автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Опора на текст в системе развития диалогической речиучащихся 4-7-х классов надиональной (армянской) школы

Автореферат диссертации по теме "Опора на текст в системе развития диалогической речиучащихся 4-7-х классов надиональной (армянской) школы"

О^ 2 1 МК

лиеииьчш' ш"ьрть8пь1>зи.ъ »1рр-п»'р-8иъ ЬЧ чф^пьр-заъ

ш^и.ри.рпьр-апь'и ки.1чкаил,ь илат. ли.81»1ши чьзамаъ и-ил^ичи-РсН^тл.

кшивпьв

илъш апьрьь ърьззи.'ь

йь-ризц г^чьи 1т-и,вьъ (дошмид,) 'пргшь 4-7-РО- т-штри/Ы' ипЧШМП-ьЬРЬ ЬР^ЛиПЬР-еи/и Й11.Р^и.81Ги.,Ь ШШ^ИРЧ-Ь АМГ-В

(Ь'Ь. 00. 02- Очиишд (Ь()|{[| ^шиш^шОщ/шй (ТЬрпг^^ш (I 1.:1;(|ш!|.ц|1с)ш1|ш!) (¡|>1ПП1^П1.&СЬ[ф рЫ^Сш^Щ^ (¡^11Лш1.|!иС Шиш{1&шС}| Ьш^ГшС

ШтЬИш^Питр^ш!!

и Ь 1 1Г и. 1- ь с

ьгьчил.- 1097

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ АРМЕНИЯ АРМЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. X. АБОВЯНА

ЕРИЦЯН АЛИНА ЮРЬЕВНА Опора аа текст п системе развития диалогической речи учащихся 4-7-я классов национальной (армянской) школы

Специальность: (И-. 00.02- методика преподавания русского

языка

АВТ.О РЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических пауз: ЕРЕВАН- 1997

U.2|im;niaGf[i 1)Ш1лшр>[Ц t h*. U.pui|jmG{i ujGijuiG ¿liijl^isvîjiuG ujbunnljiuG jiGum^iuiut-uini if

^'[llmïlljmG i}bl|uii|uip - U"uililjiiii|ui|iduiljiuG <j|iinnLpjm.GGbp[i ijnlpnap,

и^рпфьипр i1. (г. (juul£ulgjulg

^¡uijtnnGuiljUiG pGi|i]|iiIui|jiuililj|i- ПтЦши||рш1|шС ij|imm pjniGGLpji rjriîjtnap,

u^pii^'Lunp ll.. ITmijnjiuG

pbljGiuûiiL, ijujbCiii Jj. 1Г, ¿nijhiuGGJiUjmG Ипш^иллшр IjmuliuiljLjmjnt|»jiii li- '1,ш(]ыdnjiji u|buiuiljiuG iimGljuji[iupJus!j:j2 [iGuirtjiuinuu), nnuuuii] (bijijfi UllfpJiliG fl si

^u^wujuignlpjulgp ijuij

»-}iG, o'uiifp

!:l. U.pnijjuiGji uiGi{iuG Дш jljiuljiuli ujbuiiuljuiG lT uiGljvmJiupJialjuiG [iGumjiu»LU)[i 0. 20 tTuiuGuK}}iuiuiljiuG junplipijriLiÎ : i,uiugbG' 375010, bwDjjiaû 5 U.mbGuijunuui.pjuiGp Ijiupb^fi b àujG^piuGuii ¿^If-fi cjpiui}iupuiGni-iî

! 1Q0T » Х^Ш-féLbù

0.20 lTuiuGui<}|imuiljUiG [unpbpijji

I'JiuuIjuG fuipuuiLijiup lin^j|ipj|iUml]iuG rjjiuiiupjni-GGbp[i pbljGatini,

[¡mjbG

) IV. i. ^In^nujuiG

L/

Работа выполнена в Армянском государственном педагогическом институте им. X. Абовяна Научный руководитель- доктор педагогических наук,

профессор Б. M. Есаджанян

Официальные оппоненты :

1. доктор Филологических наук, профессор B.D. Мадоин

2. кандидат педагогических наук, доцент Э. М. Оганесян

Ведущая организация - Еанадгзрсетш государетвошшй педагогический институт, кафедра русского языка Защита состоится jiiv&tsft&Mv 1397г. в -^часов па заседании специализированного совета 0. 20 Армянского государстьанного педагогического института им. X. Абовяна (375010, Бросай, уд. Хандзсяка 5)

С диссертацией мохско ознакомиться в библиотеке АГПИ Автореферат разослан » ЛУ- - » .

Ученый секретарь Споциалкзированног^Лшета, кандидат психологические наук, доцент уА д г- А. Погссяп

Изменения, которые произошли в Армении в последние годы, кзсомненно, сказались н на уровне образования э делом. Однако следует сказать, что I: чести педагогов - русистов, они вовремя отреагировали на изменения в жизни общества, предприняв определенные усилил для перестройки системы преподавания русского языка. Была разработана новая концепция обучения (1932 г.), в согласии с хоторэ 1 были созданы программа (1994г., разработчики Т. А. Бабаян, М. А. Егидзарян и др. "Программа по русскому языку к литературе") п учебники (1993-2994гг., Г. А. Бабаян, М. А. Егиазарян и др. Русский язык. Учебники для 4-сго, 5-ого, 6-ого классов,- 1994г. Г. А. Мкртчян, Н. Г. Рафаелян и др. Руссхий язык. Учебник для 7-ого класс?). Хотя следует отметить, что ни сама концепция, ни созданные на ее основе учебники пока также не отвечают требованиям сегодняшнего дня.

Предлагаем со в настоящей работе решение одной из проблем обучения (развитие диалогической речи) разрабатывалось в течение 1988-1997 гг. и, естественно, в ней приняты во внимание и названная концепция (1992г.), и действующие учебники (19931394 гг.). Однако мы имели аозмгжность изучить также новейшую "Программу по русскому языку и литературе" ОР^Зг., разработчики Л. Г. Валасанян, Б. М. Есаджанян и С. Р. Шахсуваряк) и сформулированные з ней требования н рекомендации. Принципы и методические подходы в кашей работе в ос., „вном отвечают положениям ноеой программы.

Главное требование, предъявляемое сегодня к школе - это научить ученика русской речй, а не набору правил о том, как зту речь конструировать. Следует стремиться к тому, чтобы языковые нормы не остались э памяти учеников в виде мало привлекательных правил и грамматических структур, но чтобы последние превратились в их сознании в хнвыэ, наполненные рэчевым содержанием умения и навыки. Постольку мы вслед з= педом авторов считаем, что процесс обучения выстраивается гак модель процесса общения, поскольку мы обосновываем опору на текст, исходя из широко известного принципа коммуникативности. Именно необходимость ^развития этого прияципз применительно к условиям современной армянской пколы и обуславливает актуальность напей диссертации, цель» которой явилось создание теоретически

обоснованной и эффективной системы обучения школьников 4-7-х классов армянской школы с последовательным и обоснованным использованием учебного текста как основы для Формирования навыков диалогической речи. При этом, вопреки установившейся в методике преподавания русского языка традиции развития на текстовой базе монологической речи, в нашем исследовании текст представляется как опора для развития диалогической речи.

Анализ большого объема лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы, а также наши наблюдения в ходе учебного процесса стали основой для выроботки рабочей гипотезы, согласно которой создание на уроке русскоязычной среды, активизация речевой деятельности учеников в условиях высокой учебной мотивации к организация коллективных Форм работы именно с опорой на текст дает возмохсносуь по-ноЕому исп^льзовать диалог в различных его видах одновременно и как основной инструмент речевого взаимодействия, и как предмет, и как средство обучения учеников русской речи. Предполагалось, что такое использование текста повысит эффективность обучения н интенсифицирует процесс приобретения школ! никами языковой компетенции.

Для достижения сформулированной цели и практической разработки предложенной гипотезы решались следующие задачи:

1. Обоснование методики создания на уроке русскоязычной среды, использующей учебные ситуации на основе текста для организации общения школьников з диалогическом речевом взаимодействии.

2. Определение путей организации. коллективной Ооркы работы 2 мкни-коллективах (группах) учеников, которые Функционируют ва основе взаимной помощи детей, в решении учебных задач.

3. Разработка системы обучения русской речи на текст вой базэ с использованием диалога как объекта обучения п средства оЗучаныЕ в их диалектическом единства.

4. Создаппе и применение соответствующей системы упражнений, по-норому организованной на основе текста.

5. Повышенна мотивации русскоязычного речевого поведения каждого школьника, независимо от исходного уровня ого речевой компетенции, с использованием учебного текста для построения диалога .

5. Применение и проверка эффективности созданной слстс-мы обучения в школьной практике.

Научная новизна работы заключается э том, то:

а) впервые в методике преподавания русского языка в армянской школе обосновано использование диалогического взаимодействия между учениками и учителем, а также между учениками, в качестве стержневого компомнента учебного процесса и главного пути повышения языковой компетенция учащихся ;

б) предлагается использовать учебные тексты как основу для обучения диалогической речи, причем последняя рассматривается в качеств? основного инструмента для формирования и осуществления учебного процесса и как средство его активизации. .

в) предлагается Форма организации коллективной работы школьников, с учетом особенностей современной национальной (армянской) школы;

г) предлагаются разнообразные способы повышения учебной мотивации и новые пути усовершенствования учебного процесса.

В работе использованы следующие методы исследования:

1. Анализ литературы по теме диссертации.

2. Наблюдения за язнковсй компетенцией школьников, изучение характерных для современной армянской школы особенностей знания учениками русского языка, анализ учебного процесса и обобщение опыта преподавания русского языка в национальной (армянской) школе.

3. Практическое применение созданной системы обучения э школе с последующей проверкой ее эффективности.

Практическая значимость диссертации заключается в следующем:

1. Предложенная нами методическая система является • практической рекомендацией к направленному использованию

текстоэ в процессе преподавания русского языка з 4-7-х классах армянской школы.

2. В школьной практике подтверждена эффективность предложенной методической системы.

3. Основное содержание диссертации может вайтн применение "в работе над учебниками и методическими пособиями.

4. Основные положения диссертации можно учесть в курсз методики преподавания руссх^го языка в национальной (армянской) школе и на хурсах повышения квалификации учителей.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

1. Теоретически разработана и практически подтверждена возможность использования текстов для развития диалогической речи одновременно и как цели, и как способа обучения русскому языку в национальной (армянской) школе.

2. С новой точки зрения рассмотрены некоторые особенности языковой компетенции учащихся современной армянской школы.

Данная методическая система была разработана и проверена нами в процессе работы в армянской школе №4 г. Абовяна к а протяжении 1986-1995 гг. и в дальнейшем проверена и осмыслена наблюдениями над учебным процессом.

Апробация ■ работы. Основные .положения исследования отражены в статьях, депонированных в АРМ НИИНТИ, в докладах ка Республиканской научно-методической конференции по теме "Актуальные задачи пснколого-пздагогической подготовки в педагогическом ВУЗ-е" (Ерован-•Гюкри, 1995),. а также ка ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава и молодых ученых АГПИ км. X. Абовяна (1996г.), обсуждались неоднократно ка научных семинарах кафедры русского языка и методики его преподавания АГПИ им. X. Абовяна. Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, экспериментально проверялись в течение семи лет в 4-7-х классах армянской школы №4 г. Абовяна.

Структура диссертации . Диссертационная работа состоит нз введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении коротко охарактеризованы условия Функционирования .русского языка в современном армянском обществе и в системе образования, сформулированы рабочая гипотеза, основная цель, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава - "Место текста з обучении диалогу в плане реализации коммуникативной системы обучения в современной армянской школе".

В первом параграфе -"Коммуникативная система обучения русской речи в современной армянской школе" -изложены взгляды различных авторов на коммуникативное обучение и некоторые особенности его использования среди школьников - носителей армянского языка. Сегодня нет нужды убеждать кого-либо в целесообразности практической направленности обучения языку. В то же время в повседневной практике школы по-прежнему существует традиционная ориентировка на язых, а не на речь. По нашим наблюдениям, именно языковые упражнения до сих пор являются преобладающими на уроке. Естественно, что с такой практикой обучения необходимо расстаться и разработать принципы, доказывавшие свою эффективность.

В настоящее время в методической пауке многое сделано для создания системы коммуникативных упражнений (И. Р. Гальперин, Е. И. Пассов, А. А. Леонтьез и др.). Именно она положена в основу многих курсов обучения иностранным языкам и в определенной мере учтена в современных учебниках русского языка для армянских школ.

В связи с реализацией принципа коммуникативности далее мы рассмотрим и другие принципы, без которых невозможно осуществление практической направленности обучения и повышение его эффективности. Первым мы отметили принцип активнортн, который подразумевает интенсивную деятельность не только учителя, но в первую очередь учащихся. Исключите яьное значение для активной речемысли-

тельной деятельности учащихся имеет коллективное обучение, "при которой коллектив (а не профессиональный педагог или лицо, которое его заменяет) обучает каждого своего члена, к каждый член активно участвует в обучении своих товарищей по общей работе".1 Как справэдлиЕо отмечают исследователи, "чем больше групповых Форм работы применяется на уроке, тем эффективнее обучзккз" ,2В этом смысле очень полезны диалоги к полилогн, в которых вовлекается по возможности большоэ число участников.

Непременным условием реализации принципа активности в коммуникативной системе мы выделяем осуществление принципа с н т у а т к в н о ст и . На наш взгляд, максимально приближенными к условиям реальной коммуникации будут те учебные речевые ситуации, в основу которых положены социальные, нравственные, эстетические к другие общественно значимые ценности. В то же время мы счит?ем необходимым включение ситуаций, связанных с сюжетом и проблемами учебного текста.

Нами отмечен также психологический принцип мотивации обучения, относительно которого следует сказать, что ученики современной армянской школы, согласно нашим наблюдениям, исходно проявляют высокую заинтересованность и стремление овладеть русской речью, в первую очередь для экстра лингвистических целей, имея в виду необходимость русского яз::ка для контактов с россиянами, а также жителями СНГ, чтения специальной литературы и т. д. В обязанность учителя входит усиление мотивационной ориентации школьников на резулы ат учебной деятельности.

Большое пяпмалке в работах лингводидактов уделяется принципу минимизации учебного материала.

3 Дьяченко В. К. , Современная дидактика. Теория п практика обучения в общеобразовательной школе. -Новокузнецк, 1995, с. 1052 Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., Русский язык, 1988, с. 28.

в первую очередь лексического и грамматического. На наш взгляд, этот принцип целесообразно рассматривать совместно с другим психологическим принципом - учета родного языка, а такасе менталитета п зтгпсетнн:: сссбонпестаЗ учащихся применительно :с преподаванию русского языка а современной армянской школе.

Во втором параграфе - " Учебный текст так опера при обучении русской речи з армянской школе" - рассмотрены основные достижения лннгзодпдэктикн татсста в качестве опоры при обучении языку вообще и диалогической речи, в частности. На наш взгляд, с методической точка зрения, з тексте каиболоо замены такие его свойства, как цельность, связность, члонлкость на мшеротемн, высокая нормативность п, конечно, смысловая сторона, которая обеспечивает учебный тематический материал и создает учебные ситуации. Техт должен будить естественную потребность детей узнать новое и удовлетворять, эту потребность содержащимся в нем учебным материалом. Предъявление языковых Феноменов в учебном текста должно осуществляться не изолированно, а в Формэ речи, в том число и диалогической. Языковые единицы текста выступают а единства двух Функций: и как материал, иллюстрирующий сущность я использование данной единицы, и как модель для воспроизведения и построения аналогичных языковых (речевых) структур з продуцируемой учениками устной н письменной речи.

Больше вето для обучения именно диалогу подходят тексты с динамичным развивающимся сюжетом. Чрезвычайно важным мы считаем то обстоятельство, что у Фабульного текста есть ряд достоинстз-. сюжет может существовать только в композиционном оформлении, что облегчает распознавание структурных компонентов текста как целого. Дадез, сюжетность текста имеет в себе возможность его дробления на микротемы, что очень важно в плаке построения диалога для каждой из микроситуаций. С сюжетностью связано также другое свойство текстов (с методической точки зрения очень важное), а именно, переводнмость нх из одной Формы изложения в другую. Мы имеем в виду, з первую очередь, возможность переложения моноло/ичесхих текстов в диалогическую Форму, и в виде не

только вопросно-ответных, но и других диалогических конструкций.

В третьем параграфе - "Диалог как предмет обучения и результат развития русской речи у учеников армянской шкоды" - приведены воззрения различных авторов ка диалог как языковое явление, а также наши наблюдения над этим явлением с методической точки зрения. Особо мы выделили исключительную роль диалогической речи как Формы любого акта непосредственной коммуникации.

Согласно натеку анализу учебного процесса, ученики армянской школы плохо владеют диалогической речью. Такое положение объясняется несколькими причинами: методика обучения диалогу применительно к урокам русского языка в армянской школе разработана слабо; в средних классах (которые были объектом нашего изучения) в учебной программе учтены только отдельные аспекты обучения детей диалогической речи; диалогу начинают специально обучать в средних классах; на уроках не создаются условия, стимулирующие речь учащихс", практически пе применяются технические средства обучения. Отметки, что в позой программе обучения русскому языку в армянской школе /1993 г./ диалогу уделено больше внимания, и что в учебниках (1993-1994гг.) содержится больше материала для обучения диалогической речк. Однако проблема обучения диалогической речи все еще далека от оптимального решения.

Очевидна распространенность диалогической Формы речи, на которой базируется акт ":.:нбон" коммуникации. Но это вовсе кэ означает невозможность монолога в таких речевых актах. Диалог отличается от монолога именно тем, что в нем одновременно осуществляются два процесса: говорение и аудирование, причем з неразрывной взаимосвязи. Отсюда нетрудно прийти к выводу о ценности диалога как предмета обучения для развития речевой активности учащихся н для использования русского языка в коммуникативных целях. В процессе обучения диалогу сразу решаются два круга вопросов: совершенствуются навыки как активного слушания, так н свободного продуцирования речк.

Вторая глава - "Система Формирования и реализации диалогического речевого действия с опорой на учебный текст".

В первом параграфе - "Программа и учебники русского языка для армянской школы" - мы проанализировали некоторые стороны ряда программ по русскому языку я учебников 4-7-х классов армянских школ.

В последние годы методисты республики проделали большую работу по подготовке новых программ н учебников русского языка для армянских школ. Эта деятельность еще не завершена, и в настоящее время продолжается пересмотр существующих и создание новых программ и учебных пособий, *:то, конечно, весьма затруднило нашу работу. Мы рассмотрели программу 1994 года, имея при этом в виду, что она является промежуточной на пути к созданию полноценных нормативных документов, определяющих методическую направленность обучения и круг требовании, предъявляемых к учащимся.

В качестве главной единицы обучения в основном рассматривается тркст, на базе которого осуществляется введение нового языкового материала. В той же программе выделяются также девять сфер общенчя и познания, из которых мы назовем три: социально-культурную, социально-бытовую и игровую.

Четко выдержан в программе (1394г.) принцип ситуативностн обучения, что видно из перечня тем, предлагаемых ученикам в виде блоков текстов н учебных заданий. Что касается конечных целей обучения и требований, предъявляемых ученикам, то нх объем велик, но не чрезмерен. В этом отношении требования новой Программы (1996г.) следует признать приближенными к реальной школьной практике и возможностям. Следует сразу высказать наше мнение, что в учебниках 199?-1994гг. авторы придерживались заявленных Программой (1994г.) принципов коммуникативной системы обучения. Собственно грамматический материал представлен в основном в зидэ справочных таблиц и инструкций. Число "чисто языковых", традиционных упражнений невелико, хотя и от них, мы полагаем, можно было бы ота^аться.

Языковые категории, подлежащие изучению, часто изложены з учебниках интересно, с зыдумкся, изобретательно, что способствует индуцированию речевой активности дэтей. Некоторые параграфы учебников содержат столь большое число

упражнений, что они кажутся избыточными. Но у такого изобилия есть свое преимущества: оно лает учителю возможность выбора готового учебного материала для аланнронакЕЯ, конструирования и осуществления урока. Наиболее привлекательной сторонок учебников (1933-1334гг.) является наличие сети разнообразных упражнений и заданий по развнтию речи к мышления учащихся, хотя их явке недостаточно. Больсгя часть текстов учебников содержит интересный познавательный материал.

Таким образом, можно заключить, что авторы учебников проделали большую и квалифицированную работу. Эти учебные пособия в определенной степени соответствуют задачам, поставленным в "Программе по русскому Еэзгку"(1994г.) е изложенным в ней теоретическим и практическим принципам.

Во втором параграфе - "Методические подходы к гсрмкрсааншо русскоязычной среды общения на уроках русского языка в армянской школе" - на основе анализ-литэратуркык данных, наилх наблюдений, результатов нашей практической деятельности разработаны рекомендации, составляющие суть нашей системы.

Иг уроке, в течение большей его части (до /0-80« времени), должна звучать речь учеников, активно участвующих в диа- к полилоге. Сказанное можно представить в виде рекомендации преимущественного разрития устной речи б обучении, которая является существенной з предлагаемой •хми системе. Следующий вопрос - это вопрос о языке общения, "•ту проблему можно «азвать "созданием . п к е т а 5 н е й ) языковой среды". Учитель должен стремиться к выработке у учеников Фиксированной

утренней установки на общение на гуссхок языке. Этого можно добиться при реализации одновременно двух условий, без которых невозможно осуществление предлагаемой системы обучения: во-первых, максимально возможного уменьшения объема применения •¿гмякского языка, во-вторых, индуцирования речевой и^.чтельиостк учеников, то есть создания такой обстановки, .гони будут вынужденыучаствовать в общении. Напи

наблюдения и прагстика работы з школе позволяют с уверенностью утверждать, что на уроках русского языка а 4-7-х классах современной армянской школы преподаватель имеет возможность, после непродолжительного подготовительного периода, пользоваться исключительно пли почт:: исключительно русским яэьгеом без опасения быть непонятен. Однако нежелательно использовать малоупотрэ5нтэлы?^э слова, не известные школьникам Фсазеологиэмн, не следует тахже злоупотреблять отвлеченной лексихой, особенно з младших классах.

В классе перед учителем стоит сложная пдача создании сильной учебной мотивации, которая активизирует отношение ученика к обучению. При отсутствии со стороны школьника интереса и желания научиться, все усилия преподавателя будут тщетны. Для создания, сохранения и поддержания постоянной речевой готовности учащихся, учителю следует придерживаться некоторых правил, котсриз, как мы полагаем, усиливают мотивацию:

1. Предлагаемые школьникам учебные задания должны быть носильными для них.

2. Предлагаемая на уроке информация должна быть интересной для детей.

3. Следует постоянно иметь з виду, что продолжитвльноз пс времени в^ .олнение однообразной работы ведет к быстрому утомлению внимания детей. Преподавателю следует при организации урока сочетать различные з к д ы р 2 б о т к .

4. Ничто так не расхолаживает ребенка к не отбивает у него стремления пользоваться неродным языком, как. жестокое требование говорить без ошибок, постоянное их исправление.

5. Следует активно применять принцип учета индивидуальных особэкностэй учащихся.

При довольно распространенном типе организации урока (учитель-ученик, без езязи между последними) сдерживается я подавляется готовность детей к сотрудничеству. Учитель подавляет и подменяет активность детей своей собственной активностью, з тс время как коллективная работа раскрепсдас-т школьников. Говоря о коллективных Формах работы, мы имеем

-143

2 знду, з первую очередь такую ее Форму, как работа учащихся в парах и группах.

В третьем параграфе -"Диалог как основной инструмент речевого взаимодействия в учебний ситуации" -изложены наши представления о диалоге и его развернутой Форме (тематическая беседа) с опорой на учебный текст как основном пути выполнения большого количества коммуникативных учебных задач в процессе обучения.

В предлагаемой нами системе обучения основным содержанием урока становился речевое взаимодействие не только между учениками и учителем, но и между учениками. С.ю протекает з учебных ситуациях, конструируемых учителем на основе учебных текстов, и направлено на развитие этих ситуаций. В таких обстоятельствах главным инструментом общения становятся диалогические Формы речи. Учебный диалог отличается от бытового п о мотиву деятельности, который состоит в необходимости предъявить и закрепить в сознании учащихся материал по данной теме, т. е. сформировать у обучаемых умения и навыки. Далее, участники общения (учитель и ученики) равно заинтересованы в результатах осуществляемого диалога. Проблемой общения (предметом разговора) становится учебная тема (подтема), иногда отдельные элементы темы, а задачей общения - последовательное раскрытие содержательных сторон темы. Учебный диалог протекает не спонтанно и не экспромтом, а планируется учителем заранее. По своей Функциональной направленности учебный диалог является обучающим или контролирующим актом. Его содержание вовлекается в предшествующее монологич«схсэ сообщение. Наконец, в учебном диалоге, познавательная " (информативная) сторона доминирует над модальной (экспрессивно -эмоциональной).

Тематическая беседа на основе учебного текста как организованная диалогическая речь должна стать основным содержанием урока руссхого языха. При этом глгуацин (подтемы) последовательно предлагаются учителем,

а их речевое наполнение осуществляется в результате диалогического взаимодействия учеников з мини-коллективах. Тематическая бесьда на основе учебного текста, как основная Форма работы на уроке, вполне соответствует требованию обеспечить преобладание продуктивных видов речевой деятельности на уроке. Еще одно важное, на наш взгляд, преимущество диалога на оснозе текста над традиционными способами организации урока состоит а рациональном использовании учебного времени. Мк имеем в виду увеличение "удельного" времени, т. а. времени, активно используемого каждым школьником. Работа з группе имеет именно зту цель: активизировать каждого ученика, в том числе пассивного. При оптимальном составе групп и интенсификации их деятельности все дети оказываются включенными в диалог. При составлении основных положений разработанной нами системы можно видеть сходство отдельных ее компонентов. Однако представленный комплекс методических н организационных подходов сформулирован ппэрвыз как цельная система. Этот комплекс в полной мере соответствует задаче обучения школьников неродной речи с опорой на текст путем активизации диалогического взаимодействия между ними, которая является центральным звеном нашей системы обучения.

Треть глава - "Методические аспекты работы по развитию русской диалогической речи у учеников 4-7-х классов е. р гь; к с кой школы"

3 первом параграфе - "Стадия предъявления материала" - рассмотрены методические аспекты предтекстового_ предъявления материала, а также работа по закреплению я обобщению приобретенных павыкоз. Первоначально учеников следует ввести в ситуацию общения на материале монологического учебного текста, з который включены новые речевые образцы. На этом этапе необходимо стремиться к "глобальному" восприятию материала слушателями и его первичного осмысления через контекст н комментарии. Далез мы выделяем следующие основные аспекты: 1) Но в но лексические единицы. Мы полагаем, что потенциально незнакомые слова более целесообразно семантизировать

ае ь процессе предъявления учебного текста и тем более не после этого, а заранее, до прочтення текста в классе. Предтехетовые лексические упражнения должны частично охватить языковой материал текста к ассоциативно связанные с ним языковые единицы. Выполнение этих упражнений преследует цель настроить учащихся на тему текста, снять трудности его иясприятня, а также развить языковую догадку. 2) Предтекстовая работа над новыми грамматическими явлениями. Мы отдаем предпочтение опережающему введению языкового материала, так как в таком случае создаются условия для удовлетворения существующих и возникающих по предъявлении текста языковых потребностей учащихся. 3) Предъявление учебного текста. После подготовительной работы над Фонетикой и орфоэпией, лексикон и грамматикой, осуществляемой в основном в группах путем диалогического взаимодействия между учащимися, следует предъявление текста. В нашей педагогической практике мы чаще всего прибегали к прямому озвучиванию текста, прочитывая его один раз с соблюдением правил выразительного чтения и последующим прочтением школьниками текста про себя. 4) Предъявление диалогических клише. Клише, штампы, закрепленные за стандартными ситуациями общения, составляют лишь небольшую часть речевого материала, необходимого для овладения говорением. Поэтому желательно соединять речевые клише с темами текста как их продолжение и развитие. 5) С т а д и я имитации модели. Основным содержанием зтой стадии является подражание предъявленным речевым образцам в единстве с опознанным анализом усвояемого языкового явления иди правила. Е) Стадия эатверживання модели.. Эта стадия состоит в ' многохратнон воспроизведении нового материала с целью его закрепления. По нашему мнению, следует избегать механического повторения одного и того же. Напротив, надо стремиться разнообразить упражнения и виды речевой деятельности учеников, выполняя основную работу в мини-холлектнвах на основе диалогического взаимодействия между самими школьниками. 7) Стадия генерализации. В

зависимости от конкретных условий па этом этапе можно уделить больше внимания #действиям с языковым материалом, его анализу или собственно речевой деятельности на основе этого материала. Эти стадии били разработаны з трудах ряда ученых /П. Я. Гальперин, Е. А. Пассов, Б. М. Есаджаняч и др./для работы над "моделями", мы жз применили их к диалогу. Языковые явления на стадии генерализации желательно представить таким образом, чтобы создать возможность их самостоятельного анализа учениками. Эту стадию мы рассматриваем как основную в процесса Формирования навыка. 8) С т а я и я порэкизчония с модели на модель, т . з . "обмена" р е п -л и ;с а м и . Здесь происходит окончательное нормирование навыка, которое реализуется путом свободной речевой деятельности по теме текста с возможным выходом за пределы очерченных им ситуаций.

Таким образом, для Формирования навыков диалогической речи предлагается на всех стадиях этого процесса в максимально возможной стспенп увеличить долю продуктивных видов речевой деятельности учеников за счет снижения рецептивной активности. В работа приводятся примеры упражнений, в основном игрового характера, которые, как мы полагаем, способствуют развитию речевой компетенции учеников. Детально такие упражнения будут описаны в приложении.

Во втором параграфе - "Учебный диалог с опорой на учебный текст" - мы рассмотрели основной компонент урока - работу над учебным текстом после его предъявления. Эта работа в основном реализуется в Форме учебных диалогов на основе текста, который является центральным звеном предложенной нами системы обучения. Работа над текстом состоит из последовательного развертывания его содержания как подтем в рамкгх общей темы з виде диалогического обсуждени". Учитель последовательно описывает ситуации, а их речевое наполнение осуществляется учениками поело обсуждения в мини-коллективах. Первым заданием поело предъявления текста может стать определение ого подтем, иначе говоря (составление плана). Это активизирует

абстразспюе мышление учеников и развивает их аналитические способности.

Мы представили анализ изученных нами возможных методических подходов к обучению школьников ведению диалога. Прежде всего, это заучивание и воспроизведение "стандартных" диалогов, приведенных в учебниках. Далее, полезно озвучивание, чтение по ролям или инсценировка диалогов из учебных текстов. Большую пользу приносят самостоятельно конструируемые учениками диалоги. Такие упражнения можно выполнять с опорой на текст. К примеру, ученикам предлагается составить диалог по аналогии, дополнить или продолжить диалог, имеющийся в тексте. Интересными для детей являются ролевые игры, в которых каждое действующее лицо четко индивидуализировано. Как материал для "беседы" можно также использовать темы учебного текста на стадиях генерализации или переноса. В .третьем параграфе - "Разработка и применение предложенной системы обучения в школьной практике" - даны практические рекомендации и описание предложенной методической системы, а также приведены результаты экспериментальной работы. В процессе развития системы отдельные ее компоненты постепенно находили применение в реальной школьной практике на уроках русского языка в 4-7-х классах. Сведения об уровне знаний н языковой подготовки учащихся, их речевых потенций были получены в результате анализа наблюдений над ходом учебного процесса. Основным инструментом для получения данных в нашей работе были проверочные и контрольные работы, записанные на магнитофонную ленту. Так, например, был проведен контроль э одном из 4-х классов дважды. Эти контрольные уроки были построены таким образом, чтобы ученики выступали с неподготовленными мини-диалогами на темы нового текста после его предъявления. Таким путем исключалась возможность воспроизведения Фраз из текста и упражнений наизусть и индуцировались свободные неподготовленные высказывания. Аналогичные наблюдения были проведены в параллельном 4-м классе, пде обучение русскому языку велось

по трапп ц н с к по я методика (контрольный класс). Получзнныв результаты изложены з таблице._

Начало учебного года Конец учебного года

Экспериментальный класс Контрольный ХЛ2СС Эксперн мен -тальки:: класс Контрольный класс

1. Число предложений в реплике 2,2 2,3 3,4 2,6

2. Число слов з реплике 6,0 5,9 15,6 7,8

3. Число Фонетических ошибок /в расчете па одно слово/ 0,2 ох 0,15 0,18

4. Число грамматнчес :с!Х сшибок /в расчета на одно слово/ 0,13 0,17 0,10 0,15 _

Из полученных результатов следует, что з течэпнз учебного года был достигнут значительней прогрзсс з развнтпн речи учащихся. Реплики увеличивались как за счзт возрастания числа предложений, так н числа слоь з предложениях. Несколько улучшилось пропэношеннз очень заметно, почти э два раза, уменьшилось число грамматических ошибок. У наших учеников наблюдались также положительные сдвиги з слитности речи. Этот показатель трудно поддается оценке с помощью объективных критериев, однако методисты, следившие за нашей работой, отмечали у учащихся большую свободу произношения, уменьшение пауз между словами.

бс.Еьшчз приближенно к нормам русской орфоэпии. В русской речи учеников было меньше характерных остановок. Их речь со временем становилась более плавной н свободной, по-видимому, как мы полагаем, в результате интенсивной н продолжительной речевой практики на уроках русского языка. Мы относий описанные положительные сдвиги за счет постоянного участия детей в спонтанной речевой деятельности, осуществляемой на изучаемом языке в Форме диалогов, широко практикуемых на каждом уроке.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы диссертации.

Таким образом, разработанная нами сисима Формирования и реализации диалогического речевого действия с опорой на учебный техст, которая предусматривает:

а) создание на уроке искусственной русскоязычной среды общения;

б) активизацию речевой деятельности учеников в устной Форме;

в) повышение учебной мотивации путем представления интересных материалов, разнообразия Форм работы, учета индивидуальных особенностей учащихся,-

г) использование коллективных Форм работы;

д) превращение учителя из носителя информации в одного пз партнеров общения;

е) применение диалога как основного способа речевого взаимодействия в учебном процессе;

свидетельствует о повышении языковой компетенции учащихся, приобретении ими прочных умений и навыков русской диалогической речи в ее литературном варианте, обогащеннин учеников лексическими, орфоэпическими, грамматическими и синтаксическими знаниями, повышении способности учеников использовать русский язык в ситуациях общения.

Предложенная методическая система организации урока с опорой на текст и интенсивным использованием диалогической Формы речи одновременно как предмета обучения, инструмента речевого взаимодействия и способа обучения рекомендуется для применения в преподавании русского языка с практической направленностью в армянской школе.

В приложении введено условное подразделение текстов учебника на три стилистических типа: описательные, научно-познавательные и сюжетные. Приведена система упражнений к тому или иному типу текстов и изложены общие и частные методические требования к ним.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Статья "Место диалога в I эммуникативной система обучения русской речи с опорой на текст в армянской школэ" депонирована в АРМ НИИНТИ 9 января 1996 г., № 33

2. "Использование диалогического текста как важнее средство развития устной (диалогической) речи в системе подготовки учителя". Республиканская научно-методическая конференция по теме "Актуальные задачи психоло -. педагогической подготовки в педогогическом ВУЗ-е". Ерепан-Гюмрп, 21-22 мая, 1995 г. Тезисы докладов.

3. Статья "Проблемы создания искусственной речевой среды па уроках русского языка в 4-7-х классах армянской школы" депонирована з АРМ НИИНТИ 15 января 1997 г., № 58.

bPhseai. uibvj. snhp^ «sb-nuse а^швьъ (ли^илил,) 'ИРПВЬ ¿-т-гт- гаиагид^

ипч.пгпа"ььпь ьрщапцг.ьр-еи/ь su.P'MJ.eifm, лидги.шг'и- дмьо.»:

Ц.1ГФП<Т|МГ

1ГЬр CUU-.bQlü^!DUnLpjniG{l Gu|ui1nuil| t nlCbgb[ 4-7-pi} IJUiUlUpmGCbp.'l

a'2^bbpinGbp¡!C n.niUU!CJ í}UIUUll[üiGl}U шС lupFJjnLGuit[blnni[>JluG

p^pipiucj'-fuiG BLU^ntpjunfp, ifjuibbj niunLgifuiG bpljfnnunipjuiG huiifui^uipcj:

U,amjUirjpu)GfGbp{i hu2iíiu¡|ipjia ifbGf umujGàGmgGniLf bGÎ niuni.g;f iuG anpiGtuljuiG linuujnGhGinp, npji b. Gmjuwujuijifшй h huiGrjfiuuiGnuí ui^uiljbpinGhpjiG Gbp<¡pu¡i{b[ bpljjununipjuiG ljbGqtuG¡i ^ф^шС Jbg, líJiuiduiifuiGuilj Ьш^^}" umGbjni[ r-i-UUiaiTuiG tjnp&jiGp-vjgji ujnvu Ijnifu^nGbGuiGbpji i}bpG ni- G2UiGujlp-itpjni_Gp:

AtutfiaàmjG ifbp i|uipl{ui&}i, nnp фпрДшГGGaLpjntG к tuGgbj ijUjpngmljUïG , ntum_gn».iíG bpl^JununipjiuiTp' nLUniiTGuiljiuG GjnLpjs

pni|uiGí}Ui!jni.|>JK¿G GujuiumnLxT Ï; nLuntaiftuû tupijjni-GuiijbtnnL&jiuu

puipipujoiîuiGp:

ÍLn.ui£iuplju>& nLuniif GuiljuiG Cjnipfi bmifmíjmpíjfi bjiiffn к Gnp tr.brjbljiii.pjnLGGbpJi, i}iiuuu>bp]-. mrjpjcs-pp' mbfuuiG к b. GpuiG l^Jig iitup¿nLpjr;LGGbp|i iXJ: uiifpniif huiifiu||ip: ^bp^JiGJiu pnijuiGi}uil^nLj>jm.Gp i¡jiujifuiGiut|npi¡iu4 t mbfumfi p-Lifuimfil, b. [bijijuiljiuG pGr.Ljpni}:

lin ui 2u¡ pt! u; ¿ n ш и p G ¡> tu с ¡i if Ь pn ijui pш иш 1¡ui и hujifui Ijmp c¡ [i uuqiímijbpujDLiTp, npp hbGi|ui6 b wbfum[i ijpiu, b ifJik.UnLjG duiifuiGuiij hC'.-ibuujiijnpbG oqiniyqnpôijtuè bpbjunuRLpjni.Gp,Ьрш2[иш11прп|-1^ Ь bjipu-'пЦ

hiujljuiljiuG (¡UjphgGbph 4»7-nr¡. ijmuuipuiGGbpnLií ruiLuiug {bqtjfi rjmuuiiJuiGrjifluG ubpcrjhijuijnLtf :