актуальность задачи совершенствования начального образования на современном этапе развития российского общества:

- скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема;

- цели образования нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный ценностно-смысловой аспект образования и задачи развития личности остаются вне должного внимания;

- усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у учащихся умения учиться;

- принципиальное расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации,

- У1.< >.(,!' ~ I 1 I , обусловливает необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его роли в образовательнот воспитательном процессе.

В условиях реформы образования целевая установка предусматривает переход от «догоняющего» к «опережающему» развитию системы российского образования.

Решение задач реформирования языкового образования требует поиска новых подходов при обучении русскому языку. Одним из таких подходов мы видим использование опережающего языкового обучения как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников, который позволит расширить речевую среду, оптимизировать ассоциации с предыдущим опытом.

При рассмотрении психологических основ опережающего образования мы опирались на исследования Э.И. Бергер, Л.С. Выготского, В.В. Знакова, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна, Г.Д. Чистяковой и др. Данные теоретические положения позволили обосновать возможность, целесообразность реализации идеи' дидактического опережения в процессе обучения русскому языку.

Отдельные дидактические аспекты этой проблемы рассмотрены в работах М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, И.В. Комаровой, И.И. Паньковой, В.Т. Фоменко и др. В них, в частности, раскрывается роль перспектив в учебном процессе; характеризуются ' способы введения опережающей информации в изучаемый материал, предпринимаются попытки осмысления сущности идеи опережающего ознакомления учащихся с элементами новых для них учебных вопросов.

Опережающее языковое образование младших школьников выступает фактором формирования функциональной грамотности школьника, так как это создает условия для непрерывного'образования, возможность повышать образовательный уровень. Успешное решение социальных задач, стоящих перед нашим обществом возможно ьлишь при наличии умения применять ! < ! , 5 полученные знания как в повседневных контактах с окружающими, так и в

П > I) деловом общении. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью внедрения в практику начального языкового образования научно обоснованного метода опережающего обучения. Многие исследователи (Т.А. Ладыженская, Р.Е.Левина, М.Р. Львов и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом языкового развития. По мнению Л.И. Божович [29], пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются' в старшем возрасте, и возникшее отставание требует более сложных ' и специальных усилий по его преодолению, поэтому формирование основных языковых компетенций на уроках русского языка на разных этапах школьного обучения обусловлено особенностями психического развития.

Мы опирались также на труды философов, педагогов, посвященных вопросам развития личности и влиянию родного языка на формирование личности (Ф.И.Буслаев, Я.А.Коменский, С.Соловейчик, П.С.Таранов, К.Д.Ушинский и др.).

На научно-методическом уровне актуальность исследования характеризуется тем, что существующие методы обучения русскому языку младших школьников не способствуют социальным условиям и современным требованиям, предъявляемым к <.< уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе.

Методическим аспектам опережающего ознакомления применительно к обучению учащихся различным предметам уделяется внимание в работах Б.Н. Герасимова, С.Н. Лысенковой, Л.В. Занкова и др.

Перечисленные ранее требования и задачи обозначены в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [166], которые рассматривают в качестве приоритетного концептуального положения необходимость подготовки младших школьников,1 способных к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, умеющих грамотно выстраивать траекторию личностного развития. В связи с этим возрастает объективная необходимость в поиске, внедрении и создании условий для опережающего языкового образования, которые позволили бы преодолеть существующие противоречия между уровнем языковой подготовки младших школьников и программными требованиями по русскому языку.

Рассматриваемая нами проблема на сегодняшний день недостаточно решена: не в полной мере исследованы возможности теоретико-методических подходов к проблеме опережающего языкового образования на уроках русского языка в начальной школе, недостаточно изучены педагогические условия для ее успешной реализации.^ Таким образом, можно констатировать тот факт, что опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности на этапе начального обучения русскому языку является актуальной проблемой.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в методике русского языка послужила основанием для определения темы исследования: «Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника на уроках русского языка».

Цель исследования: спроектировать методику опережающего языкового образования учащихся начальных классов как фактор повышения функциональной грамотности в процессе освоения русского языка.

Объект исследования: начальное языковое образование.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение методики опережающего языкового образования учащихся младших классов как фактора повышения функциональной грамотности.

Гипотеза исследования: рпережающее языковое образование в процессе освоения русского языка является фактором, обеспечивающим повышение функциональной грамотности личности младшего школьника.

Это в свою очередь интегрирует всебе ряд положений:

1. Формирование функциональной грамотности младших школьников является неотъемлемой составляющей языкового образования и будет > -V V- І >1, и. т ~г " •» успешно реализовано в практике' работы начальной школы при создании научно обоснованной методики, ведущие идеи которой предполагают: а) осмысление научного познания формирования функциональной грамотности младших школьников; б) раскрытие ее специфических особенностей; в) овладение ее технологическими аспектами.

2. Теоретико-методической основой освоения опережающего языкового образования младших школьников ' на уроках русского языка является интеграция компетентностного ■ (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), модульного подходов (методико-технологический уровень).

3. Инструментальное выражение методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников может быть представлено системой педагогических принципов, отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности><• и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).

4. Главным механизмом > методики опережающего языкового образования младших школьников являются внешние функции: планирование, мотивация, контроль и коррекция, представляющие собой вид управленческих действий учителя, и внутренние функции: пропедевтика, развивающая, функция эффективности управления и организации учебного материла, цикличность. Функция пропедевтики является ведущей, так как она позволяет провести предварительную, элементарную подготовку к усвоению нового языкового знания. Методика опережающего языкового образования младших школьников включает интеграцию вводно-ориентировачного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов. !, - 8

4. Педагогическими условиями реализации спроектированной методики опережающего языкового образования младших школьников являются: я системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия "образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных языковых понятий в процессе освоения русского языка, мониторинг усвоения языкового материала.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников в курсе «Русский язык» для определения содержания и направленности научного исследования.

2. Разработать методику опережающего языкового образования младших школьников в современной начальной школе.

3. Выявить, теоретически обосновать и верифицировать педагогические условия опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младшего школьника.

4. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики опережающего языкового образования младшего школьника при'обучении русскому языку.

Теоретико-методологической основой исследования является психолого-педагогическая теориядеятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и "др:),> теория совместной деятельности (В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.); вариативные педагогические технологии на основе! гуманно-личностной ориентации (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.); идеи языкового образования младших школьников (Е.В.> Бунеева, - Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук и др.), теория эффективности управления и организации учебного процесса (В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенкова, и др.); теория саморазвития , .¡гй.Ск 1.1 ь ! личности и развивающего образования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), теория модульного подхода (И.А. Зимняя, М.А. Чошанов, Дж. Рассел, П.А. Юцявичене и др.)

Интеграция теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы включают в себя анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций в педагогической и периодической печати, изучение педагогического опыта.

Эмпирические методы связаны с > анкетированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами, тестированием, экспертными оценками, статистическими методами обработки данных. Частные эмпирические методы, дополняются общими методами данного уровня: опытной работой, педагогической опытно-поисковой работой, включающей констатацию, диагностику, опытное обучение.

Опытно-поисковая база и этапы исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных образовательных учреждений, средних образовательных школ: №6, №7 г. Копейска, №123 г. Челябинска, №5 г. Сатки. В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 304 школьника и 11 педагогов.

Развертывание деятельности . -- по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.

На первом этапе (1995-2000гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования. В ходе работы определялось состояние изученности избранной проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие понятия исследования -объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и его понятийное поле. Одновременно был проведен констатирующий этап опытно-поисковой проблемы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические: (наблюдение, тестирование, констатирующий этап опытно-поисковой работы), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2005гг.) разрабатывалась методика опережающего языкового образования младших школьников и педагогические условия ее успешной реализации в практической деятельности. Уточнялись гипотеза и задачи исследования, применялась теоретико-методическая основа исследования, выявлялись содержательные особенности методики опережающего языкового образования младших школьников, а также педагогические условия ее успешной реализации.

На третьем этапе (2006-2010гг.) осуществлялась реализация и апробация комплекса педагогических условий опережающего языкового образования как процесса формирования функциональной грамотности. Анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. Основные теоретические методы этапа: (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).

На четвертом этапе (2011-2012гг.) обрабатывались и описывались итоги полученных результатов исследования, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы,' • оформлялась диссертация. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, ^-систематизация), эмпирические (диагностика), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется научным представлением процесса опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка как методического ориентира обеспечения направления педагогической науки на'уточнение содержания и структуры начального языкового образования: ■ 1

3 1 \ 11

1. Обосновано, что теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень) и модульного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающих реализацию ведущих тенденций современного образования в целом и начального языкового образования в частности, что позволило более четко сформулировать цель, формы, методы и содержание опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

2. Спроектирована методика опережающего языкового образования на основе принципов начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), принципов опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности). Методика отражает взаимосвязь ее функций: внешних (планирования, мотивации, контроля и коррекции) и внутренних (пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности). Реализация > происходит через следующие этапы: вводно-ориентировочный, информационный, ситуационно-практический, коррекционный. Осуществление данных этапов на уроках русского языка определяет универсальность разработанной методики.

3. Методической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая успешность процесса опережающего языкового образования при создании проблемных ситуаций, решении проблемных задач на основе проблемно-диалогического метода.

4. Педагогическими условиями реализации опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников являются: системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия л ; г ( г » 12 образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных— языковых понятий в процессе опережающего языкового образования, реализация мониторинга усвоения языкового материала в процессе опережающего языкового образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены теоретико-педагогические аспекты опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников, позволивших определить степень разработанности проблемы в теории и методике преподавания русского языка в начальной школе, что помогло наметить пути поиска новых педагогических задач и способы их решения в данной области; ^

- произведен анализ истории изучения проблемы опережающего языкового образования и перспективы ее решения в процессе освоения русского языка младшими школьниками;

- выполнена систематизация понятийного поля исследования, включающего такие базисные понятия, как «функциональная грамотность», «языковая личность младшего школьника», «опережающее языковое образование младшего школьника»; г •

- обоснованы педагогические принципы опережающего языкового образования младших школьников:. отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности);

- установлено, что методико-технологической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая преемственность и успешность данного процесса на основе* проблемно-диалогического метода. Выявлена структура проблемного обучения, а цменно: постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация. -СННЙ, -а.--именно; - .

Практическая значимость ; результатов исследования заключается в возможности использования выводов и рекомендаций по реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников, что служит совершенствованию языкового образовательного процесса в начальной школе и определяется:

- созданием научно-методических рекомендаций;

- раскрытием показателей уровня функциональной грамотности младших школьников;

- выявлением дополнительных возможностей для успешного решения задач опережающего языкового образования младших школьников.

Полученные в результате ; исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, создациичэлективных курсов, а также повышении квалификации работников образовательной среды.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов работы обусловлены исходными научными позициями исследования процесса опережающего языкового образования младших школьников как социально-педагогического феномена; целенаправленным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям > и задачам исследования; разработкой методологических, теоретических!юи^методико-технологических аспектов изучаемого процесса с применением ¡понятийного аппарата, приводящего к однородным выводам; многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; широкой? опытно-поисковой базой и проведением диагностики уровня функциональной ^ языковой грамотности младшего школьника; итоговой проверкой г 1 ? выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение: результатов исследования осуществлялась через участие в работе международных научно-практических конференций: 14 "' ' ПС П'ПсЭД ПОНЯ'? П.ПН/!';. ■ ■ ■ ='■■. ■ :

I к л/ ? . Г , * , , '

II Международная научно-практическая конференция молодых ученых, Таганрог 2011, VII Международная научно-практическая конференция София 2011, V Международная научно-практическая конференция Москва 2011, «Наука и технология: шаг в будущее»- научная конференция Прага 2012, «Перспективные научные исследования» Болгария 2012, «Научная мысль информационного века» Польша 2012); публикации в печати (научные статьи в изданиях, рецензируемых журналов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 191 наименование. Текст иллюстрируют 32 таблицы и 24 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. В опытно-поисковой работе, состоящей из констатирующего, формирующего и контрольного этапов, приняло участие 304 ученика начальной школы и 11 педагогов. Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на имеющиеся в науке общенаучные и конкретно-научные принципы: целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности, достоверности. <*им ,

2. Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: анкетирование, экспертные оценки,>дггестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов опережающего языкового образования младшего школьника, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного > определения уровня функциональной грамотности младших школьников на всех этапах осуществления опытно-поисковой работы в рамках языкового образовательного процесса начальной школы. • ;><•

3. На основании анализа, психолого-педагогической литературы и обобщения результатов констатирующего, э,тапа опытно-поисковой работы в качестве критериев функциональной грамотности младших школьников нами выделены: учебно-организационный;1, учебно-интеллектуальный, аналитико-синтетический и оценочный. . .Вместе с этим выделено три уровня функциональной грамотности ^ младших, школьников: низкий, средний, высокий. Выявленные уровни взаимосвязаны между собой, при этом каждый предыдущий уровень обусловливает последующий, включаясь в его состав.

4. Сформированы опытно-поисковые (ОПТ) и контрольная (КГ) группы, примерно равные по уровню развития значимых для исследования показателей. В группе, обозначенной ОПГ-1, реализовано первое условие. В группе ОПГ-2 реализованы первое и второе условия. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий. В группе КГ (контрольной) опережающее языковое образование младших школьников протекало в рамках традиционного языкового обучения.

5. С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны в соответствии с предложенной методикой опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка. Опытно-поисковая работа проводилась учителями образовательных учреждений под^-нашим^ руководством, которое включало подготовку педагогов к исследованию через индивидуальные и групповые консультации, инструктаж, групповую работу на методических объединениях и на семинарах образовательных учреждений, а также контроль выполнения данных им научно-методических рекомендаций.

6. Сопоставляя результаты нулевого среза (констатирующий этап опытно-поисковой работы), комплексных ** замеров (формирующий этап опытно-поисковой работы), полученные в опытно-поисковых и контрольной группах, можно отметить положительные. • изменения, происшедшие в уровнях функциональной грамотности .младших ¿школьников, причем результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у школьников в контрольной группе высокий уровень функциональной грамотности вырос на 17,3%, то в опытно-поисковых группах он в среднем вырос на 30,9%; количество учащихся, ¡с низким уровнем функциональной грамотности уменьшилось в опытно-поисковых группах на 52%, в то время как в контрольной - лишь на 34,4%. п ., ,

7. Проверка выдвинутой гипотезы.' о том, что повышение уровня функциональной грамотности1 < происходит под влиянием использования комплексной реализации выявленных нами педагогических условий, осуществлялась с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) К. Пирсона. Полученные данные позволяют констатировать, что уровень функциональной грамотности младших школьников опытно-поисковой группы группы ОПГ-3 выше, чем у младших школьников контрольной группы и опытно-поисковых групп ОПГ-1 и ОПГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышению уровня сформированности функциональной грамотности младших школьников. \ \ - 1-11- 1 I ! 1 I г \

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников л М.> обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования, оптимизацией образовательного процесса в школе, изменением парадигмы образования: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», разрывом между новой системой требований и реальными результатами, неполной разработанностью теоретико-методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон, приводит- к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения. . ,,

На основе исследований ведущих,, ученых, педагогов и психологов уточнено понятие «опережающее рбразование»; определены виды:

- провизуарное ознакомление - предварительное, временное, или попутное, знакомство с новым материалом неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной* форме пояснение незнакомого правила или понятия; ^ і «

- перспективно-опережающее'"^ рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивающее его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия;

- пропедевтическое - подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины. " >>

На основе анализа научной "литературы и подходов к определению данного понятия можно констатировать, что опережающее образование предполагает постоянное продвижение <шз зоны ближайшего развития на уровень актуального развития - от первичного усвоения знаний и умений до полной самостоятельности в их приобретении и применении.

I * Г» ) і -201

Теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников выступает соединение компетентностного

01 общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), и модульного (методико-технологический уровень) подходов. Выявлены педагогические принципы опережающего языкового образования младших школьников, отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности) и идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).

Разработана методика опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной і грамотности младших школьников, главным механизмом которой, являются ч внешние функции (планирования, мотивации, контроля и коррекции), представляющие собой вид управленческих действий учителя, внутренние (пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности). Центральной при этом1, является функция пропедевтики, обеспечивающая целостность образовательного процесса, проявляющаяся в преднамеренном включении преемственных связей между различными ступенями обучения, как в содержание учебного материала, так и в организацию видов учебно-познавательной деятельности.

Методической составляющей гі .опережающего языкового образования младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая успешность данного процесса. В исследовании выявлена структура проблемного обучения: 1) методы обучения (введения нового материала - методы постановки ^.учебной проблемы: «классические», «сокращенные»); 2) методы "-поиска решения учебной проблемы: «классические», «сокращенные»; -1 3) задания на продуктивное воспроизведение (выражение и реализацию) знаний. Постановка проблемной ситуации основывается на проблемно-диалогическом методе и использовании проблемных задач. ^ . < <т і >,

Спроектированная методика может быть успешно реализована только при наличии определенного комплекса педагогических условий: системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала, использования „-таксономии образовательных целей, структуризации фундаментальных языковых понятий, реализации мониторинга усвоения языкового материала.

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной методикой опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка, построенной на реализации педагогических условий.

Формирование функциональной, грамотности младших школьников осуществлялось в естественном учебно-воспитательном процессе языкового образования на уроках русского языка. Опытно-поисковая работа проводилась учителями образовательных учреждений под нашим руководством, которое включало подготовку педагогов к исследованию через индивидуальные и групповые консультации, инструктажу работу на методических объединениях и на семинарах образовательных учреждений, а также контроль выполнения данных им методических рекомендаций. I;

Проверку выдвинутой .гипотезы)! о том, что повышение уровня функциональной грамотности происходит под влиянием использования комплексной реализации выявленных педагогических условий, осуществлялась с помощью статистического критерия х (хи-квадрат) К. Пирсона. Полученные данные -позволяют констатировать, что уровень функциональной грамотности младших школьников опытно-поисковой группы ОПГ-3 выше, чем у младших школьников контрольной группы и опытно-поисковых групп ОПГ-1 >и ОПГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием. совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только^их^ комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышению уровня функциональной грамотности младших школьников.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация спроектированной методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной-грамотности младших школьников способствует достижению позитивных изменений, следовательно, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. В то же время итоги нашей работы позволяют сказать, что возможности разработки и реализации методики опережающего языкового образования младших школьников не исчерпаны. Существует ряд вопросов, требующих более глубокого изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются дальнейшее изучение научно-методических условий опережающего языкового образования, разработка альтернативных методик определения уровня функциональной грамотности младших школьников,- . " более-.- детальная разработка методико-технологического обеспечения исследуемого процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гавриленко, Елена Владимировна, Челябинск

1. Абушкин, Х.Х. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения"^ Текст. Г Х.Х. Абушкин. // Организация проблемного обучения в школе и вузе: сборник научных статей / Мордов. гос. пед. институт. Саранск, 1999. - С. 124 -140.

2. Айвазян, С.А. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных Текст.: справочное изд. / С.А. Айвазян, B.C. Мхитарян. М.: Финансы и статистика, 2001. - 471с.

3. Акишина, A.A. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного Текст. / A.A. Акишина, O.E. Каган. М.: Рус. яз. Курс, 2002. - 256с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1969.-234с.

5. Андреева, Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1987. - 230с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 4.1. - 567с.

7. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст./С.И. Архангельский. М.: Просвещение, 1976. -356с.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности:'учебник Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

9. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов Текст.: педагогическое сопровождение: монография / О.Ю. Афанасьева. -,М.:.Изд-во МГОУ, 2007. 324с.

10. Ю.Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. -т 560с.

11. П.Баллер, Э.А. Проблема »преемственности в развитии культуры Текст. / Э.А. Баллер // Вестник мировой культуры. Москва. 1961. №5. - С. 25 - 27.tnOw t^ '*2051. И,". г. .

12. Барболин, М.П. Методологические ; основы развивающего обучения Текст. / М.П. Барболин, М.: Высщая школа, 1991. - 232с.

13. Бахтин, М.М. Собрание сочинений Текст.: в 5т. / М.М. Бахтин; под ред. С.Г. Бочарова, JI.Ä. Гоготишвили //Ин-т мировой лит. им. A.M. Горького -М.: Рус. слов., 1997. 731с.

14. М.Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 499с.

15. Беликов, В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности Текст.: дидактическая концепция / В.А. Беликов. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ/«Факел»у«1995.^ 141с.

16. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность. Текст.: монография / В.А. Беликов. М.: Академия Естествознания, 2010. - 340с.

17. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект Текст. / В.А. Беликов. М: Владос, 2004. - 357с.

18. Белкин, A.C. Основы возрастной'; педагогики: уЧеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений Текст. / A.C. Белкин. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192с.

19. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Текст. / А.Г. Бермус. // Интернет журнал «Эйдос». 20-05/0910-12(http ww/eidoc.rul journal / htm)

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика,Т;989^й;182с.;

21. Беспалько, В.П. Педагогика ;и. прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. — М.' Педагогика, 1995. 157с. :;

22. Блауберг, И.В. Становление; йссущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г Юдин; под, ред. А.Ф. Зотова. М.: Наука, 1973. - 270с.

23. Богин, Г.И. Современная лингводидактика: Учеб.пособие./ Г.И.Богин -Калинин: КГУ. 1980. 19&. - 61с. ' г '

24. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. / П.П. Блонский. -М.: Педагогика, 1979. 254с.

25. Богоявленский, Д.Е. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Е. Богоявленский. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983. -176с.

26. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения грамматики и орфографии и развития письменной речи Текст. / Д.Н. Богоявленский. М.: Наука, 1957. -352с.

27. Большой энциклопедический словарь Текст.; под ред. А. М. Прохорова.1. Г -vv^fbr-T' '

28. Изд. 2-е., перераб. и доп. М.: Большая Рос. энцикл., 1997. - 1456 с.

29. Божович, JI. И. Избранные психологические труды Текст. / Л. И.'С f \

30. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Академия, 1995. - 450с.'м 'ції»! и

31. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Подредакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Издательство «Институтпрактической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 352с.

32. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательнойпарадигме Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика. 2003. им- і10.-С. 8-14.

33. Бударньїй, A.A. Индивидуальный подход в образовании Текст. / A.A. Бударный // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 18-20.

34. Бударный, A.A. Преодолевать неуспеваемость Текст. / A.A. Бударный // Народное образование. 1963. -г №10.>г- С. 35 - 48.

35. Бунеева, Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования Текст. / Е.В.Бунеева. -^М.: Баласс, 2009. 208с.

36. Бюлер, К. Теория языка Текст. / К. Бюлер М.: Прогресс, 1993. - 502с.\ і

37. Вайсгербер И.Л. Родной язык и формирование духа Текст. / И.Л. Вайсгербер Пер. с нем. 2-е изд., испр. и доп. М.: Едиториал УРСС, 204. -232с.iі і 207 . >Д,, І ' г

38. Введенская, Л.А. Русский язык и культура речи Текст.: учебное пособие ^ для нефилол. фак. вузов / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Катаева. -^ Ростов на Дону: Феникс, 2005. 539с.

39. Виноградов, В.В. Избранные™*'"" труды Текст.: лексикология и лексикография / В.В. Виноградов. М.: Просвещение, 1977. - 254с.

40. Вопросы проблемного обучения в школе Текст.: сборник статей; под. ред. М.И. Махмутова. Казань, 1970. - 137с.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.:с1. Лабиринт, 1980. 304с.

42. Выготский, Л.С. Проблемы сознания: соч. в 6 т. Т. 1. Текст. / Л.С. / Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 255с.

43. Г 41. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Эксмо

44. Пресс, 2002.- 1008с. , .-.»тх,- п* і 42.Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука Текст.; под ред. А.И. Подольского. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 1[ 2003.-480с.

45. Гальперин, П.Я. Психология ¡мышления и учение о поэтапномформировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. г 236-278.

46. Гафитулин, М.С. Уровни познавательной активности Текст. / М.С. Гафитулин. // Технологии творчества. № 2 - 1999. - 67с.

47. Герасимов,Б.Н. Методы активного обучения в педагогической ^ деятельности: Введение в квалификацию. Понятийный аппарат Текст. /

48. Б.Н. Герасимов. Самара: 1994. - 157с. ^ 46.Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций Текст. / Б.С.> І 1

49. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608с.1і і гЧчїС 208 І

50. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии Текст.: гармония, знания и веры / Б.С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1997. - 120 с. —

51. Гинецинский, В.И. Основы ^.теоретической педагогики Текст. / В.И. Гинецинский. СПб: Изд-во СПбГУ, 1992. - 145с.

52. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы Текст. / С.М. Годник. Воронеж. - 1981. - 208с.

53. Голованова, Е.А. Проектная деятельность как важное направление в современной школе Текст. / Е.А. Голованова. // Завуч начальной школы. -2007.-№6.-С. 96-101.' * \

54. Громыко, Г.Л. Общая теория статистики: практикум Текст. / Г.Л. Громыко. М.: ИНФРА, 1999. -Т39с.

55. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии Текст. /

56. B.В. Гузеев. М.: Знание, 1995. - 135с.

57. Гумбольдт, В. Избранные труды по^языкознанию Текст. / В. Гумбольдт. -М.: Наука, 1984.-302с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего .обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544с.

59. Данилов, М.А. Направленность продесса обучения в школе: его движущие силы Текст.: Хрестоматия по педагогике; сост. М.Г. Бушканец; под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1976. - 432с.

60. Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Текст. / Т.А. ван Дейк. М.:» і ^ Высшая школа, 1989. 128с.11 ' 'О ^

61. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192с. * •

62. Елисеев, О.П. Тест структуры интеллекта (Т8І) Р. Амтхауэра: практикум по психологии личности-Текст. /,< О.П. і Елисеев. СПб: Питер, 2003.

63. C.342—370. , .к« ¡1<&4<и і; і * г ^s-■ ■• і- і.'і 'рук- ; Vfí'fe! ¡4HX&rí.fie:K"i.:¡ • s:V ./■;•' ,, ,:■■:■: •.'."■ '"•":!■' лн';сти уГсіїСТ-j 7 ■ УХ"! І, ;\ПІ-.

64. Ельмслев, JI. Язык и речь Текрт. / Л. Ельмслев; пер. с англ. В.А.

65. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И.

66. Загвязинский. М.: Педагогика^. 1998. - 167с. 63.Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска Текст./ В.И. Загвязинский. - Тюмень: Йзд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005.72 с.

67. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А.v.- Зимняя. M.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 432с.

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Академия, 1997. — 280с. о; <- подк^а в ^ Ш . ■ ■ ■ г'-І'С1. ДИс. .70.3инченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко

69. Педагогика. 1997. - №5. - С. 3 -16. 71.Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура. Текст. / В.П. Зинченко // Новое педагогическое^ мышление. - М., 1989. - 342с.

70. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-метод. пособие Текст. / Д.А.Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М. : АПК и ПРО, 2003. - 101с.

71. Иванов, C.B. Русский язык в школе: проблемы предмета. Текст. / C.B. Иванов//Начальная школа.-2002.т№9.-с.109-117.

72. Ильина, Т.А. Педагогика Текст.: учебное пособие для пед. ин-тов / Т.А. Ильина.-М.: Педагогика^ ! 969. ^287с.

73. Информационные системы и технологии в экономике: учебник Текст.: под ред. Т.П. Барановской. Изд:. 2г.е;. доп. и перераб. - М.: Финансы и статистика, 2003. - 416с.

74. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. ^ М;: Просвещение, 1987. 190с.

75. Караулов, Ю.Н. Русский язык, и языковая личность Текст./ Ю.Н. Караулов. М.: УРСС, 2002. - 261с.

76. Карпов, В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. Текст./ В.В. Карпов, М.Н. Катханов М], 1992"

77. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опытаТекст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80с.. . .WÄtiW.ifOi i : ,лл ; . .;Vl.ij К,!. .

78. Ковалева, Т. M. Инновационная школа: аспекты и гипотезы Текст. / Т. М. Ковалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 256с.

79. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000. - 264с.

80. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие Текст. / Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци; сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - С. 145- 171; 179-189.

81. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и¡внутришкольное управление Текст. / Ю.А. Конаржевский. г^ М^Шедагошческий поиск, 2000. 324с.

82. Краев, В Л. Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание Текст./ В.Л. Краев. М.: Наука, 1991. - 350с.

83. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Издат. ЛГУ, 1980. - 172с.

84. Кучинский, Г.М. Новый подход к проблеме «Мышление и общение» Текст. / Г.М. Кучинский // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 159 —

85. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании Текст. / O.E. Лебедев // Школьные технологии, ^2004. - С. 3 - 12.

86. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: избранные психологические труды / A.A. Леонтьев. -Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001, 448с.

87. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. /А. А. Леонтьев. М.: Знание, 1997.-365с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Наука, 1999. -218сГ"~.

89. Лернер, И.Я. Болевые точки процесса обучения Текст. / И.Я. Лернер // Сов. педагогика. 1991. - №5. - С. 27 - 36.

90. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования Текст.: сб. научных трудов / И.Я. Лернер; под ред. М.Н. Скаткина. М.: Знание, 1973.-256с.

91. Лернер, И.Я. Проблемы понимания учебного текста Текст. / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1984. -№10. - С. 129 - 131.> i V. »

92. Лысенкова, С.Н. Проблемы,.-методов обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / С.Н. Лысенкова. М.: Педагогика, 1980.-120с. '' ' 'f Ч кг

93. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст.; ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320с.

94. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся Текст. / A.C. Лында. М.:1 >НЯ ^ 'It' '

95. Высшая школа, 1979. С. 18.

96. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Текст.: учебное пособие / М.Р. Львов. Ы^ Просвещение, 1988. - 240с.

97. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования Текст. / В.Я. Ляудис // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. -1998.-№2.-С. 88-97. " '

98. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Директ-Медиа, 2008. - 392с.

99. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М., Педагогика,-1977. - 374с.1. V 1 »213у\.п ■". .-.J! •.'жт-ша^ШТ:"- 374с. ' .

100. Мельникова, Е. JI. Технология проблемного обучения Текст./

101. Е.Л.Мельникова //«Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / под ред. А. А. Леонтьева. Выпуск 3. - М.: Баласс, 1999. -288с. . .; .;„. '

102. Минский, М. Фреймы для представления знаний Текст. / М. Минский. М.: Просвещение, 1997. - 152с.

103. Миньяр-Белоручев, Р. К. Теория и методы перевода Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Моск. лицей, 1996. - 207с.

104. Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения Текст. / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 19 - 24.

105. Морозов, A.B. Деловая психрлощя. Курс лекций: учебник для высших и средних специальных учебных заведений Текст./ A.B. Морозов. СПб.: Изд-во «Союз», 2002. - 576с,.

106. Москаленко, К.А. Оценка; знаний учащихся при закреплении нового материала и его психологическое значение Текст. / К.А. Москаленко. М., 1954. " ' "--v

107. Мудрик, A.B. Коммуникативная культура личности Текст. / A.B. Мудрик // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сб. науч. трудов; под ред. О.С. Газмана. М.: Знание, 1989. - С. 8-19. з. -М1П,: . . .

108. Низамов, P.A. Дидактические основы активизации познавательной деятельности студентов Текст. / P.A. Низамов. Казань: Изд-во КГУ, 1975.-301 с. ' V

109. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов,; Текст.: перспективные подходы: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю.-Афанасьева. Москва: МАНПО, 2006.

110. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: монография Текст. / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 101с^Г

111. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека Текст. / Г.С. Никифоров. -JL: Издательство Ленинградского ун-та, 1989. 105с.

112. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем Текст. / И.Б. Новик.-М.: Мысль, 1965. 335с-1 ^1

113. Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех: сб. мат. Текст. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Баласс, 2006. - 302с.

114. Овчинников, Н.Ф. Новый взгляд на мышление Текст. / Н.Ф. Овчинников. Ростов-на-Дону:;ЕостИздат, 2008. - 102с.

115. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус! яз., 1090. - 921с.

116. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. М.: «Высшая школа», 1990. — 235с. - ■

117. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208с. !

118. Пассов, E.H. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению Текст. / Ё.Й. Пассов. М.: Просвещение, 1998. -312с.

119. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст.; сост. Е.С. Рапацевич. Минск: «Соврем, слово», 2005. - 720с.

120. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед ин-тов / Ю.К.

121. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин; под ред. Ю.К. Бабанского.-і і і

122. Изд. 2-е., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - 479с.- -етт л. ітт Ч>"К т** <t » г

123. Педагогическое наследие: Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Текст. / Сост. Кларин М.В., А.И. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 416с.

124. Пекун, А.Г. Технология активных методов обучения Текст. / А.Г. Пекун. Минск, 1992. - 117с.

125. Песталоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей Текст. // И.Г.

126. Песталоцци Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во> >иностранной литературы, 1982. Т.1f

127. Пидкасистый, П.И. Педагогика Текст. / П.И. Пидкасистый. М.:

128. Роспедагенство, 1996. 602с.«

129. Понятийный аппарат педагогики и образования Текст.; под ред. И.Я. Лернера. М., Просвещение, 1994. - 130с.1.<• ! (£ТТ П Y1 ' ^ "

130. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 кн. Текст. / П.И. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999.-кн. 1.-576с.

131. Полякова, A.B. Русский, язык в начальной школе. Методические рекомендации. Текст. / A.B. Полякова. М.: Просвещение, 2006. - 93с.

132. Поташник, М.М. Требования к современному уроку Текст.: методическое пособие / М.М. Поташник. М.: Центр педагогического образования, 2007. - 271 с.5 ч

133. Потебня, A.A. Мысль и язык Текст.: История языкознания ХІХ-ХХ„ і (- !веков в очерках и извлечениях/Звегинцев В.А. М.: Академия, 1960. -182с.

134. Психология и педагогика: учебное пособие Текст.; под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -г 585с.

135. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст.: (на основе , анализа их самостоятельной учебной деятельности)/ Е.С. Рабунский.-М:: Педагогика, 1975.- 213с.

136. Рамзаева, Т.Г., Львов, М.Р. -Методика обучения русскому языку в начальных классах для студентов пед. ин-тов Текст. /Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1979. -431с.

137. Рамзаева Т.Г. Русский язык, 1-4 класс Текст.: программа для общеобразовательных учреждений^/ Т.Г. Рамзаева. М.: Дрофа, 2010. -47с.

138. Рамзаева Т.Г. Русский язык ¡3 • класс (1-4) Текст.: учебник для общеобразовательных школ / Т.Г. Рамзаева. Дрофа, 2010. - 128с.

139. Рассел, Б. Воздействие науки на общество Текст.; пер. с англ. В.Онышко. М.: Изд-во иностранной литературы, 1952. - 236с.

140. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика Текст. / В.В. Репкин. Томск: Пеленг, 1977. - 162с. .

141. Рождественский, Ю.В. Введение в языкознание Текст.: серия высшее профессиональное образование / Ю.В. Рождественский, A.B. Блинов. М.: Изд-во Академия, 2005. - 336с.

142. Рубинштейн, С.Л. Основы ,общей психологии Текст.: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 705с.

143. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

144. Селевко, Г.К. Современные.образовательные технологии Текст.: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

145. Селютина Е.Ю. О некоторых проблемных вопросах преподавания русского языка в начальной. школё.//Начальная школа.-2003.-№11.-с.24-28.. Л

146. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. / Г.Н. Сериков.-Курган: Изд-во «Зауралье», 199?.-464с.

147. Сериков, В.В. Образование и личность Текст.: теория и практика проектирование педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999-124с.

148. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / M. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 420с.

149. Современный философский словарь Текст. / под. общ. ред. В.Е. Кемерова. М.: Акад. Проект, 2004. - 863с.

150. Сластени, В.А. Педагогика. Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.:-Магистр,1997. -268с.

151. Соссюр, Ф. де Курс общей лингвистики Текст. / Ф. де Соссюр; пер. с1.i'C•'>-¡1 Qi 'йК•' '-. • ■ ч?-с "фр. A.M. Сухотина. М.: Логос, 1998. - 296с.

152. Спирин, Л.1Ф. Анализ;¡¡учебно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач Текст. / ; Л;Ф. : Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрушкин; ред. В.А. Сластенина;-^Ярославль: Изд-во Лад, 1974. 321с.

153. Суворова, Г.А. Актуальные ! а вопросы психологического анализа учебных задач на формирование . понятий у школьников Текст. / Г.А. Суворова, А.Ю. Нестерова!// Преподаватель XXI век. 2010. - №3. - С.337 -344. . v: . іі^їсвїім^н;'- ' ■

154. Сухомлинский, В.А. Избранные і педагогические сочинения Текст.: в 3 т. / В.А. Сухомлинский. М.:ЛЗедЙШгика; 1979. - 639с.

155. Талызина, Н.Ф. Педагогическая! психология Текст. / Н. Ф. Талызина. -М.: Академия, 1999.— 288с. t j / ІЬФ, v218' V:;i7;!>îbi'Ç ВОЩХК fei .

156. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст.: психолого-педагогические основы / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. унта, 1984.-345с. і1(Ч

157. Толлингерова, Д.К. Теории учёбных задач Текст. / Д.К. Толлингерова. -Прага, 1992.-236с.

158. Трубайчук, JI.B. Личностно ориентированное обучение Текст. / Л. В. Трубайчук // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы : науч.-метод.; сб. Л. В. Трубайчук. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2007. -№ 2 (4) . - С. 46 - 49.

159. Трубайчук, Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / Л. В. Трубайчук // Нач. шк . -2005. № 9. - С. 6 - 9.

160. Трубецкой, Н.С. Избранные труды по филологии Текст. / Н.С. Трубецкой. -М.: Прогресс,-1987.'w560c.

161. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 190с.

162. Усова, A.B. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков Текст.: методические рекомендации для студентов и учителей школ / А. В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 26с.

163. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий Текст.: учебное пособие к спецкурсу /А. В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 88с. і

164. Ушинский, К.Д. Избранные ледагогические сочинения Текст. в 2 т. / К.Д. Ушинский; под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: «Педагогика», 2004. - 546с.

165. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения Текст. / Б.И. Федоров. СПб.: Просвещение, 2004. - 182с.

166. Философский энциклопедический словарь Текст.; под ред. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева; В.А. Лутченко. -М:: I läyka, 2000. 356с.

167. Фридман, JI.M. Психологическая наука учителю Текст. / JIM. Фридман, K.K. Волков. - М.: Просвещение, 1985 - 224с.

168. Фролов, И.Т. Введение в философию Текст.: учебное пособие для вузов / И.Т. Фролов. М.: Республика, 2003. - 623с.

169. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. -406с,

170. Хусаинова, И.Ю. Делеполагание в педагогическом процессе Текст. / И.Ю. Хусаинова. -Казань, 1996.С,.(|2.;„Гі ,,

171. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования Текст. // Народное образование -2003.-№5.-192 с.

172. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман. -Томск: Пеленг, 1993.-268с.

173. Цукерман, Г.А. Становление субъекта учебной деятельности Текст. / JI.B. Подшивалова, Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. -2003.-№ 2. С. 57-66. 4 м ;:г-г ■

174. Чередов, И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке Текст. / И.М. Чередов. -Омск, 1982. 48с. .;

175. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессионально школе Текст. / Автореф. Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. •" ■ :п<>.К:пИЄ Сї'б'їХЖ.і -^--.''ч.•; ■• ;

176. Чудинов, . > • ^ ^¡ ^^ Д^робле^іаг языкового : субъектаhttp://chudinov.ru/problema-yazyikovpgosubekta/.і днин;. ч';р-220;:-і<ч'4 "' : •Л