автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик"

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик""

На правах рукописи

ХАЗАНОВ ПАВЕЛ АБРАМОВИЧ

ОПТИМИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»

(НА МАТЕРИАЛЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ)

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва 2006

003067004

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛЕВАНОВА Елена Александровна

Ведущая организация:

Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт имени С.В.Рахманинова

Защита состоится «15 » марта 2007 года в _ на заседании

Диссертационного совета Д 212.154.13. при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 115172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « $ » _200^года.

Ученый секретарь

доктор педагогических наук, профессор ЧЕРВАТЮК Петр Акимович

доктор педагогических наук, профессор ГОНЧАРУК Алексей Юрьевич

Диссертационного совета

Т.Л. Якубовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Кардинальные изменения, происходящие сегодня на социокультурном пространстве России, выдвигают на повестку дня ряд важных проблем, включая и психолого-педагогические. В числе последних - проблема оптимизации межличностных отношений и учебных взаимодействий между современной учащейся молодёжью и преподавательским корпусом.

Новая общественно-политическая и экономическая ситуация в стране. -новые аксиологические приоритеты формируют новую ментальность у значительной части российского общества, прежде всего его молодёжной части. Жизнь вносит заметные коррективы в сложившиеся за последние десятилетия взаимоотношения между поколениями «отцов и детей». Естественно, это сказывается на отечественной педагогике во всех ее аспектах, включая межличностных контакты и взаимодействия между теми, кто учит, и кого учат.

Каковы же основные тенденции, которые обнаруживаются сегодня в этой сфере? Сравнительно-сопоставительный анализ исследовательских данных, касающихся особенностей поведения учителей в различных ситуациях (включая и так называемые конфликтные ситуации), свидетельствует об определенном изменении (причем, зачастую стихийном изменении) поведенческих стратегий многих педагогов, об определенных стилевых метаморфозах в их деятельности. Налицо ощутимый отход от теории и практики педагогического авторитаризма, от использования «силовых приёмов» в разрешении возникающих в учебном процессе конфликтов и межличностных противоречий. Всё явственнее в рядах практикующего учительства - в частности, в сфере художественного воспитания и образования, - просматривается установка на продуктивный диалог с учащимися, на активизацию интерактивных взаимоотношений с ними. Между тем, именно в области художественно-творческой педагогики (включая и музыкальную педагогику) серьёзного научно-теоретического обоснования указанные тенденции до настоящего времени не получили. Возможно, по этой причине гуманистическая парадигма, выдвинутая на повестку дня известными реформами в российском социуме, оказалась «де-факто» недостаточно эффективной, не в полной мере реализуя свой потенциал. Подчас лишь сугубо внешне, формально декларируется необходимость ориентировать учащихся на самообразование и самовоспитание, на выработку у них умения адаптироваться к новым, непривычным условиям профессиональной деятельности.

Явственно ощущается дефицит современных, методологически обоснованных подходов к учебной работе с учащимися различных степеней и уровней одарённости. Не учитываются в широкой, массовой практике преподавания реальные изменения, происходящие сегодня в мотивационно-потребностной сфере современной молодёжи, её ментальных основаниях, её аксиологических приоритетах и установках.

Перечень подобных недочётов и «узких мест» мог бы быть продолжен.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что всё более определенно и рельефно вырисовывается сегодня противоречие между жизненными и учебно-образовательными реалиями, с одной стороны, и, с другой стороны, -теоретико-методологическим обоснованием новых, актуальных подходов и педагогических диспозиций в работе с учащимися, прежде всего, в области художественно-творческого (музыкального и др.) воспитания и образования. Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.

Особенно острой представляется в рассматриваемом ракурсе оптимизация межличностных, диадических1 отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик». Между тем, эти отношения в области обучения художественно-творческим профессиям, где работа проводится, как правило, на основе диадических, «парных» контактов в рамках индивидуальных занятий, где личность непосредственно, напрямую взаимодействует с личностью, исключительно важны. Только оптимально налаженные межличностные интерактивные отношения и взаимодействия в указанной сфере позволяют обеспечить продуктивное сочетание всех сторон учебно-воспитательной деятельности - дидактической, профессионально-ориентированной, предметно-практической и информационно-коммуникативной (в широком толковании этого термина).

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ

Взаимоотношения субъектов учебно-образовательного процесса рассматривались до последнего времени в основном в русле доминировавшей в предыдущие десятилетия парадигмы авторитарной, командно-административной педагогики. Это имело под собой, как известно, вполне объективные основания, детерминировалось условиями места и времени, а потому не требует дополнительных разъяснений и комментариев. Причем упор делался, как отмечалось выше, на анализ взаимоотношений учителя с классом, с группой, с коллективом учащихся; акцентировался, иньми словами, социально-педагогический аспект проблемы. Что касается диадических, профессионально-ориентированных контактов в ходе обучения, то им уделялось значительно меньшее внимание.

И еще одно обстоятельство следует принимать во внимание при анализе научной разработанности проблемы. При обращении к вопросам межличностного, «парного» взаимодействия — в тех нечастых случаях, когда это имело место в научно-педагогических исследованиях - не учитывались, как правило, специфика и типологические особенности того или иного вида учебной деятельности. Между тем, последние играют, как известно преподавателям-практикам, весьма существенную роль. Вполне определённо, к примеру, они дают о себе знать в ходе занятий художественно-творческой деятельностью, сама природа и творческий

' Диадические отношения - от лат «días», двое, вдвоем

характер которой предписывают особые, нестандартные формы и методы общения учителя и ученика. Показательно, что сама терминология, связанная с указанной проблематикой, включая её ключевое, базовое понятие «педагогическое общение», стала вводиться в российский научно-педагогический обиход примерно с середины 70-х гг. (А.А.Леонтьев, А.А.Бодалёв, А.В.Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.). В дальнейшем, однако, проблема педагогического общения в различных ее ипостасях стала привлекать внимание всё большего количества исследователей (И.А.Зимняя, ЕАКлимов, Е.А.Леванова, А.А.Реан и др.). Принципиально важное значение имела предложенная Б.Ф.Ломовым трактовка общения как субъект-субъектного взаимодействия; существенную роль сыграли работы В.Н Мясищева, выявившего в педагогическом общении его познавательный, отношенческий и поведенческий компоненты. В дальнейшем появилось большое количество трудов, в которых анализировались многообразные явления социальной перцепции, возникающие в общении и межличностной коммуникации (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, С.С.Дашкова и др.); исследовалось влияние межличностного общения и взаимодействия на психику человека, его характер, его мировоззренческие устои, его эмоционально потребностную сферу (В.А.Барабанщиков, В А Кольцова и др.).

В общий поток исследований проблемы; о которой идет речь, органично вписались в последние годы работы, проведенные А.С.Базиковым, Л.Г.Суховой, А.И.Щербаковой, Б.Д.Критским, А.П.Юдиным, А.В.Моздыковым и другими педагогами-музыкантами, которыми затрагивались вопросы, связанные так или иначе с повышением эффективности обучения, с созданием оптимального эмоционального фона и профессионального взаимопонимания на музыкальных занятиях. В русле этих работ изучались факторы, способствующие конструктивному взаимодействию учителя и ученика в ходе решения многообразных художественно-творческих задач, - либо, напротив, препятствующие такому взаимодействию, затрудняющие его. Опираясь на фундамент трудов, имеющих общенаучный, универсальный характер (С.Л.Рубинштейн, Я.Л.Коломинский, А.А.Бодалёв, Б.Ф.Ломов, Д.И.Фельдштейн, М.ИЛисина, А.А.Реан, А.А.Деркач, Б.А.Сосновский и др.), исследователи-музыканты, называвшиеся выше, ставили задачей выявление особого характера межличностных контактов и взаимодействий в рамках так называемой «педагогики искусства» - и в ряде случаев добивались вполне ощутимых позитивных результатов.

В то же время, подчеркивая значимость вклада отечественных специалистов в рассматриваемую проблематику, нельзя не отметить, что ряд ее важных аспектов до настоящего времени фактически не затрагивался - и прежде всего тот, который касается непосредственного взаимодействия главных «действующих лиц» современного (подчеркнём этот момент) учебно-образовательного и воспитательного процесса, - взаимодействия, детерми-

нирующего определенную обусловленность и связь различных учебных операций, выступающего в виде интегрирующего фактора, способствующего образованию многообразных психолого-педагогических структур. Об этом с достаточной определённостью свидетельствует мнение В.Я.Ляудис и ряда других специалистов, полагающих, что «процесс усвоения знаний учащимися предстаёт всё еще в системе взаимодействия субъекта и с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Тем самым, изучение познавательного развития ученика отрывается от изучения его развития как личности и сохраняется искусственный разрыв между процессами усвоения и воспитания»2.

В свете вышесказанного можно констатировать, что и по сегодняшний день не освещен еще весь сложный многоцветный спектр межличностных взаимоотношений и взаимодействий между учительским корпусом и современной генерацией учащейся молодёжи. Не выявлены возрастные, характерологические и иные аспекты этих взаимоотношений, не проанализированы присущие им внутренние противоречия. Не раскрыта сущность такого психологически сложного феномена как межличностная и профессиональная совместимость учителя и ученика, играющая принципиально важную роль во всех видах учебной деятельности, но особенно - в «педагогике искусства». Не определены задачи и функции педагога-фасилитейтора (консультанта, советчика) в ходе занятий художественно-творческой практикой; не уточнены педагогические диспозиции этой достаточно специфической и не традиционной для отечественного образования ролью преподавателя. Есть основания утверждать, что не дана пока что убедительная дефиниция таких категорий как «субъект-объект-субъектное» взаимодействие в процессе занятий художественно-творческой деятельностью; не разведены на теоретическом и методологическом уровне такие понятия как взаимопонимание - взаимозависимость - взаимодействие, отнюдь не являющиеся синонимичными, как доказывает повседневная практика в учебных заведениях культуры и искусства. Нелишне повторить (ранее об этом говорилось), что в большинстве педагогических исследований, созданных отечественными специалистами, контакты между субъектами учебно-образовательного процесса рассматриваются преимущественно на уровне «преподаватель - ученический коллектив». В результате, такая форма работы как индивидуальное занятие, когда в классе общаются «один на один» двое людей, - форма, имеющая, как отмечалось, особое значение в обучении дисциплинам художественно-эстетического цикла (музыка, живопись, скульптура, отчасти театральное искусство) - эта форма не выходит фактически за рамки эмпирики, не поднимается на уровень глубоких и ёмких теоретических обобщений. (Отдельные исключения в виде книг и статей видных деятелей искусства это особый жанр, и речь в данном случае не о нём).

2 Ляудис В Я Структура продуктивного педагогического взаимодействия учителя и учащихся. - М, 1980 -С 37.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Выявить и охарактеризовать педагогические условия, оптимизирующие межличностные отношения и интерактивные взаимодействия в системе «учитель-ученик» в процессе художественно-творческих (в частности, музыкальных) занятий. Выделить релевантные для эффективной преподавательской деятельности компоненты структуры и организации индивидуального обучения музыке.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс преподавания художественно-творческих дисциплин в профессиональных музыкальных учебных заведениях среднего и высшего звена.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - виды и формы межличностных (интерактивных) взаимоотношений учителя и учащихся в контексте индивидуальных музыкальных занятий; коммуникативные действия преподавателя, сориентированные на повышение эффективности музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной практики. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: Выявить историко-теоретический генезис проблемы межличностных отношений и взаимодействий учителя и ученика в условиях индивидуального обучения; обосновать современную интерпретацию этой проблемы, осветить её теоретические и практические аспекты; Охарактеризовать изменения в современной общественной и социокультурной ситуации, влияющие на характер и стилистику межличностных отношений и взаимодействий между учительским корпусом и обучающимися в российских учебных заведениях среднего и высшего звена; Разобрать педагогические условия, способствующие продуктивному взаимодействию педагога и учащихся в границах диадической формы занятий; проанализировать причины, затрудняющие либо препятствующие установлению подобных взаимоотношений; Определить виды, формы и способы интерактивных взаимоотношений, способных повысить эффективность индивидуальных музыкальных занятий, упрочить межличностные контакты учителя и ученика; Обосновать дефиницию понятий «интерактивность», «личностная идентификация», «педагогическая диспозиция», «субъект-объект-субъектные отношения» и др. применительно к специфическим условиям индивидуального обучения музыке;

Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность предлагаемых в исследовании научно-теоретических и практических рекомендаций.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили:

концепции развития личности в философской традиции конца XIX и XX века, основанные на принципах диалогической природы деятельности человека

(М.Бубер, КЛсперс, Э.Фромм, В.С.Соловьёв, М.М.Бахтин, А.Н.Ухтомский, М.С.Каган, И.А.Ильяева);

исследования в области общей психологии, посвященные проблеме развития личности, роли межличностного общения в этом развитии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн, за рубежом - в русле гуманистической психологии - Ж.Лакан, А.Маслоу, Дж. Мид, К.Роджерс, Г.Салливен);

психологические и психолого-педагогические исследования, выявляющие социальную природу личности, взаимообусловленность и целостность процессов воспитания, обучения и развития индивидуума (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Е.П.Крупник,

A.Н.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.А.Сосновский, Д.И.Узнадзе, В.Д.Шадриков), определяющие структуру и функциональный состав педагогической деятельности (И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина,

B.Я.Ляудис, А.А.Реан и др.), а также психолого-педагогические изыскания, проводившиеся на материале музыки (М.Старчеус, К.Тарасова и др.);

исследования по общей дидактике, определившие новейшие теоретические подходы к профессиональной подготовке педагога, процессам оптимизации учебного процесса, личностно-ориентированным формам и методам учебно-воспитательной работы в российской школе (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Е.В.Николаева, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.М.Шахмаев и др.);

психолого-педагогические исследования, обосновывающие с современных позиций многоаспектность взаимоотношений учителя и ученика в учебном процессе (Н.Ф.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Е.А.Леванова, А. А. Леонтьев, Н.Ф.Маслова, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин);

теории эстетического воспитания и образования, разрабатываемые с позиций развивающего обучения, акцентирующие личностно-ориентированную направленность учебно-воспитательного процесса в художественно-творческих дисциплинах (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Т.И.Бакланова, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, А.Н.Малюков, В.И.Петрушин, Л.А.Рапацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин и др.);

философско-культурологические и историко-педагогические исследования (Т.И.Бакланова, А.В.Богданова, Л.С.Зарилова, Н.И.Киященко, А.А.Мелик-Пашаев, ЕВ.Николаева, Л.ПЛечко, М.П.Плохова, Л.А.Рапацкая, Е.Н.Шапинская, А.П.Юдин), а также исследования в области теории и методики обучения музыке, основанные на современных психолого-педагогических подходах и инновационных «технологиях» (Б.Д.Критский, Е.И.Максимов, А.В.Малинковская, Т.Г.Мариупольская, О.П.Радынова и др.);

положения, содержащиеся в трудах выдающихся деятелей искусства и поднимающие проблему взаимодействия людей в художественно-творческом

процессе, анализирующие различные аспекты этой проблемы (Г.Г.Нейгауз, К.С.Станиславский, М.А.Чехов, М.М.Фокин, М.И.Кнебель, Б.М.Неменский и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали в себя: изучение и теоретический анализ широкого круга философских, психологических, психолого-педагогических и искусствоведческих (в том числе музыковедческих) источников; обобщение передового педагогического опыта в области преподавания

художественно-творческих дисциплин; обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; применение комплекса методов эмпирического уровня, таких как педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, а также констатирующие и формирующие (обучающие) эксперименты.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ - Современная наука (Е.А.Климов и его школа) выделяет пять типов профессиональных связей и отношений: «человек - живая природа» («П»); «человек - техника и неживая природа» («Т»); «человек - человек» («Ч»); «человек - знаковая система» («3»); «человек - художественный образ» («О»).

Принимая эту систему за основу, можно одновременно утверждать, что перечисленные формулы не исчерпывают всего многообразия связей и отношений человека с окружающей его средой и другими людьми (социумом). Существуют многочисленные смешанные, сложносоставные типы профессиональных связей и отношений, существенно раздвигающие рамки вышеприведённой системы. Так, в области художественно-творческой педагогики (музыкальной, театральной и др.) человек взаимодействует с другим человеком в весьма специфических условиях -в контексте освоения и интерпретации художественного образа; образ служит точкой приложения усилий обеих взаимодействующих сторон, регулируя и во многом определяя их личностно-профессиональные отношения. Тем самым обычные «субъект-субъектные» отношения модифицируются в более сложное структурное образование «субъект-объект-субъектные» отношения.

Речь идёт, иными словами, о достаточно своеобразной учебно-воспитательной ситуации, когда преподаватель работает над художественным образом совместно и параллельно с учеником, в тесном контакте с ним, - и, одновременно, воздействует на ученика, воспитывает его в русле работы над художественным образом. Образ является в данной ситуации центральным, связующим звеном, третьей «составляющей» учебно-воспитательного процесса, что и даёт основания определять взаимодействия такого типа как «субъект-объект-субъектные».

Ситуации подобного рода могут либо сближать учителя и ученика, укреплять межличностные контакты между ними - в случае совпадения их вкусов, художественно-эстетических предпочтений, аксиологических ориентиров и т.д. -

либо, напротив, осложнять межличностные отношения при несовпадении вкусов, мнений, эстетических позиций.

Педагогу необходимо учитывать это обстоятельство. Разумеется, недопустимо как приспособление к ученику, своего рода педагогическая мимикрия, так и переход педагога на позицию жёсткого авторитаризма («делай, как я»). Наиболее перспективен в данном случае диалог, в рамках которого решаются как профессиональные, художественно-эстетические вопросы, так и проблемы, связанные с межличностными, диадическими отношениями учителя и ученика. Именно диалог, являющийся атрибутивным свойством «субъект-объект-субъектных» связей, есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство воспитания, становления личности» (М.Бубер).

- Индивидуальные и групповые формы обучения имеют свои специфические особенности. Вполне возможно успешно проявлять себя в одном виде педагогической деятельности (например, при фронтальном общении с учащимися) и менее эффективно действовать в другом (например, в ходе индивидуальных занятий).

Индивидуальное обучение предполагает умение преподавателя устанавливать оптимальные межличностные отношения и взаимопонимание с каждым отдельно взятым учеником. При этом следует учитывать, что современная психологическая наука (В.В.Знаков и др.) дифференцирует понятия «межличностное понимание» и «взаимопонимание». В первом случае речь идёт о понимании между субъектами на уровне их индивидуально-личностных контактов, т.е. их взглядов на жизнь, их аксиологических ориентиров, их совпадений во вкусах, склонностях, интересах и т.д. Во втором случае акцентируется взаимопонимание в ходе работы над тем или иным учебным «объектом», подлежащим изучению и освоению учащимся (например, когда решается вопросы трактовки и исполнения музыкального произведения). В этой ситуации можно говорить о «субъект-объект-субъектном» взаимодействии.

Таким образом, при всей внешней близости понятий «межличностное понимание» и «взаимопонимание», они не идентичны. Между ними существуют определённые психологические различия, которые должны приниматься во внимание педагогом, поскольку не всегда обоюдная эмпатия обеспечивает высокую результативность в конкретной учебной практике, - и, наоборот: успешность реальной учебной деятельности не всегда является свидетельством душевной близости и межличностного понимания учителя и ученика.

- Новая общественно-политическая и социокультурная ситуация, сложившаяся в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв., влияет, как показывает опыт и специальные исследования, на внутренний мир современного подростка, юноши и девушки, влияет, одновременно, на весь комплекс взаимоотношений между учителем и учеником.

Феноменология современного молодого человека ещё недостаточно изучена психолого-педагогической наукой, однако есть достаточные основания утверждать, что сегодняшний учащийся менее податлив на авторитарные педагогические воздействия, менее склонен к пассивному и бездоказательному приятию поступающих «сверху» установок, директив и т.д. По сравнению с предыдущими генерациями российской учащейся молодёжи, нынешнее поколение более независимо в своих взглядах, позициях, отношениях, более автономно в своих ментальных основаниях.

Всё это требует от педагога смены традиционных поведенческих парадигм, не только подталкивая к гуманизации и демократизации процесса обучения (что отмечается обычно в педагогических исследованиях), но и предписывая использование в ходе занятий более обширной и психологически богатой гаммы межличностных взаимосвязей. Требуется, в частности, готовность и способность педагога обосновывать, аргументировать свои позиции, доказывать правомерность той или иной точки зрения, проявлять толерантность, находить оптимальные подходы к данному конкретному учащемуся. Сказанным выше накладывается определённый отпечаток на характер взаимодействий учителя и ученика, зачастую требуя от первого из них существенной корректировки привычной манеры поведения в ходе занятий, большей гибкости и разнообразия в отборе форм и способов обучения, предполагая более сложную психологическую нюансировку самого процесса общения.

- Структура межличностных диадических отношений сложна и многообразна, вбирая в себя различные подструктуры, блоки и компоненты. Примечательно, что общечеловеческие качества и свойства обретают при этом сугубо профессиональные функции: провести чёткую грань между первыми и вторыми в целостном учебно-воспитательном процессе подчас весьма затруднительно. Педагогу необходимо осознавать, что его персонально-личностные, человеческие «параметры» имеют прямое отношение к профессиональной деятельности, создавая более или менее благоприятную основу для её проведения. Коррекция персонально-личностных, характерологических качеств и свойств: работа над собой, над стилистикой своих взаимоотношений с окружающими; работа с целью сделать эту стилистику более отточенной и тонко дифференцированной, -принципиально важное требование профессии педагога вообще и, в частности, педагога-музыканта, отвечающего за качество занятий в классе индивидуального обучения.

- Под диадическим взаимодействием в современной науке понимается непосредственная личностная коммуникация (обмен разного рода психическими «сигналами», импульсами и др.). Принципиально важно при этом возможно более глубокое осмысление «Я-концепции» другого человека, что предполагает - если иметь в виду педагогический процесс - выход преподавателя за рамки собственно

профессионального («производственного») взаимодействия. Исходя из такого понимания педагогических целей и задач, интерпретируются возникающие по ходу обучения ситуации, осуществляются те или иные конкретные действия преподавателя. Следует учитывать при этом, что чем лучше, эффективнее налажена межличностная коммуникация, чем она стабильнее, тем более глубоким оказывается влияние одного из субъектов на другого - на внутренний мир этого «другого», его психику как определённую сложно организованную структуру.

Речь идёт, тем самым, о необходимой сегодня психологизации межличностных взаимоотношений, предъявляющей повышенные требованию к преподавателю в рамках «субъект-объекг-субъектного» взаимодействия.

- Взаимодействие преподавателя и учащегося в условиях индивидуальной формы занятий предполагает персонально-ориентированный вид педагогической деятельности. В силу того, что каждый учащийся-музыкант - прежде всего обладающий определённым природным дарованием - являет собой неповторимую индивидуальность, субъект-субъектные взаимодействия в границах диадического общения практически исключают любые педагогические диспозиции, т.е. предрасположенность преподавателя к априори определённым видам учебной деятельности.

Следует принимать во внимание при этом, что «эго-состояние» педагога, сформировавшееся в ходе многолетней работы («Наставник», «Руководитель», «Вышестоящее лицо» и т.д.), иногда само диктует жёстко регламентированные, «автоматизированные», прочно устоявшиеся формы поведения, основанные на авторитаризме, командно-установочном стиле педагогической деятельности. В контексте занятий художественно-творческой работой подобная стилистика входит в противоречие с природой музыкального искусства, его атрибутивными качествами и свойствами.

— Взаимодействие как совместный процесс преподавания и учения актуализирует фактор межличностной совместимости учителя и ученика. В условиях индивидуальных занятий, когда взаимодействуют лицом к лицу двое партнёров, это обстоятельство приобретает особую значимость. Совместимость при индивидуальном обучении музыке выражает себя: а) в гармоничном сочетании мотивационно-потребностных устремлений и качеств обоих участников учебного процесса (интересов, вкусов, влечений, аксиологических ориентиров и проч.); б) в совпадении или близости их индивидуально-характерологических параметров (темпераментов, свойств высшей нервной деятельности).

В различных учебно-педагогических ситуациях фактор межличностной совместимости учителя и ученика может выступать либо в своих позитивных значениях, способствуя повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, либо, напротив, приобретать отрицательное значение. Отсюда -большая или меньшая степень удовлетворённости ходом обучения у каждого из субъектов этого процесса.

Некоторыми представителями психолого-педагогической науки, а также педагогами-практиками, выдвигается утверждение, согласно которому уровень межличностной совместимости двух индивидуумов, включённых в общую деятельность, является, как правило, фатально предопределённым, генетически детерминированным и не поддаётся существенной коррекции со стороны кого-либо из «взаимодействующих» партнёров, в том числе, учителя. Настоящее исследование ставит под сомнение подобную позицию. Будучи дискуссионной с теоретической точки зрения, она опровергается рядом фактов из передовой музыкально-педагогической практики (последние обобщены и проанализированы на дальнейших страницах диссертации).

Коэффициент межличностной совместимости в процессе индивидуальных занятий может заметно меняться в зависимости от установки преподавателя, его готовности строить отношения с учащимся на той или иной заранее определённой эмоционально-психологической основе. Тем самым, коэффициент межличностной совместимости зависит от содержания деятельности преподавателя, её психологического вектора, её реальных форм и методов. Отсюда необходимость специального уточнения психолого-педагогических составляющих этой деятельности.

- В сфере художественно-творческой (музыкальной) педагогики можно встретить учащихся, чей уровень природной одарённости (общей и специальной) заметно превышает обычные, типовые показатели. Общение с такими учащимися ставит особо сложные задачи перед педагогом - их учебные действия и реакции на происходящее зачастую неожиданны, непредсказуемы, создавая ситуации каузального характера, вводя преподавателя в зоны операциональной неопределённости в занятиях. Этих учащихся сложнее «диагностировать» с традиционных психолого-педагогических позиций, труднее понять их запросы, потребности, внутренние состояния.

К учащимся повышенной природной одарённости требуется не просто «индивидуальный подход»: необходима в этих случаях гибкая, меняющаяся по мере надобности стратегия межличностных связей, нужна особая сензитивность (повышенная чувствительность) в общении. Поскольку талантливые люди в силу их природных психофизиологических особенностей нередко капризны, непостоянны в своих настроениях и эмоциональных состояниях, поскольку они подчас трудны в общении, бескомпромиссны, склонны к негативным реакциям невротического свойства и т.д., постольку педагог, работая с высокоодарённым учеником, вынужден проявлять максимальную чуткость и деликатность в общении, используя предельно многообразную и контрастную по своему составу палитру межличностных отношений. Отказ от жёстко зафиксированных педагогических диспозиций, от ролевых стереотипов, от априорных установок на урок с учеником - всё это входит в комплекс необходимых условий,

обеспечивающих оптимальное психологическое структурирование межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик».

Основная проблема состоит в том, чтобы: а) не сковывая творческой инициативы учащегося, проявлений художественной интуиции, антиципации, различных эвристических процессов, отмечающих талант в музыкальной деятельности; б) не создавая серьёзных и устойчивых конфликтных ситуаций в ходе занятий; в) гибко чередуя поощрение с критикой, варьируя рисунки педагогического поведения, -решать одновременно и параллельно учебно-воспитательные задачи, поддерживать авторитет преподавателя, вводить одарённого учащегося в русло профессионализма, прививать ему умение рационально организовывать свой труд.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: К числу основных психолого-педагогических «составляющих» преподавательской деятельности, сориентированной на: а) повышение коэффициента межличностной совместимости с учащимся в ходе индивидуальных занятий; б) улучшение взаимодействий в процессе решения учебных и профессионально-творческих задач, - должны быть отнесены:

1. Требуемые в данной ситуации и адекватные ей установки преподавателя, его готовность брать на себя инициативу в определении стилистики взаимоотношений с учащимися; готовность действовать в направлении межличностной аттракции, понимаемой как взаимоуважение, обоюдное душевное расположение, симпатия и т.д.; готовность педагога создавать положительно окрашенный («мажорный») тон в занятиях, нейтрализуя причины и поводы, способные привести к необоснованным конфликтам, личной неприязни и проч. -при условии, что эти причины не носят принципиального, морально-этического характера.

2. Рефлексия (от лат. гфехю - отражение), то есть осмысление преподавателем того, как он в действительности воспринимается и оценивается партнёром по учебному взаимодействию (учащимся); рефлексия как акт самоанализа и самопознания педагога в контексте его общения с учащимся, или, другими словами, как предметно-ориентированные рефлексивные действия педагога, который анализирует на уровне сознания и подсознания весь комплекс вопросов, связанных с процессом обучения, в частности, с личностно-профессиональными взаимоотношениями с учащимися.

3. Эмпатия (от греч. ЪцращЕш — сопереживание), понимаемая в данном случае как способность к вчувствованию педагога в душевные, эмоционально-психологические состояния учащегося; эмпатия как интуитивное проникновение во внутренний мир партнёра по учебному взаимодействию, как готовность к сопереживанию, к помощи и поддержке в различных её формах и разновидностях. Именно эмпатией обеспечиваются такие нужные преподавателю (особенно в условиях «парного», диадического взаимодействия) качества как психологическая

проницательность, душевная чуткость и деликатность. Принципиально важна в межличностном педагогическом общении предикативная эмпатия, то есть способность предвидеть, предугадывать аффективные реакции учащегося на те или иные ситуации, возникающие в процессе обучения.

Эмпатия является во многом качеством индивидуально-личностным, обретаемым человеком от природы, но, в то же время, это качество, став объектом специального, намеренного развития, может существенно изменить психологическую структуру личности педагога, его характер и стилистику взаимоотношений с учащимися.

4. Личностная идентификация, выражающаяся в эмоционально-когнитивном отождествлении одного индивидуума с другим, играющая важную роль для обоих «действующих лиц» учебного взаимодействия. Педагогу личностная идентификация помогает «войти» во внутренний мир учащегося, ощутить этот мир во всей его полноте, специфике и многообразии; учащемуся помогает ассимилировать в своём сознании, психологически «присвоить» наиболее привлекательные качества педагога как старшего коллеги, как человека, обогащенного профессиональным и жизненным опытом.

Личностная идентификация осуществляется в зависимости от ситуации на разных уровнях, бывая полной или частичной, осознанной или неосознанной. И в том и в другом случае, в большей или меньшей степени она содействует взаимопониманию индивидуумов (учителя и учеников), улучшает процессы межличностного взаимодействия.

Личностная идентификация стимулирует интерактивный фактор во взаимоотношениях людей, прежде всего в условиях индивидуального, «парного» учебного взаимодействия.

В то же время, следует учитывать, что личностная идентификация в её чрезмерных, неконтролируемых формах может привести и к негативным последствиям - к размыванию статуса педагога, его (педагога) деперсонализации, соответственно, ослаблению его влияния на учащегося. Поэтому процессы эмпатического сближения и личностной идентификации преподавателя с учеником должны бьггь уравновешены и тонко сбалансированы с процессами дистанцирования, вплоть до известного отдаления (отчуждения) преподавателя от его воспитанника, что требует постоянной «включённости» психолого-педагогических механизмов рефлексии и самоконтроля.

5. Интерактивность, выступающая в виде различных типов и форм межличностных отношений между людьми, понимаемая как углублённая психологизация всего комплекса коммуникативных связей между ними, как способность преподавателя адекватно интерпретировать различные ситуации, возникающие в обучении и, соответственно, вносить коррективы в собственные действия.

Интерактивность, проявляющаяся на различных динамических уровнях и в разных психологических модусах (способах межличностного взаимодействия) -необходимое условие эффективности занятий в классах индивидуального обучения.

Интерактивность в отношениях между учителем и учеником может проявляться по двум основньм направлениям: а) по линии межличностного понимания, душевной близости, общности мотивационно-аксиологических установок, не связанных напрямую с учебной деятельностью (её предметной ориентацией), и б) по линии конкретного профессионального взаимодействия, связанного с решением той или иной учебной задачи, к примеру, разучиванием музыкального произведения, техническими аспектами его исполнения и т.д.

6. Умелое и педагогически оправданное использование так называемого «эффекта Пигмалиона» в занятиях с учащимися, в определении стратегии и тактики межличностных отношений. Выражаясь в поощрении учащегося, в акцентуации его положительных качеств и свойств, в одобрении его учебных действий - если последние дают для этого реальные основания - «эффект Пигмалиона» в его педагогической транскрипции не только укрепляет веру учащегося в собственные силы, повышая тем самым результативность обучения, но и заметно улучшает климат во взаимоотношениях между учителем и учеником.

Следует специально отметить, что применение «эффекта Пигмалиона» в учебной работе должно сочетаться с одновременным и параллельным воспитанием самокритичности учащегося, его способности к адекватной самооценке.

7. Смена функционально-ролевых взаимодействий, необходимость которых обуславливается следующими причинами. Как правило, на музыкальных занятиях в индивидуальных классах практикуются априори заданные, в основном традиционные функционально-ролевые взаимодействия между учителем и учеником, которые в силу этого обстоятельства оказывают вполне определённое влияние на процесс обучения, его характер и результаты, и, что весьма существенно, на психику учащегося. Взаимодействия такого рода можно было бы считать нормальными и педагогически оправданными, если обучение как таковое (включая и обучение музыке) было бы моноцелевым, то есть сводилось бы к решению одной-единственной, локальной задачи. Поскольку же обучение как процесс практически всегда имеет многоцелевую ориентацию, представляя собой сложную «полифоническую» структуру, принципиально важным становится умение преподавателя менять ролевые функции в ходе занятий, варьировать рисунки поведения, тактические приёмы и способы взаимодействия с учеником.

Диапазон и количество педагогических «ролей» могут быть различными в зависимости от учебной ситуации, от конкретного контекста обучения на том или ином его этапе. Наряду с активными педагогическими ролями, активными видами и формами профессионально-личностного воздействия на учащегося могут использоваться и латентные роли, то есть такие роли, которые не проявляются

внешне, будучи скрытыми, спрятанными от прямого и непосредственного наблюдения. Эффективность их, тем не менее, оказывается зачастую весьма высокой. Одной из таких ролей является роль педагога-фасилитейтора (о ней -ниже). Есть все основания утверждать, что в современных условиях от педагога более чем когда-либо требуются гибкость, пластичность мышления, готовность к смене функционально-ролевых взаимоотношений с учащимися в ходе индивидуальных занятий, к отказу от заранее заданных педагогических диспозиций, то есть от привычных, стереотипных действий, реакций и т.п., выработанных преподавателем в его прошлом профессиональном опыте.

8. Готовность педагога к выполнению роли фасилитейтора, то есть педагога-консультанта, советчика, эксперта, ставящего перед собой комплекс системно взаимосвязанных и иерархически соподчинённых задач: а) помочь учащемуся определиться в выборе индивидуальной образовательной траектории; б) выработать у него умение самостоятельно и продуктивно трудиться, сформировать собственный, индивидуально-характерный стиль когнитивной (познавательной) деятельности, отмеченный достаточно устойчивыми, стабильными особенностями и свойствами; в) научить своего воспитанника максимально использовать современные ТСО в домашней работе.

При посредничестве педагога-фасилитейтора учащийся с большей или меньшей степенью самостоятельности корректирует учебно-образовательный процесс, придаёт ему ту или иную нюансировку; с помощью фасилитейтора ведётся работа по поиску, усвоению, ассимиляции в сознании учащегося необходимой информации.

Статус педагога-фасилитейтора обуславливает определённую стилистику взаимоотношений партнёров в рамках индивидуальных занятий, в системе «человек-человек», предписывая учителю определённый модус, характер поведения, который должен быть осмыслен, претворён в реальных педагогических действиях, отношениях и т.д. Определяющим в этих условиях становится личностно-ориентированный диалог, выступающий своего рода атрибутом партнёрских, «субъект-субъектных» отношений учителя и ученика, способствующий толерантности их межличностных контактов.

9. Своевременная, «упреждающая» локализация конфликтных ситуаций во взаимоотношениях учителя и ученика. Возникновение конфликтов в тех или иных формах - вполне закономерное явление в процессе решения творческих проблем, связанных с истолкованием (интерпретацией) музыкального материала. Субъект-объект-субъектные взаимодействия создают реальные основания для различных художественно-эстетических подходов, точек зрения, отношений и т.д. Задача педагога при этом - не допустить неконструктивных конфликтов, способных ухудшить межличностные отношения между ним и учеником. В то же время конструктивные конфликты, обусловленные разностью художественно-творческих подходов, несовпадением взглядов на музыкально-интерпретаторские

проблемы могут играть позитивную роль в учебно-воспитательном процессе. Умелые действия педагога трансформируют «производственные» конфликты в сотрудничество, ориентированное на поиск взаимоприемлемых решений, компромиссных вариантов, удовлетворяющих обе стороны, способствующих становлению личностно-профессиональной позиции учащегося. Продуктивное разрешение конфликтов в итоге улучшает эмоциональную атмосферу в занятиях, способствует сближению субъектов учебно-образовательного процесса.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ состоит в следующем:

Выявлен историко-теоретический генезис проблемы межличностных отношений и взаимодействий учителя и ученика в условиях индивидуального обучения; рассмотрены черты и особенности традиционных поведенческих парадигм педагогов-музыкантов; обоснована необходимость коррекции этих парадигм в современных условиях (с учётом социально-психологических реалий, сложившихся в России с начала XXI столетия).

Проанализирована специфика обучения дисциплинам художественно-эстетического цикла; рассмотрены формы и способы учебной работы, связанные с изучением и интерпретацией музыкального материала. Исследованы диадические взаимодействия и взаимоотношения субъектов учебно-образовательного процесса в ходе занятий художественно-творческой деятельностью.

Выявлены основные параметры педагогического общения с современным контингентом учащихся (подростковый и младший юношеский возраст). Уточнены факторы, способные привести к отчуждению между учащейся молодёжью и учительским корпусом; определены содержание и структура педагогических действий, позволяющих устранить барьеры во взаимоотношениях тех, кто учит, и тех, кого учат; охарактеризованы необходимые условия, оптимизирующие подходы к учащемуся-музыканту как субъекту учебного взаимодействия.

Рассмотрены закономерности корреляции (взаимовлияния и взаимозависимости) индивидуально-личностных и профессиональных качеств и свойств педагога-музыканта.

Исследован феномен «педагогической совместимости» (учитель-ученик) в контексте занятий музыкой; показано, что «совместимость» преподавателя и учащегося выражает себя в двух основных (хотя и не единственных) ракурсах: а) гармоничном сочетании мотивационно-потребностных устремлений обоих участников учебного процесса (интересов, вкусов, влечений, аксиологических ориентиров и проч.); б) в определённом совпадении или близости их индивидуально-характерологических параметров (темпераментов, свойств высшей нервной деятельности).

Раскрыты принципиально важные особенности межличностных отношений и учебных взаимодействий в работе с высокоодарёнными учащимися-музыкантами; даны в этой связи соответствующие психолого-педагогические рекомендации.

Определены педагогические условия, улучшающие эмоциональную атмосферу, укрепляющие коммуникативные связи в системе «учитель-ученик» (на материале музыкальных занятий).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Выявлены закономерности, способствующие оптимизации межличностных отношений и взаимодействий (учитель-ученик) в процессе индивидуальных музыкальных занятий. Очерчены и проанализированы субъективно переживаемые учителем и учеником взаимосвязи, непосредственно воздействующие на течение и результаты учебно-воспитательного процесса. В этом контексте разработаны соответствующие системы обучающих воздействий.

Рассмотрены с теоретико-методологических позиций основные звенья и структурные компоненты по линии: учебно-воспитательный процесс -когнитивная деятельность учащегося - фактор межличностных взаимоотношений и взаимодействий учителя и ученика — практические результаты обучения музыке.

Изучен широкий спектр функционально-ролевых взаимодействий между преподавателем музыки и учащимся. Получены данные, позволяющие характеризовать межличностные связи и взаимодействия, как многоуровневую, иерархизированную структуру, меняющую свои внешние очертания и внутреннюю комбинаторику в зависимости от стратегии и тактики действий педагога, его профессионально-аксиологических ориентиров и установок, его способности к личностной идентификации с учащимся, позволяющей «проникнуть» во внутренний мир последнего, представить и ощутить этот мир во всей его полноте и своеобразии.

Систематизированы основные, принципиально важные компоненты, входящие в структуру диадических взаимоотношений педагога и учащегося (в контексте индивидуальных музыкальных занятий). Рассмотрен и адаптирован применительно к специфике музыкальных занятий феномен интерактивности в отношениях учителя и ученика, трактуемый здесь как углублённая психологизация всего комплекса коммуникативных связей и контактов между ними. Сформулированы и обоснованы теоретические положения, связанные с личностно-профессиональной совместимостью обоих субъектов учебно-образовательного процесса. Проанализированы механизмы педагогической рефлексии, содержательно связанные с вышеуказанными проблемами.

Результаты исследования будут способствовать дальнейшей разработке теоретико-методологических проблем, связанных с а) повышением качественного уровня преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла и б) изучением специфики учебно-воспитательной работы в классах индивидуального обучения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ:

- Выявлен и проанализирован позитивный теоретический и педагогический опыт (российский и зарубежный) в русле исследуемой проблемы;

- Автором даны практические рекомендации, предложены определённые методы работы, способные реально помочь преподавателю-практику в решении проблемы формирования и развития личностного и художественно-творческого потенциала учащегося;

- Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы в лекционных курсах «Методика преподавания музыки», «Методика обучения музыкальному исполнительству» (фортепиано, оркестровые струнные инструменты, духовые инструменты, народные инструменты, пение, дирижирование и др.), «Психология» для учебных заведений искусств.

- Отдельные теоретико-методологические положения, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы в смежных областях педагогики художественно-творческих профессий (театр и др.).

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечена: а) соответствием методологии настоящего труда поставленным в нём проблемам, его предмету, целям и задачам; б) опорой на широкий круг российских и зарубежных научно-литературных источников, послуживших фундаментом для проведенных теоретических и экспериментальных разработок; в) репрезентативностью исследовательской выборки; г) апробацией основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе, проводившейся в 1985-2006 годах на базе учебного комплекса МГИМ имени А.Г.Шнитке (музыкальная школа - колледж - институт), а также в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте имени C.B. Рахманинова и на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов диссертационного исследования осуществлялись :

в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на заседаниях специализированных кафедр, научных и научно-практических конференциях;

в процессе преподавательской деятельности, как в высшем, так и среднем звеньях специального образования, в ходе подготовки методических материалов, проведения открытых уроков, семинаров и «мастер-классов» для молодых специалистов и т.п.;

при использовании материалов диссертации в опубликованных научных статьях и тезисах, издании монографии, составлении программ учебно-методических курсов;

в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Материалы диссертационного исследования прошли процедуру предварительного рассмотрения по месту выполнения - кафедра музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета, обсуждались на соответствующих кафедрах МГИМ им. А. Шнитке, РАМ им. Гнесиных, ТГМПИ им. C.B. Рахманинова.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследование выполнялось на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета. Экспериментальная часть исследования охватывала контингент учащихся и преподавательский состав МГИМ им. А. Шнитке (МШ им. Ю.Шапорина, музыкального колледжа и института), других учебных заведений России.

В исследовании выделяются три этапа:

Первый этап (1989-1996) - поисковый. Он включал анализ и оценку состояния и проблематики теории и практики преподавания специальных музыкальных дисциплин в средних и высших учебных заведениях, изучение научно-методической литературы, педагогические наблюдения, опросы и анкетирование, определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1996-2001) - теоретический и опытно-экспериментальный. Здесь уточнялась общая идея исследования, формулировались концептуальные подходы к решению теоретических проблем, ставились констатирующие и формирующие эксперименты, проверялась научная достоверность положений и формулировок.

Третий этап (2001-2006) - обобщающий. В этот период проходило углубление и уточнение теоретических положений исследования, обработка, систематизация и обобщение результатов эмпирических и экспериментальных данных, велась работа над выводами. Одновременно составлялся, оформлялся и корректировался текст диссертации.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации в целом соответствует логике исследования и состоит из Введения, шести глав, Выводов и Библиографии.

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, задачи, концепция; излагаются методологические основы и выделяются ведущие методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрываются новизна и практическое значение диссертации; обосновывается достоверность результатов исследования; сообщается о его этапах, апробации и внедрении.

Название Первой главы диссертации - Проблема педагогического общения в контексте общественно-политических и социокультурных перемен в России конца XX - начала XXI вв. В главе рассматриваются главные этапы и стадии разработки проблемы межличностных (интерперсональных) отношений в отечественной и зарубежной науке. Анализируются основные историко-теоретические подходы и тенденции, проявлявшиеся при анализе указанной проблемы. Отмечается, что всплеск интереса отечественных исследователей к проблеме межличностных отношений, в частности, к её педагогическому ракурсу, относится к шестидесятым-семидесятым годам минувшего столетия. Среди причин, объясняющих этот интерес, следует выделить заметно усилившееся критическое отношение передовой части российского педагогического сообщества к обобщённо-коллективистским установкам в общении, доминировавшим в отечественной педагогике на протяжении нескольких десятилетий. Всё более явственными становились со временем и изъяны авторитарно-императивного стиля преподавания, являвшегося по сути одним из атрибутов общения как социально-психологического феномена. Необходимо добавить к сказанному, что научно-теоретическая неразработанность проблемы общения давала о себе знать на определённом этапе не только в отечественной, но и зарубежной психолого-педагогической науке. «Сам факт межличностного общения на протяжении десятилетий оставался парадоксально незамеченным» (А.У.Хараш)3.

Замеченным этот факт стал во многом благодаря ведущим представителям западной, в частности, американской гуманистической психологии (Д.Дьюи, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс и др.). Её основополагающие принципы -«холизм» (целостность духовной среды индивидуума), «позитивность самонастроя в отношении окружающих», «активность в развитии развивающая активность» имели прямое отношение к педагогике. На этой основе стала формироваться в педагогической среде стратегия и тактика межличностных

5 Хараш А.У Личность, сознание и общение к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий.\\ Психолого-педагогические проблемы общения -М, 1979 - С 32,33

отношений к учащимся; стала утверждаться идея позитивного отношения к индивидууму на всех этапах и стадиях его развития (от раннего детства - до юношеского возраста и далее). Всё большее распространение стали получать воззрения, согласно которым «технология» общения в единстве её компонентов и функций - информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной, - эта технология, будучи умело организованной, во многом детерминирует развитие духовно-личностных качеств ребёнка, подростка, юноши и девушки, инициирует и обогащает их внутренний мир, сферу психического.

Большой интерес в связи со сказанным представляет философский аспект проблемы общения, также чётко обозначившийся в XX веке. В диссертации напоминается, что в большинстве философских учений прошлого утверждался тезис, согласно которому человек способен познать себя, проникнуть в тайники своего внутреннего мира, лишь освободившись от мира внешнего, от прямых и непосредственных контактов с окружающей его средой. В западной философии, какой она подошла к рубежу XIX - XX вв., фактически не было понятия Другого. Существовало понятие «альтер эго», однако им обозначались, скорее, «лики» собственного «Я», нежели Другого, вступающего с этим «Я» (эго) в непосредственное общение. Немецкая классическая философия ХУ1П-Х1Х вв. раскрыла богатейший мир человеческой субъективности, однако категория «другой» — если бы она существовала в рамках указанного направления -расшифровывалась бы как «объект», «предмет», «вещь», и т.п. Таким образом, субъект-субъектные отношения, какими они виделись в прошлом, не предполагали взаимодействия, взаимовлияния двух (или несколько большего количества) лиц друг на друга, не включали в свой круг интерактивность как психологический феномен, определяющий взаимоотношения между людьми.

В диссертации указывается, что психологическому изоляционизму, «монологическому принципу» во внутренних взаимоотношениях с окружающим миром и самим собой был противопоставлен в начале XX века «диалогический принцип) (М.М.Бахтин, А.Н.Ухтомский, М.Бубер), основанный на идее экзистенциональной равнозначности и равноценности «Я» и «ТЫ». Всё чаще в трудах специалистов - философов, психологов, педагогов, социологов стали фигурировать термины «межличностное общение», «межличностное восприятие и понимание», «интерактивность взаимоотношений», и т.д. На авансцену в трудах психологов и педагогов, занимавшихся данной проблематикой, вышли тезисы о единстве человеческого общения и человеческой деятельности (Г.М.Андреева), о взаимодействии как форме реализации отношения одного человека к другому человеку, у которого также имеется свой внутренний мир во всей неповторимости его индивидуально-личностной структуры. «Взаимодействие человека с человеком в процессе общения - это и взаимодействие их внутренних миров: обмен мыслями, идеями, образами,

влияние на цели и потребности, воздействие на оценки другого человека, его эмоциональные состояния. Чем сложнее субъект-субъектное взаимодействие, тем глубже должно быть проникновение во внутренний мир партнёра (в том числе и с его помощью) и тем более совершенным является отражение его внутреннего мира» (Г.М.Кучинский).

Эволюция теории общения, включая и межличностное педагогическое общение, объяснялось не только процессами, имманентно происходившими в русле собственно педагогической науки. Существовали и иные импульсы, иные детерминанты. В России, которая на протяжении десятков лет пребывала в тисках тоталитаризма, сформировалась в силу этого обстоятельства определённая стилистика взаимоотношений между людьми, социально связанными и взаимодействующими друг с другом, включая людей, занятых в сфере науки, культуры, образования и т.д. Эта стилистика, обусловленная официально и неофициально узаконенными нормативами, кодексами, положениями и т.д. действовала по всей социальной вертикали, на всех ступенях иерархической лестницы, сверху донизу.

Если говорить о педагогике, являющейся всегда важным структурным компонентом социума, отражающим его природу, его атрибутивные черты и свойства, то в ней, начиная с тридцатых годов, прочно утвердилось авторитарно-императивное начало, субъект-объектные отношения между учителем и учеником, абсолютизация ведущей роли первого из них - со всеми вытекающими отсюда последствиями. Не вдаваясь в анализ феномена, именуемого «советской педагогикой», феномена сложного, противоречивого, неоднозначного с точки зрения его исторической роли и значения, необходимо констатировать следующее. В результате серьёзных тектонических сдвигов, которые начали происходить в России с конца восьмидесятых-начала девяностых годов, отечественная педагогика, медленно и непоследовательно, двигаясь, то вперёд, то в сторону, стала всё же менять свой внешний и внутренний облик. И в значительной мере эти изменения затронули сферу взаимоотношений учительства и учеников. Собственно, остаться неизменной эта сфера и не могла; в русле гуманизации и демократизации общественной жизни (как бы ни трактовать и не относиться к этим процессам) определённые перемены во взаимоотношениях поколений должны были произойти. Школа, как средняя, так и высшая, не могла остаться в стороне от этих процессов. Но это лишь одна сторона дела. Была и другая.

Специалисты (педагоги, психологи, социологи), изучавшие умонастроения российской молодёжи в описываемый период, отмечали серьёзные сдвиги в её мироощущении, её ментальности, её аксиологических приоритетах. Молодые люди стали по новому воспринимать, понимать и открывать мир, который они, говоря словами Д,И. Фельдштейна, во многом сами и изменили, и изменились в нём. Это проявилось на разных уровнях, в том числе и социально-

психологическом, проявилось в более глубокой рефлексии, осмыслении происходящего, проявилось в «смене целей, ценностей, ориентации индивидов»4.

Метаморфозы в умонастроениях и отношениях молодых людей, включая, естественно, учащихся средних и высших учебных заведений, инициировали многочисленные отклики в специальных психолого-педагогических изданиях. На одно и из центральных мест в дискуссиях специалистов вышли вопросы общения субъектов учебно-образовательного процесса. Собственно, дискуссии по этим вопросам велись и в прежние годы (подробнее об этом будет сказано дальше), но теперь они вышли на новый уровень. Жизнь дала новый толчок теоретико-методической мысли; последняя внесла свой вклад в преобразования, которые совершались в социуме, в системе российского образования. Открылось новое, «огромное, еще не освоенное пространство»5 в познании явления, именуемого педагогическим общением.

Название Второй главы диссертации — Общение как социально-психологический феномен: историко-аналитический ракурс. Здесь отмечается, что на ранних стадиях становления и развития советской педагогической концепции вопросам общения в связке «учитель - ученик» практически не уделялось внимания — ни на уровне теории, ни, тем более, в широком педагогическом обиходе. Разумеется, передовые мыслители своего времени, выдающиеся деятели отечественной науки - П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.ТЛЛацкий и др., осознавая ущербность подобных методологических установок, сопротивлялись им в пределах своих возможностей. Однако в условиях ускоренного, форсированного построения социалистической государственной модели, основным и главным для советской школы — на всех её уровнях и ступенях - был чётко выраженный политический заказ. Суть и смысл его сводились к воспитанию человека, который удовлетворял бы определённым общественно-политическим и идеологическим клише. Тот же подход в полной мере распространялся и на учебные заведения культуры и искусства. В этих условиях закономерно и естественно утверждает себя командно-установочный, императивный стиль преподавания, всецело отвечавший целям и задачам обучения, его стилистике и стратегическим ориентирам.

В течение нескольких десятилетий советская школа шла этим курсом; вектор её движения если и менялся,, то в любом случае не по линии педагогического общения. Ситуация стала несколько смягчаться во второй половине пятидесятых- начале шестидесятых годов. Передовой частью советского учительства делаются попытки переосмысления некоторых важных педагогических категорий - таких, к примеру, как «самостоятельная работа учащегося», «активизация познавательной деятельности», «формирование

4 Фельдштейн Д.И Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований^ Бюллетень ВАК МО РФ, - М , 2005 -№26 - С 2

5 Цит- Мир психологии \\ Научно-методический журнал Редакционная статья- 1996. - №23 - С. 4.

самосознания» и т. п. Наблюдается тенденция - выраженная, правда, достаточно пунктирно на первых порах - отхода от одномерной и прямолинейной объекггности преподавания.

Очередные, хотя и не всегда последовательные «подвижки» в направлении демократизации внутришкольной жизни наблюдаются примерно в середине семидесятых годов. Осмысление авангардом советского учительства неэффективности командно-установочной манеры обучения, функционально-ролевых взаимоотношений между учителем и его воспитанниками, монологического стиля общения и Т.П. - всё это привело, в конечном счёте, к пересмотру традиционных взглядов на проблему межличностных взаимоотношений с учащимися. Вводится в теоретический лексикон, а отчасти и в практику обучения понятие «совместной, скоординированной деятельности» учителя и ученика. В.А.Сухомлинским предпринимается одна из первых для своего времени попыток внести либерально-гуманистический элемент в целостную структуру учебно-воспитательного процесса; им же обращается внимание на эффективность метода неформальной беседы с учащимися разных возрастов. Примеру В.А.Сухомлинского, равно как и пропагандируемым им методологическим подходам, следует ряд его коллег.

В аналогичном направлении движется в шестидесятые-семидесятые годы (в отдельных случаях и раньше) музыкально-педагогическая мысль. Г.Г.Нейгауз неоднократно повторяет в своих устных высказываниях и на страницах печатных изданий, что «полное взаимопонимание учителя и ученика - одно из важных условий плодотворности педагогического процесса»6. С аналогичными утверждениями выступает в это время и Б.Л.Кременштейн, указывая, что «в сложнейшем и многостороннем процессе обучения должно проявляться индивидуальное отношение к ученику», а это влечёт за собой, соответственно, и индивидуально-ориентированную манеру общения с ним.

Знаковым периодом в отечественной педагогике стало время, когда на авансцену выдвинулась генерация педагогов-новаторов, представленных именами Ш.А.Амонашвили, Е.И.Ильина, В.Ф.Шаталова, С.Н.Лысенковой и др. Их деятельность протекала на гребне идей, всколыхнувших российское общество 8090 гг., идей гуманизма, личностно-ориентированного обучения, права учащихся на творческую самореализацию, внедрения демократических форм и методов педагогического взаимодействия, утверждения субъект-субъектных отношений в практике учебно-воспитательной работы и т.д. Были провозглашены инновационные подходы к подготовке учителя, способного к диалогу с молодёжью, интерактивному взаимодействию с учащимися различных возрастных категорий. Широкую известность обрёл термин «педагогика сотрудничества», ставший своего рода общим знаменателем многих ему

6 Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепьянной игры» - M., 1958. - С. 193

подобных.

Сегодня очевидно, что «педагоги-новаторы», как называли их в 80-90 гг., не смогли реализовать всех своих далеко идущих планов и намерений. Но то, что они повлияли в той или иной мере на общую культуру взаимоотношений и взаимодействий в российской школе, в определённой мере осовременили эту школу, внеся в неё дух 1уманизма и демократизации, представляется бесспорным.

Определённый вклад в процессы обновления отечественной системы воспитания и образования был сделан и музыкантами. Развивая и адаптируя применительно к специфике своей профессии передовые психолого-педагогические веяния времени, они предложили и обосновали собственную трактовку категорий «межличностные отношения», «взаимодействие в обучении», «содружественные действия педагога и ученика» и т.п. Следует отметить в данной связи теоретическую и практическую значимость трудов Д.Б.Кабалевского, О.А.Апраксиной, Ю.Б.Алиева, Э.Б.Абдуллина, Л.Г.Арчажниковой А.С.Базикова, Т.И.Баклановой, Б.Д.Критского, А.В.Малинковской, Т.Г.Мариупольской, О.ПРадыновой, Л.А.Рапацкой, Л.В .Школяр, а также ряда их последователей и учеников.

Название третьей главы диссертации - Индивидуализация обучения в контексте проблемы межличностных отношений и взаимодействий. Автор констатирует, что проблема межличностных педагогических взаимоотношений и взаимодействий имеет много аспектов и граней. Одна из них обращена непосредственно в сторону индивидуализации обучения. Можно сказать, что проблема межличностных отношений и взаимодействий пересекается с проблемой индивидуализации обучения, захватывает значительную её часть. И хотя в этой области науки накоплено большое количество различных материалов (точнее сказать, именно вследствие этого), необходимо выделить и акцентировать некоторые из них, прежде всего те, которые имеют прямое отношение к теме настоящего исследования.

Следует отметить, что вопросы индивидуализации обучения - такого обучения, которое учитывало бы природные особенности и свойства учеников (их интеллектуальные потенции, генофонд, конфигурацию способностей, мотивацию, черты характера и проч.), - привлекали внимание специалистов достаточно давно. Вопросы такого рода поднимались еще в трудах классиков отечественной и зарубежной педагогики. Особенно усилился интерес к ним в начале XX в., что нашло отражение в педагогических концепциях О.Декроли (Бельгия), Ф.Бёрка (США), Н.Нила (Великобритания), А.Ферьера (Швейцария), М.Монтессори (Нидерланды), Э.Кей (Швеция), Р.Штейнера (Австрия) и др. При всём разнообразии воззрений и подходов, характерных для вышеперечисленных теоретиков и практиков зарубежной педагогики, общим для них была борьба с педагогическим консерватизмом, со штампами и стереотипами, с педагогическим диктатом, командно-установочным, авторитарным стилем преподавания.

Объединяли представителей передовой, прогрессивной части западного психолого-педагогического сообщества также попытки реформировать существующую практику обучения, основываясь на идеях свободного развития индивидуально-личностных качеств учащихся, целенаправленного и систематического формирования комплекса их природных способностей; активизации самостоятельных мыслительных действий и операций и т.д.

Инициировали искания европейских и американских дидактов также труды психологов - Д.Дьюи, А.Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса, Р.Мея, В.Франкла и др. Ими и их последователями были предложены интересные и новые для своего времени интерпретации структуры личности, рассматриваемой в модусе открытой, саморазвивающейся системы. Центром пересечения воззрений вышеназванных учёных была теория, провозглашавшая стратегической целью воспитания и образования «формирование суверенного индивида», имеющего право на экзистенциальное существование; индивида, решающего на своём жизненном пути ряд субъективно значимых задач, основная и главная среди которых «самоактуализация» (А.Маслоу, Г.Олпорт), самоутверждение и саморегуляция (Дж.Мид, К.Роджерс) и др. Предназначение педагогики в этой связи - создать необходимые условия для реализации указанных стратегических целей, способствовать онтологическому и мотивационному обеспечению этих процессов. Симптоматично, что сама педагогика в духе новых подходов объявлялась «зоной свободного творчества», «продуктивного поиска», - в том числе и поиска межиндивидуальных, интерактивных (по Дж. Миду) контактов с новыми генерациями молодёжи.

Если говорить об отечественной педагогике и психологии, то в силу ряда объективных причин интерес к индивидуализации обучения заметно усилился с шестидесятых-семидесятых годов. Широкий резонанс в это время получают работы Б.ФЛомова, Е.А.Климова, Ю.К.Бабанского, Е.С.Рабунского, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, К.А.Абульхановой, А.В.Мудрика, А.А.Кирсанова, В.А.Сластёнина, Б.А.Сосновского и др. В ряде трудов этих (и других) авторов обращается внимание на то, что единые, фронтально-унифицированные требования к обучающимся, равно как и единые, неизменные педагогические диспозиции, входят в видимое противоречие с требованиями времени, с логикой современного учебно-образовательного процесса, его закономерностями. Одновременно подчеркивается, что необходимо многоаспектное, комплексное изучение каждого ученика, его индивидуально-психологических параметров и характеристик; только в этом случае возможно определить наиболее эффективную и целесообразную траекторию поведения педагога, его стиля работы, его межличностного общения с тем или иным учеником. Именно индивидуальный подход, подчеркивают российские специалисты, способствует уточнению содержания и объёма изучаемого материала, регуляции интенсивности учебно-образовательных нагрузок, оптимизации процесса планирования обучения

(Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, А.А.Кирсанов и др.)- Индивидуальный подход -непременное условие для правильного (адекватного) выбора стратегии и тактики межличностных отношений с учеником, поскольку внешние учебно-воспитательные воздействия преломляются в этой ситуации сквозь призму психофизиологических и характерологических особенностей данного конкретного ученика, что существенно повышает КПД этих воздействий (С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, А.В.Брушлинский, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, Л.Б.Филонов, Г.М.Андреева, Д.И.Фельдштейн и др.).

На фоне усилившихся в России тенденций гуманизации образования выдвигаются новые требования к учителю. Собственно, новыми их можно называть с известной долей условности; некоторые из них встречались еще у классиков отечественной и мировой педагогики. Скорее можно говорить тут об автохтонных концепциях, создававшихся еще К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым, В.П.Вахтеровым, К.Н.Вентцелем и др. Однако время актуализировало некоторые важные элементы этих концепций, заставило со всей серьёзностью присмотреться к ним, реанимировать их в новых терминологических образованиях. В результате возникла теория личностно-ориентированного (аналог - личностно-центрированного) образования, суть которой ясна уже из её названия. В 80-90-х годах эта теория признаётся приоритетной, выходит на передний план в работах ряда российских дидактов. Если еще в недавнем прошлом провозглашался принцип интеграции коллективных (групповых) и индивидуальных форм обучения - «с целью усиления воспитательного воздействия..., формирования коллективистских качеств школьников» (Ю.К.Бабанский), - то теперь «коллективистское воспитание» уступило место в трудах большинства специалистов называвшейся выше «личностно-ориентированной» методологии учебно-воспитательной работы. Целью стало воспитание инициативного и целеустремлённого деятеля, способного «не только разумно приспосабливаться к среде обитания, но при необходимости противостоять ей и, целенаправленно преобразуя, улучшать её» (Е.А.Климов).7

Итак, индивидуально-личностная ориентация в обучении признаётся приоритетной в России на протяжении уже нескольких десятилетий. Ведущие, смыслообразующие постулаты этой концепции положены в основу большого количества работ, и это можно только приветствовать как поворот в сторону современной педагогической логики. В то же время, нельзя не обратить внимания, что эти постулаты фигурируют, как правило, на общем философско-педагогнческом уровне, выступают в виде всеобъемлющих универсалий. Между тем, индивидуально-личностная ориентация - как комплекс методов работы - в каждом конкретном случае, более того, в каждом отдельно взятом виде учебной деятельности имеет свою специфику, свои частно-дисциплинарные черты и

Климов Е.А Общая психология. - М., 1999 - С 379

особенности. Особенно ярко выражена эта специфика в «педагогике искусства» (музыка, театр, изобразительное искусство и др.), где само содержание, формы и методы преподавания детерминированы природой и особенностями учебной деятельности; где особенно важно педагогическое обеспечение субъектного потенциала, субъектной принадлежности действий обучающихся.

Далее. Сегодня недостаточно лишь провозглашать идеи гуманизации образования, утверждать приоритет субъект-субъектных взаимоотношений, интерактивных связей между учителями и учениками, и т.д. Вопрос в другом. Практикующему учительству должны быть предложены конкретные приемы и способы реализации индивидуально-личностного подхода к обучению, даны необходимые рекомендации и не на уровне общих слов и абстрактных установок, - а на конкретном предметно-операциональном уровне.

Разумеется, любые, самые обоснованные, теоретически отработанные и экспериментально-подтвержденные рекомендации могут видоизменяться и варьироваться педагогом, творчески интерпретироваться им. В то же время определённая часть этих рекомендаций - тех, которые могут быть причислены к базовым, принципиально важным, - должна составить методический фундамент личностно-ориентированного обучения. В отсутствие такового любые призывы к расширению и обогащению спектра межличностных отношений и взаимодействий в процессе обучения носят сугубо декларативный характер.

И еще одно соображение, имеющее прямое отношение к теме исследования. В сфере искусства (практически любого искусства) широко праю-икуется диадическая форма обучения. Примером могут послужить занятия в исполнительских классах (фортепиано, скрипка, баян и др.) музыкальных учебных заведений всех уровней, где учитель и ученик, как правило, работают и общаются «один на один». Учебная ситуация в этом случае существенно отличается от той, которая возникает при индивидуальной ориентации на учащегося в рамках групповых, коллективных занятий. Между тем, от того, как складываются взаимоотношения между субъектами при диадической форме работы, как они «контактируют» и взаимодействуют, напрямую зависят ход и результаты обучения. Об этом - в следующей главе исследования.

Четвертая глава диссертации озаглавлена - Субъект-субъектные взаимоотношения в рамках диадической формы обучения. В главе указывается, что при диадической форме обучения, когда участниками этого процесса являются только два субъекта, создаётся особый психолого-педагогический контекст, имеющий определённую специфику и отличительные особенности. Есть основания утверждать, что этот контекст играет более существенную роль, нежели в любых других видах и формах учебной деятельности. При благоприятном стечении обстоятельств, при позитивном модусе межличностных взаимоотношений и взаимодействий учителя и ученика, диадическая форма занятий, в частности, в области художественной культуры и

искусства обеспечивает высокий уровень результативности. Учитель, представляющий собой яркую, неординарную личность, в условиях «парного» взаимодействия «Я - Он» - это по существу нечто большее, чем просто учитель. Его авторитет, его морально-этические достоинства, общая и профессиональная эрудиция, интеллект, жизненный опыт и проч. - всё это конституирует внутренний мир ученика, оставляет глубокий след в его сознании.

Возникают в условиях интерперсонального общения и взаимодействия и ситуации прямо противоположного характера. Случается, хотя и не часто, что прямое и непосредственное общение с учителем несёт в себе неположительный, а отрицательный заряд. Взаимные проекции характеризуются тут очевидным негативизмом восприятий, отношений и оценок. При этом специфика диадических, интерперсональных контактов лишь усугубляет деструктивные последствия такого общения. Ситуации такого рода также рассматриваются в исследовании. Встречается в практике обучения и нейтрализм взаимоотношений учителя и ученика. Однако в условиях диадических контактов (общения «один на один») такая стилистика отношений скорее исключение, нежели правило.

Важную роль в этих условиях играет фактор межличностной совместимости двух субъектов учебного процесса. Совместимость определяется обычно как близость характеров, взглядов, интересов, предпочтений, вкусов, ценностных ориентаций и иных индивидуально-психологических характеристик. При наличии совместимости возникает, как правило, чувство удовлетворения от совместной деятельности, от самого факта общения в рамках этой деятельности. Совместимость означает, иными словами, срабатываемость людей; срабатываемость, в свою очередь, атрибутивное свойство совместимости.

При всей своей видимой стабильности и устойчивости, межличностная совместимость - категория подвижная, динамичная, как и всё в человеческих взаимоотношениях. Это означает, что индекс совместимости может меняться как в одну, так и в другую сторону. Иногда эти изменения внешне мало заметны, но это не делает их менее реальными и значимыми. Совместимость как феномен диадических взаимоотношений поддаётся регулятивным воздействиям педагога, отмечается в диссертации; считать «совместимость - несовместимость» (срабатываемость - несрабатываемость) свойством фатально предопределённым, не поддающимся коррекции, было бы не верным. Утверждения относительно априорной детерминированности, генетической «предопределённости» несовместимости можно слышать чаще всего со стороны людей, отказывающихся решать эту действительно сложную психолого-педагогическую проблему.

Настоящее исследование показало: необходима специальная установка педагога на формирование оптимального психологического климата в занятиях в отношениях и взаимодействиях с учеником. Только такая установка определяет целенаправленную и последовательно выдерживаемую линию поведения педагога, обеспечивает движение в нужном направлении. Допускать стихийное,

неуправляемое развитие взаимоотношений достаточно рискованно: результаты могут быть неожиданными и подчас негативными по своему характеру.

Умение установить нужную «психологическую тональность» во взаимоотношениях с учеником свидетельствует о коммуникативной компетентности педагога. Последняя выявляет себя по многим направлениям, но прежде всего проявляется в готовности и способности установить эмпатические взаимоотношения с партнёром по совместной деятельности; вне этого глубокое и прочное взаимопонимание практически невозможно. Эмпатические взаимосвязи должны быть не только установлены, но и сохранены в процессе учебной деятельности. Любые коммуникативные барьеры и препоны, любые причины и поводы для взаимного отчуждения и неприязни должны заблаговременно устраняться; это, естественно, является прерогативой педагога. Задача такого рода весьма непроста, поскольку наряду с установлением эмпатических взаимоотношений должна сохраняться и определённая дистанция между учителем и учеником; их взаимное расположение не должно стирать определённых иерархических границ, необходимых всегда и всюду, в том числе и в русле так называемой гуманистической педагогики. Требуется, исходя из сказанного, постоянный педагогический мониторинг межличностных отношений, наблюдение за различными нюансами, возникающими в рамках этих отношений; требуется, иными словами, определённая коммуникативная прозорливость.

В то же время не следует думать, что педагог должен избегать любых конфликтных ситуаций в занятиях с учеником. Это не каждый раз возможно, во-первых, и, во-вторых, не всегда целесообразно. Специфика учебно-образовательного процесса в большинстве видов искусства заключается в том, что учитель и ученик совместно работают над художественным образом. Так, в музыкально-исполнительском классе суть и смысл этой работы - истолкование творческого замысла автора разучиваемого музыкального произведения. Вполне возможны в этой ситуации различные герменевтические подходы со стороны учителя и ученика, различные интерпретаторские версии (трактовки) музыкального материала. Они естественны, более того, желательны как свидетельство инициативы учащегося, его когнитивной активности. Известно, что учащийся, достигнув определённого уровня профессионального развития, общается не только с педагогом; в известном смысле он «общается» с автором разучиваемого произведения, его идеями, его духовным потенциалом, его художественными концепциями, - и хотя это «виртуальное» общение, оно может давать вполне реальный результат. Общается учащийся и с самим собой (А.А.Бодалёв)8, формируя собственное отношение (понимание) музыкального материала. В учебном процессе оказываются задействованы, тем самым, три

Смотр: А.А.Бодалёв. О содержательном богатстве феномене общение и его вариативности.\\ Мир психологии. 1996 -№23.-С 6

стороны: учитель - ученик - объект изучения (музыкальное произведение и его автор); объект, как отмечалось выше, может вызывать различные реакции, иметь неоднозначное толкование со стороны учителя и ученика. Отношения, возникающие в этой ситуации, обозначаются сегодня как «субъект-объект-субъектные» отношения (В.В.Знаков и др.). Понятно, что это более сложные и многослойные отношения, не исключающие в ряде случаев амбивалентных тенденций, несовпадения позиций и точек зрения обоих субъектов учебно-образовательного процесса. С точки зрения психологии взаимоотношений ситуация действительно интересна: могут иметь место, с одной стороны, эмпатийные межличностные связи и контакты между учителем и учеником, а с другой стороны - противоречия в трактовке объекта совместной работы (то есть, музыкального произведения), и, как следствие, отсутствие синергетических (единонаправленных) действий. Педагогу следует осознавать диалектическую природу подобных коллизий, их закономерность, и не пытаться сводить их к упрощённым вариантам учебных взаимодействий. Межличностное взаимопонимание, эмпатия, совместимость характеров и т.п. не гарантируют единства взглядов и синергизма действий в процессе творческой практики, подчеркивается в исследовании. Взаимопонимание и взаимодействие - не синонимы (А.А.Брушлинский, В.В.Знаков и др.). Причём этот факт отнюдь не даёт оснований для негативной оценки. Их дают, скорее, ситуации диаметрально противоположного свойства, когда предписания педагога формально выполняются, то есть симптоматика согласованных действий учителя и ученика как бы налицо - в то время как реальное взаимопонимание («творческая синергетика») между ними отсутствует или выражена крайне слабо. Учебное взаимодействие в этих условиях суживается до границ сугубо технологических процедур, замыкается в узком пространстве «ремесленнических» операций. Поскольку интерактивные, психологически содержательные субъект-субъектные связи фактически отсутствуют, выпадает один из основных компонентов учебно-воспитательного процесса, связанный с целенаправленным воздействием на духовную сферу ученика, его художественное мироощущение, его эмоции и интеллект, на весь спектр его индивидуально-личностных качеств и свойств. Более того, межличностная разобщённость и дистанцированность субъектов друг от друга обедняет и самого педагога.

В исследовании подчёркивается в данной связи, что в продуктивно налаженном межличностном, интерактивном общении обогащаются обе стороны, задействованные в нём. И чем более обширно пространство общения, чем глубже уходят корни межличностных связей - а диадическая форма обучения создаёт для этого максимально благоприятные условия, - тем более серьёзные изменения происходят в сознании людей, их жизненном и профессиональном опыте (тезаурусе), в их духовной среде. При этом, как уже отмечалось, «общение затрагивает и учителя, как одного из субъектов деятельности» (А.А.Леонтьев,

И. А. Мещерякова).

Ведущий способ общения в условиях диадической формы обучения -диалог. В рамках диалога аюуализируются многообразные и взаимопересекающиеся смысловые поля; тут могут подниматься любые вопросы, как связанные с профессиональной проблематикой, так и находящиеся вне её. Особо важна роль диалога, когда на повестку дня выходят вопросы, допускающие различные подходы, толкования и решения; когда имеет место семантическая размытость, неопределённость в интерпретации различных феноменов музыкальной культуры и искусства.

Диалог - наиболее естественная форма субъект-объект-субъектных отношений; его преимущества очевидны, в частности, при обращении к художественно-творческой педагогике. Ведя диалог, обмениваясь суждениями и мнениями, учитель и ученик в ходе музыкальных занятий вносят каждый свой вклад в истолкование музыкального материала; в результате возникает многоцветная картина различных интерпретаторских идей и предначертаний. Разумеется, персональные «вклады» учителя и ученика чаще всего не равноценны; на стороне первого из них и опыт, и профессиональная зрелость, и багаж специальных знаний. Тем не менее, важен сам факт вклада ученика. В исследовании подчёркивается, что именно диалог, актуализируя идейно-смысловые и деятельностно-волевые структуры психики, инициирует творчески поисковую мысль учащегося, позволяет ему почувствовать себя полноправным участником учебно-образовательного процесса.

Есть еще один важный аспект диалогизации межличностных отношений. Будучи умело организованным - корректным, не переходящим в открытое противостояние, в жёсткий спор, - диалог ведёт, как правило, к единению, к духовной близости учителя и ученика, к синтезу двух «взаимопонимающих сознаний» (М.Бубер). В результате (момент принципиально существенный!) ускоряется личностно-профессиональное развитие учащегося. Ибо, согласно данным отечественных и зарубежных специалистов (психологов, педагогов), это развитие стимулируется и обеспечивается именно коммуникативными связями, интерактивным общением индивидуумов друг с другом.9

Итак, диалог как способ обучения и общения обладает большим развивающим потенциалом (поскольку, как говорилось, развитие есть следствие не только внутриличностных, но и межличностных процессов). Необходимо добавить к сказанному, что диадическая форма занятий с её прямыми и непосредственными, «парными» контактами двух субъектов создаёт для этого максимально благоприятные условия (если, конечно, оба участника диалога, прежде всего, учитель оказываются на уровне соответствующих требований).

' Примечательную иллюстрацию этого положения давал в своб время Б Шоу: «Если у Вас есть яблоко, и у меня есть яблоко, то, обменявшись ими, у каждого останется по одному яблоку. Но если у Вас есть идея, и у меня есть идея, то. обменявшись ими, у каждого из нас будет по две идеи».

Особенно усиливаются роль и значение диалога в общении с современной учащейся молодёжью. Вряд ли требует доказательств тот факт, что она отличается от предшествовавших ей поколений молодых людей. Изменилась общественно-политическая и социокультурная ситуация в стране изменилась, соответственно, и молодёжная страта (слой) российского социума. Затронутая тема является темой особой, заслуживающей специального рассмотрения, однако нельзя не отметить, что современные учащиеся в большинстве своём менее податливы на авторитарные воздействия, на жёсткие педагогические императивы, на тактику преподавателя «Делай, как Я». Ситуация на занятиях чаще всего складывается так, что учащемуся (старшекласснику, студенту) надо не приказать, а доказать. Это также делает необходимым для педагога пересмотр традиционных поведенческих парадигм, требует смены ролевых стереотипов, предписывает поиск более обширной, разнообразной, психологически богатой и, главное, лнчностно-центрированной гаммы интерперсональных контактов.

Это тем более важно, что в учебных заведениях культуры и искусства педагогу зачастую приходится иметь дело с учащимися неординарными по своим природным данным, отмеченными высоким уровнем специальной одарённости. Общение с такими учащимися создаёт особые трудности: у них зачастую нелегкий характер, они подчас капризны, неуравновешенны, излишне нервозны и возбудимы, непредсказуемы в своих действиях, неадекватны в реакциях на происходящее с ними и вокруг них. В общении с ними сложнее придти к «общему знаменателю» в оценках, суждениях и мнениях. От педагога, работающего с такими учащимися, требуется особая сензитивность (чувствительность) в общении, в межличностных контактах. Нужен не просто отказ от поведенческих стандартов и ролевых стереотипов; не просто гибкость тактики и быстрота ориентировки. Нужна способность и готовность к педагогической импровизации, которая предписывает высокий градус творческой активности педагога, его умение оперативно отреагировать на любые коллизии, возникающие по ходу занятий, на разного рода сюрпризы со стороны учащегося; предполагает, короче, умение адекватно реагировать на различные «нештатные» ситуации. В процессе обучения, отмечается в диссертации, сложность для педагога заключается в том, чтобы, с одной стороны, не сковывать творческой инициативы молодого музыканта, не лишать его права на собственный выбор, на поиск, с другой стороны, не отказываться от статуса учителя, решающего определённые учебно-воспитательные и образовательные задачи.

Настоящее исследование подтвердило, что диадическая форма обучения требует от педагога, наряду с общими, профессиональными способностями, и ряда специфических, индивидуально-психологических особенностей (качеств и свойств), таких как: а) способность успешно действовать в рамках парной («Я -Он») учебной деятельности, вести активный межличностный диалог; б) способность к углублённому психологизму межличностных взаимоотношений;

умение «входить» во внутренний мир партнёра по учебному взаимодействию, в необходимых случаях идентифицироваться с ним, не теряя одновременно чувства дистанции, необходимой в учебно-образовательном процессе; в) способность адекватно оценивать отношение к себе со стороны своего «визави» по учебному взаимодействию и, исходя из этого, выстраивать ту или иную стратегию педагогических действий; г) умение гибко и оперативно менять педагогические диспозиции, установки, стилистику работы, поскольку каждый новый учащийся, новый урок в серии индивидуальных занятий (их число в среднем доходит до 7-8 в течение дня) требует особого подхода, ставит иные психолого-педагогические задачи, нежели те, что решались в работе с предыдущим учащимся.

Такова в контексте настоящего исследования интерактивность в широком, многоаспектном толковании этой категории, взятой, как следует из вышесказанного, в её педагогическом ракурсе. Данная структура включает в себя ряд важных подструктур:

Педагогическая рефлексия (синоним - личностно-профессиональный самоанализ, самопознание), выражающаяся в регулярной диагностике и самооценке своих действий и соответствующей коррекции их. Поскольку взаимоотношения педагога и ученика развиваются чаще всего не в отрыве от учебной практики, а в русле таковой, речь должна идти о предметно-рефлексивной деятельности, или, другими словами, предметно-ориентированной рефлексии.

Эмпатийный настрой (в необходимых случаях - самонастрой) педагога в отношении данного конкретного ученика. Способность к сопереживанию, к вчувствованию, к содружественному проникновению во внутренние, душевные состояния Другого (в данном случае, ученика) - атрибутивное свойство умело и надёжно выстроенных межличностных взаимоотношений вообще, и диадических взаимоотношений, в особенности. Эмпатия, возникающая между субъектами учебно-образовательного процесса, может быть сугубо эмоциональной (природа и характер такой эмпатии достаточно ясны из самого её определения и комментариев не требуют); бывают эмпатии, которые правильнее было бы назвать интеллектуальными, поскольку они возникают из «содружественного» соприкосновения двух интеллектов (близости образа мыслей, склада ума и т.д.), их совместимости. Некоторые специалисты выделяют предикативные эмпатии -те, благодаря которым педагог может с большей или меньшей достоверностью предсказать реакции и действия своего воспитанника, исходя из доверительно-благожелательных интерперсональных отношений между ними.

Личностная идентификация, являющаяся, как отмечалось ранее, действенным способом углублённого познания и понимания учащегося через самоотояедествление с ним («Я - это Он»), Следует специально подчеркнуть, что диадическая форма занятий создаёт в силу своей специфики («парное» взаимодействие, контакты «один на один») особо благоприятные условия для

идентификации, тем самым - для более точной интерпретации «Я-Концепции» учащегося, его потребностей, интересов, влечений, душевных состояний и проч. При этом личностная идентификация в обучении важна не сама по себе, а как метод постижения мотивационно-смыслового поля Другого, что необходимо педагогу для коррекции интерперсональных отношений между ним и его воспитанником.

Применение «эффекта Пигмалиона» в ходе занятий. Имеется в виду поощрение, психологическая поддержка учащегося, акцентуация его удач, - и, как следствие, упрочение его веры в себя, в свои профессиональные возможности. Последнее весьма существенно, ибо улучшение отношения учащегося к самому себе, повышение самооценки, - не превышающее, естественно, определённого уровня (держать под наблюдением этот уровень, контролировать его, - прямая обязанность педагога), - всё это может стать, как подтвердило настоящее исследование, действенным импульсом саморазвития учащегося, способствовать активному раскрытию его природного потенциала. Диадические контакты, их закрытость для окружающих, наиболее удобны и целесообразны для применения «эффекта Пигмалиона» особенно в работе с людьми колеблющимися, сомневающимися в себе, людьми с болезненно-невротическим складом психики.

Смена функционально-ролевых взаимодействий также принадлежит к числу важных составляющих в арсенале приёмов и способов действий педагога. В рамках диадических контактов учителя и ученика это ролевое комбинирование имеет не меньшее, если не большее значение, нежели в любых других учебных ситуациях. Ролевые облики (иногда употребляется термин «маски») педагога могут быть различными: от чётко выраженной роли лидера — до фасилитейтора (консультанта, советчика, старшего коллеги). Чем шире, разнообразнее диапазон потенциально возможных ролей в практике учителя - тем лучше; настоящее исследование показало, что даже в работе с одним и тем же учащимся могут быть востребованы (в зависимости от ситуации, от ряда сопутствующих факторов) самые различные ролевые варианты.

В диссертации подчёркивается, что наряду с активными педагогическими ролями должны использоваться и латентные, когда воздействие на ученика осуществляется не напрямую, а, напротив, внешне неприметно, скрытно, как бы по касательной. В работе с определёнными типами учащихся такой подход наиболее целесообразен.

В заключение главы обращается внимание, что диадическая форма обучения способна дать не только позитивный, но при определённых обстоятельствах и негативный эффект; может сблизить учителя и ученика, а может существенно осложнить межличностные контакты между ними. Прямолинейная поведенческая тактика; ригидность педагогических диспозиций и подходов; приоритет «монолога», а не диалога на занятиях; неспособность обеспечить эмпатийные условия взаимоотношений с учеником; наконец, профессионально-

личностная несостоятельность педагога, - всё это, взятое в совокупности и порознь, способно крайне затруднить межличностное общение в связке «субъект-субъект», создать кризис в их взаимоотношениях и взаимодействиях.

Разумеется, опыт и профессиональная интуиция педагога служат определённой гарантией того, что подобная ситуация не возникнет. Но, с другой стороны, необходимы не только опыт, интуиция и т.п., но и знания. В данном случае, знания методических основ (приёмов, способов) оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в условиях диадической формы обучения, в частности, в учебных заведениях культуры и искусства. Методике учебно-воспитательной работы в классах индивидуального обучения музыке посвящена следующая, пятая глава диссертации.

Её название - «Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик: методические аспекты». Теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах, позволяют разработать и обосновать блок методического обеспечения процесса занятий музыкой в условиях диадического взаимодействия учителя и ученика. Рассмотрим основные составляющие этого блока, выявленные в ходе проведённого исследования:

1. Личностная идентификация субъектов учебно-образовательного процесса, способствующая, в частности, «вхождению» педагога во внутренний мир учащегося, пониманию процессов, происходящих в этом мире, осмыслению детерминант, обуславливающих те или иные сдвиги и изменения в нём. Личностная идентификация, имеющая реальным следствием расширение и обогащение спектра интерактивных взаимосвязей и отношений учителя и ученика в ходе занятий, обуславливает (что принципиально важно) выход за тесные рамки сугубо профессиональных («производственных») взаимоотношений, чем и должны определяться, как показало исследование, методологические приоритеты педагога, приёмы и способы его деятельности.

2. Межличностное эмоционально-психологическое сближение учителя и ученика, основанное на совпадении их художественно-эстетических позиций, воззрений, вкусов, интересов, предпочтений и др. В плане методологии обучения такое сближение реализуется через включение в учебный репертуар музыкальных произведений, которые вызывают адекватное (или близкое к нему) отношение обоих субъектов учебной деятельности, способствуя, иными словами, единению их эмоциональных откликов, реакций, аксиологических подходов. К сказанному можно добавить, что указанный методологический принцип имеет также - в качестве сопутствующего эффекта - своим следствием повышение «эмоционального градуса» занятий, создание оптимального психологического фона в ходе диадических учебных взаимодействий учителя и ученика.

3. Диалогизация процесса обучения, трактуемая не как спор, не как открытое противостояние сторон (что чревато конфликтами, риском обострения

отношений субъектов), а как свободный обмен мнениями, суждениями, впечатлениями, размышлениями - как живая ткань человеческого общения в её диалогической ипостаси. Выступая в качестве методологическая стержня обучения, диалог, будучи умело организованным, способствует как решению профессиональных проблем, так и усилению содружественных связей между учителем и учеником в рамках диадических контактов между ними.

Диалог может возникать стихийно в ходе занятий, что не исключает сознательно и целенаправленно организуемых «диалогических ситуаций». Наиболее естественными детерминантами профессиональных диалогов могут быть, к примеру, проблемы, связанные с теми или иными интерпретаторскими подходами к художественно-образному строю разучиваемых музыкальных произведений, их стилистике, выбору адекватных выразительно-изобразительных средств и проч.

Принцип диалогизации с его большими развивающими возможностями, его богатым интерактивным потенциалом предполагает особую педагогическую диспозицию в ходе обучения, особую установку в действиях учителя. Следует отметить в то же время, что диалогизация процесса обучения продуктивна лишь в определённых пределах. Применение соответствующего метода не должно размывать иерархических границ, необходимых, как уже говорилось, везде и всюду, в том числе и в русле «гуманистической педагогики»; не должно нарушать естественной (хотя подчас и не акцентированной) профессиональной «субординации» в отношениях того, кто учит, и того, кто учится.

4. В контексте межличностных взаимоотношений и взаимодействий учителя и ученика особую важность приобретает фактор оценки первым из них действий второго. Оценка - категория многоаспектная; это не только констатация «успешности - неуспешности» действий учащегося, но и определённое воздействие - позитивное либо негативное — на характер взаимодействий учителя и его подопечного. В отдельных случаях оценка может рассматриваться как метод регуляции межличностных отношений между ними.

По мере необходимости может использоваться метод, направленный на достижение «эффекта Пигмалиона» - метод, который выражается в сознательном поощрении учащегося, в акцентировании его положительных качеств и свойств, в высокой оценке его успехов. Такой метод работы, укрепляя веру учащегося в свои силы, свои профессиональные возможности, одновременно оптимизирует весь эмоционально-психологический диапазон отношений между тем, кого оценивают, и тем, кто оценивает.

5. Аналогичный эффект даёт метод учебной работы, открывающий путь к свободным когнитивно-поисковым действиям учащегося - даже если эти действия в силу тех или иных причин вызывают скептическое отношение со стороны педагога. Последний в этой ситуации исходит из осознания того факта, что творческий рост как таковой - в силу присущих ему внутренних

закономерностей - совершается, как правило, зигзагообразно, являя собой чередование удач и неудач, заблуждений и преодолений их. Такова, повторим, специфика процесса. С учётом этого, как подтвердило настоящее исследование, педагогу следует применять гибкую, пластичную, тонко выверенную методику учебно-воспитательной работы, - прежде всего в занятиях с одаренными учащимися, которые, как правило, инициативны в своей деятельности и, одновременно, болезненно реагируют на критику собственных начинаний и инициатив. Принцип своевременной, «упреждающей» локализации конфликтных ситуаций в диадическом общении и предполагает, как было сказано, адекватную методику действий педагога. Допускается в этой связи возможность различных, несовпадающих подходов педагога и ученика к объекту учебной деятельности (музыкальному произведению), различных интерпретаторских версий этого объекта, - чем и определяется, в конечном счете, методологический вектор деятельности педагога, его поведенческой стратегии и тактики.

6. В ряду перечисленных выше методов важную роль играет метод, суть и смысл которого выражаются в смене-чередовании функционально-ролевых взаимодействий учителя и ученика. Основанный на отказе от прямолинейного детерминизма в обучении, метод, о котором идёт речь, ставит во главу угла варьирование ролевых функций педагога, диапазон которых может простираться, как свидетельствуют эмпирические данные, от традиционных директивно-установочных функций - до функций во многом противоположных (типа консультанта, советчика, эксперта, старшего коллеги и т.п.). Способность педагога видоизменять - в зависимости от сложившегося на данный момент контекста работы, - рисунки поведения, тактические приёмы и способы взаимодействия с учеником, имеет прямое отношение к поддержанию нормального эмоционально-психологического «климата» в занятиях, в межличностных отношениях двух субъектов учебного процесса, укрепляет элементы аттракции в этих отношениях. Проведённое исследование показало, что в работе с определённой категорией учащихся - имеются в виду те из них, кто обладает неординарным природным дарованием, кто отмечен активностью и самостоятельностью профессионального мышления, - весьма эффективными могут быть методы латентного воздействия, то есть методы, основанные на косвенных, скрытых, внешне малозаметных («завуалированных») воздействиях одного субъекта на другого, педагога—на ученика.

7. Наконец, способствуют оптимизации межличностных отношений внутри «пары» субъектов такие приёмы и способы учебно-воспитательной практики, которые осуществляются в рамках внеклассной работы, как-то совместное посещение концертов, музыкальных вечеров, иных мероприятий художественно-образовательного характера.

Для проверки эффективности блока методов, перечисленных выше, было проведено специальное опытно-экспериментальное исследование, содержание и формы которого описаны в следующей главе диссертации.

Глава шестая озаглавлена - Опытно-экспериментальное исследование процессов оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в условиях диадической формы обучения. Указанное исследование проводилось автором в 1985 - 2006 гг. на базе учебного комплекса МГИМ имени А.Г.Шнитке (музыкальная школа - колледж - институт), а также в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте имени C.B. Рахманинова и на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета. К работе привлекались учащиеся различных специализаций и преподаватели (общее количество испытуемых составило около 200 человек). Использовался широкий спектр методов эмпирического уровня, релевантных природе и характеру рассматриваемых явлений - педагогические наблюдения (лонгитюдные и периодические, прямые и косвенные); анкетирование и интервьюирование; стенограммы уроков; констатирующие и формирующие (обучающие) эксперименты; анализ конкретных результатов учебной деятельности (выступления учащихся на зачётно-экзаменационных мероприятиях, концертах и т.д.).

Целью опытно-экспериментальной работы было:

1.Рассмотрение комплекса психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации межличностных отношений и взаимодействий учителя и ученика в рамках диадической формы обучения;

2. Выявление приёмов и способов преподавания музыки (на материале занятий в музыкально-исполнительских классах), ведущих к упрочению и стабилизации межличностных, интерактивных контактов между субъектами музыкально-воспитательного и образовательного процесса;

3. Апробация центральных, системообразующих теоретико-методических положений, составляющих фундамент настоящего исследования.

В задачи исследования входило: а) рассмотрение основных компонентов, образующих обширную гамму межличностных отношений и взаимосвязей учителя и ученика; выявление детерминант, способствующих их (учителя -ученика) индивидуально-психологической и профессиональной совместимости, возникновению и стабилизации эффекта аттракции; б) анализ учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах на различных его уровнях - содержательном, эмоционально-психологическом, операционно-поведенческом; в) уточнение специфических особенностей «субъект-объект-субъектных» отношений и совместных действий педагога и учащегося в ходе музыкальных занятий; г) выявление психолого-педагогических эффектов, возникающих в результате смены-чередования функционально-ролевых взаимодействий учителя и ученика; д) анализ фактора оценки педагогом учебных

действий его подопечного, а также влияния - позитивного либо негативного -данного фактора на весь спектр взаимоотношений обоих субъектов учебно-образовательного процесса; е) выявление развивающего потенциала такой формы общения как диалог, в частности, при решении проблем интерпретации музыкальных произведений; ж) подтверждение целесообразности практических установок и рекомендаций, выработанных в рамках настоящего исследования.

Решались одновременно и другие, сопутствующие задачи, возникающие в контексте основной проблематики диссертации.

В ходе наблюдений, проводившихся педагогом-экспериментатором как в своём классе (фортепиано), так и в классах некоторых его коллег, регистрировались изменения, происходившие во взаимоотношениях и совместных действиях учителя и ученика в результате использования на занятиях тех или иных психолого-педагогических диспозиций. Аналогичные явления и процессы были в центре внимания автора диссертации и при проведении педагогических бесед, анкетировании и интервьюировании групп испытуемых (учащихся и педагогов).

В контексте опытно-экспериментальной работы автором диссертации изучались результаты применения специальных тренировочных упражнений, которые включали в себя: упражнения на педагогическую рефлексию, на самоанализ педагогом собственного, привычного ему стиля общения с учащимися; упражнения на развитие педагогической наблюдательности, реактивности, способности к импровизации в тех или иных ситуациях, складывающихся на уроке; упражнения, ориентированные на расширение диапазона видов и форм («технологий») межличностного общения в условиях диадического взаимодействия с учеником.

В исследовании подчеркивается, что усилия педагога, направленные на оптимизацию межличностных отношений и взаимодействий с учащимися, имеют шансы стать более продуктивными и целенаправленными, если у данного педагога будет достаточно достоверное и аргументированное представление о коммуникативных способностях и возможностях его партнёров по диадическому взаимодействию, то есть самих учащихся. Небезынтересными оказываются в этой связи самооценки учащимися своего коммуникативного потенциала - сравнение их с оценками педагогов, выведенными на основе их опыта совместной работы с данными учащимися. Для получения соответствующей информации среди групп испытуемых была распространена анкета, в которой им предлагалось оценить по 10-балльной шкале такие их качества как умение общаться с окружающими (имелось в виду прежде всего готовность и умение общаться и взаимодействовать с педагогом в ходе индивидуальных занятий); умение контактировать с Другим (в частности, со старшим коллегой по профессии); обладание необходимой внутренней свободой и психологической раскрепощённостью в общении. Одновременно те же качества и свойства испытуемых получали оценку со

стороны педагогов (также по 10-балльной шкале), причём последние были представлены именно теми специалистами, у которых занимались в классах индивидуального обучения испытуемые, занятые в данном мероприятии.

Полученные данные сводились в специальные таблицы, одна из которых выглядит следующим образом:

Испытуемые №1 №2 № №4 №5 Лаб №7 №8 Ка9 №10

Способность к общению, У коммуникативный / потенциал I испытуемого / С а м 0 о и е н к а О и е н к а э к с п е р т а С а м 0 0 и е н к а О ц е н к а э к с п е Р т а С а м О О и е н к а О ц е н к а э к с п е Р т а С а м о 0 и е н к а О и е н к а э к с п е Р т а С а м 0 0 ц е н к а О и е н к а э к с л е Р т а С а м 0 0 и е н к а О и е н к а э к с п е Р т С а м 0 о и е н к а О и е н к а э к с п е Р т а С а м 0 о и с н к а О и е н к а э к с п е Р т а С а м 0 0 и е н к а О и е н к а 3 к с п е Р г а С а м 0 о и с н к а О и е н к а з к с л е Р т а

/ Самооценка / испытуемого, / оценка экспертов / (педагогов) 7 5 8 7 7 6 6 4 5 7 5 6 6 5 3 6 4 5

Медиана самооценок испытуемых, как следует из таблицы, равна 6. Медиана оценок, выставленных педагогами, равна 5,5.

Из таблицы видно, что мнение испытуемых о своих коммуникативных потенциях, как правило, расходилось с мнением их педагогов, выступавших в данном случае в качестве экспертов; оценки вторых были в целом ниже самооценок первых. Результаты проведённых мероприятий дали основания для вывода, согласно которому преподавателю необходимо не только совершенствовать собственный «коммуникативный аппарат», но и предпринимать адекватные усилия в отношении своих партнёров по диадическому взаимодействию, то есть учащихся.

Специальный цикл экспериментальных исследований был связан с вопросом о готовности (либо неготовности) педагогов-практиков отойти от доминирующей авторитарно-установочной манеры преподавания и возложить на себя - в соответствующих учебных ситуациях - функции советчика, консультанта, фасилитейтора. Проведённые опросы среди преподавателей-пианистов, вокалистов, струнников, баянистов и др. (их общее количество составило 38 человек, представителей МГИМ им. А.Г.Шнитке, ТГМПИ им. С.В.Рахманинова и МПГУ) показало, что 22 человека (57,8%) не видят необходимости в изменении привычных функционально-ролевых взаимодействий

с учащимися; 10 человек (26,4%) в целом позитивно относятся к изменениям такого рода; 6 человек (15,8%) затруднились с ответом на поставленный вопрос.

Примерно такая же картина вырисовывается и из бесед с педагогами-практиками в связи со спецификой учебной работы с учащимися, уровень природной одарённости которых превосходит обычные, типовые показатели. Признавая в целом необходимость дифференциации методов обучения музыке, варьирования способов общения и взаимодействия с учащимися в зависимости от степени их профессиональной одарённости, около 70 % педагогов-респондентов затруднились конкретно очертить аспекты и параметры учебной работы в рамках дифференцированной музыкальной педагогики. Нет и ясных представлений о корреляционных зависимостях и взаимосвязях между методикой учебно-воспитательной работы - и эмоционально-психологическим климатом (межличностными отношениями) в ходе индивидуальных музыкальных занятий.

Согласно данным, полученным автором исследования, лишь 28% педагогов, так или иначе, учитывают в своей деятельности методологические подходы, рассматривавшиеся выше (4 и 5 главы настоящего исследования) и, соответственно, используют адекватные парадигмы обучения. По завершении экспериментального мониторинга, проведённого диссертантом, интерес к данной проблематике существенно возрос - равно, как возросло и понимание её важности в контексте межличностных взаимоотношений с учащимися. Около 60% педагогов сообщили, что учёт всей совокупности факторов, связанных со спецификой диадической формы обучения, внёс определённые изменения в их учебно-воспитательную практику, инициировал процессы педагогической рефлексии, привёл к определённым позитивным переменам в стилистике взаимоотношений с учащимися.

Центральное место в сериях различных экспериментов занимал специальный обучающий (формирующий) эксперимент, который был проведен в 2003-2005 гг.

Целью эксперимента должно было явиться эмпирическое подтверждение или опровержение гипотезы исследования и справедливости теоретических результатов.

Статистический анализ результатов опытно-экспериментального исследования процессов оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» основывался на экспериментальных данных контрольной и двух экспериментальных групп учащихся, каждая из которых состояла 10 респондентов.

В качестве объекта выступили группы учащихся, обучаемых по новой (предлагаемой в диссертации) методике. Первая экспериментальная группа была составлена из студентов младших курсов (I и II) института, вторая -старших курсов (III и IV) колледжа. Контрольная группа была смешанной - 5 студентов колледжа и 5 - института.

Алгоритм действий автора настоящего исследования заключался в следующем:

1. На основании сравнения установить совпадение начальных состояний

экспериментальных и контрольной группы;

2. Реализовать предложенные в исследовании методики в

экспериментальных группах;

3. На основании сравнения установить различие конечных состояний

экспериментальных и контрольной группы.

Затем были применены статистические методы, чтобы корректно и достоверно обосновать совпадение или различие состояний контрольной и экспериментальных групп.

Для измерений использовалась шкала отношений. Для проверки гипотезы о совпадении характеристик групп для данных, измеренных в шкапе отношений, целесообразно использование либо критерия Крамера-Уэлча, либо критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Нами выбран критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, поскольку он позволяет проверять, в том числе, гипотезу о том, что выборки «одинаковы» (в том числе, что совпадают их средние, дисперсии и все другие показатели).

Темой исследования была степень развития учебной деятельности студентов. За основу были взяты шкалы тринадцати следующих показателей:

1. состояние исполнительского аппарата;

2. качество усвоения учебного материала;

3. самостоятельность в учебной деятельности;

4. ответственность в учебной деятельности;

5. степень познавательного интереса;

6. творческий подход к домашним занятиям;

7. активность в классной работе;

8. характерологические качества: эмпатия;

9. характерологические качества: степень внушаемости;

10. характерологические качества: волевая сфера;

11. степень готовности к общению;

12. уровень коммуникабельности;

13. инициативность в общении. -

Каждая из шкал содержала пять градаций с соответствующими им баллами: «отличное(ая)» - 5 баллов; «хорошее (ая)» - 4 балла; «среднее(яя)» - 3 балла; «недостаточное(ая)» - 2 балла; «отсутствует» - 1 балл.

В зависимости от оценок экспертов, респондент мог набрать по каждой шкале от 4 до 20 баллов.

Результаты (суммы оценок на первом и последнем замерах) представлены на следующей диаграмме:

Ряды 1-2 представляют результаты контрольной группы, 3-4 - первой экспериментальной группы, 5-6 - второй экспериментальной группы.

Таким образом, данные диаграммы по контрольной и обеим экспериментальным группам до начала эксперимента показывают, что на заданном уровне значимости (то есть при том значении а. для которого рассчитано критическое значение критерия) характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадают.

Обратимся теперь к данным, соответствующим окончанию эксперимента. Расчет, приведенный в тексте диссертации, показал, что эмпирическое значение критерия строго больше критического, т.е. характеристики экспериментальной и контрольной группы различны с достоверностью различий I а (1 -0,05=0.95 или 95%.). Необходимо отметить, что в полном соответствия логике настоящего исследования результаты, показанные в экспериментальных группах, свидетельствовали о росте по всем показателям, в контрольной же группе только по исполнительским.

Таким образом, результаты опытно-экс пери ментальной работы позволяют Сделать вывод о педагогической целесообразности и эффективности предлагаемой в настоящем исследовании системы оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в условиях индивидуального обучения.

ВЫВОДЫ

1. Проблема оптимизации межличностных отношений и взаимодействий учителя и ученика находится сегодня в эпицентре Енимания российской педагогической науки и практики. Актуальность се проистскаст из противоречия между сложившимися на сегодня социокультурными и учебно-образовательными реалиями, с одной стороны, — и, с другой стороны, недостаточной разработанностью теоретико-методологических подходов и педагогических

диспозиций в работе с современной молодёжью. Особенно остро стоит указанная проблема в учебных заведениях художественно-творческого профиля, где само обучение строится в значительной своей части на основе диадических («парных»), интерактивных взаимодействий учителя и ученика в рамках индивидуальных занятий и где конфликтные ситуации возникают, как показывает практика, достаточно часто.

2. Изменения в экономической и социокультурной ситуации, имевшие место в последние десятилетия, оказали значительное влияние на российское общество, в том числе на генерацию современной учащейся молодёжи - её ментальность, жизненные позиции, аксиологические приоритеты, её самосознание, установки, отношения, запросы и др. Это сказалось на отечественной педагогике во всех её аспектах и проявлениях - на отношениях между различными поколениями и группами людей, на межличностных контактах и взаимодействиях тех, кто учится, и тех, кто учит. Возникла необходимость существенных корректив в поведенческих стратегиях педагогов, работающих на различных участках отечественной системы воспитания и образования; очевидной стала необходимость серьёзных метаморфоз в учебно-воспитательной практике учителей, включая, естественно, и учителей-музыкантов.

Педагогическая деятельность во всём многообразии её ипостасей не сводима, разумеется, к межличностным, интерперсональным отношениям и взаимодействиям учителей и учеников, однако эти отношения выступают в качестве принципиально важных, базовых процессов, определяющих успешность функционирования учебно-образовательной системы в целом, являющихся своего рода индикатором её профессиональной культуры.

Представляя собой сложную, многослойную, подчас стохастично развивающуюся структуру, отечественная педагогика на современном этапе её развития несёт на себе зримо видимый отпечаток времени со всеми присущими ему внутренними противоречиями, проблемами, рудиментами прошлого и проч., проявляющимися по разным направлениям, включая и те, которые связаны с межличностными контактами субъектов учебно-образовательной деятельности.

3. Рассмотрение основных структурных компонентов, релевантных природе и характеру музыкальных занятий, приводит к заключению, что приоритетное место среди них - если иметь в виду конкретно процессы межличностной коммуникации и общения - должно принадлежать таким компонентам как:

а) Интерактивность, понимаемую в данном случае как способность одного индивида (учителя) принимать роль другого (ученика), «видеть мир с его точки зрения» (А.А.Мелик-Пашаев); способность эмпатического вчувствования во внутренние, эмоционально-психологические состояния партнёра по учебному взаимодействию; способность к сопереживанию и поддержке «ближнего» в различных ситуативно варьируемых видах и формах. Предполагая углублённую

психологизацию всего комплекса коммуникативных связей и отношений между учителем и учеником, интерактивность - как принцип диадических контактов и взаимодействий - создаёт необходимые (хотя и не всегда достаточные) условия повышения качественного уровня обучения, в том числе и в сфере занятий художественно-творческой деятельностью.

б) Смена функционально-ролевых взаимодействий учителя и ученика, противопоставляемая одномерному и ограниченному в своём потенциале авторитарно-установочному стилю преподавания. Будучи альтернативным прямолинейному детерминизму в обучении, метод смены-чередования функционально-ролевых взаимодействий не только эффективен по линии учебно-образовательной результативности, но и даёт несомненные преимущества в том, что касается установления и поддержания нормального эмоционально-психологического «климата» в занятиях, в межличностных диадических взаимоотношениях двух субъектов учебного процесса.

в) Принцип диалогизации учебного процесса, актуальность которого обусловлена особыми обстоятельствами, присущими занятиям в музыкально-исполнительских классах. В настоящем исследовании показано, что в области художественно-творческой педагогики - музыкальной, театральной и др. - её субъекты (учитель -ученик) взаимодействуют в весьма специфических условиях: в контексте освоения и интерпретации художественного образа. Последний служит средоточием, точкой приложения усилий (интерпретаторских подходов, толкований) обеих «сторон» диадического взаимодействия, регулируя и во многом определяя вектор их личностно-профессиональных отношений. Тем самым, обычные в педагогике субъект-субъектные отношения усложняются, возводятся на более высокий уровень субъект-объект-субъектных отношений.

Ситуации такого рода, как показало исследование, могут либо укреплять взаимоотношения между учителем и учеником, демонстрируя близость их художественно-аксиологических приоритетов, эстетических вкусов, влечений, склонностей и т.д. - либо, напротив, вносить элементы «диссонанса» в эти отношения. «Диссонансы» как раз и могут приглушаться либо полностью сниматься в ходе диалогов - при условии, что они проводятся корректно, тактично, с уважением, которое старший коллега выказывает в отношении младшего.

4. Проведённое исследование подтвердило важность фактора оценки в сложном, внутренне подвижном комплексе взаимоотношений педагога и учащегося. Оценка в учебном процессе - категория многоаспектная (что далеко не всегда учитывается в реальной педагогической практике), назначение которой не только в фиксации «успешности - неуспешности» действий учащегося. Оценка напрямую связана с модусом душевной жизни учащегося - её эмоциональной окраской, с самонастроем учащегося в отношении занятий; она связана - и это специально оговаривается в исследовании - со всем комплексом

интерперсональных взаимоотношений учителя и ученика, окрашивая их (в зависимости от реакции учащегося на оценку) в те или иные эмоционально-психологические тона.

5. Влияет на комплекс взаимоотношений также позиция, которую занимает педагог в связи с когнитивно-поисковыми действиями учащегося. Поддерживая их как факт, как необходимый компонент профессионально-личностного становления учащегося, поддерживая даже при определённом скепсисе и сомнениях в продуктивности самих этих поисков, опытный и современно мыслящий педагог исходит из того, что творческий рост сам по себе - в силу присущих ему внутренних, имманентных особенностей и свойств, - совершается, как правило, зигзагообразно, являет собой чередование удач и неудач, заблуждений и их преодолений. С учётом этого, педагогу следует избирать гибкую, точно выверенную и индивидуально очерченную методику работы, идти при необходимости на определённые компромиссы, — прежде всего, имея дело с одарёнными учащимися, которые обычно особо инициативны в своей когнитивно-поисковой деятельности, болезненно реагируя при этом на критику в свой адрес. Принцип «упреждающей» локализации конфликтных ситуаций в диадическом общении предполагает адекватную стилистику действий педагога. При этом, как показало исследование, весьма эффективными могут быть методы латентного воздействия на учащегося, то есть методы, основанные на «обходных маневрах», на косвенных, скрытых, внешне малозаметных воздействиях одного субъекта на другого.

6. Оптимизация межличностных (диадических) отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик» должна постоянно находиться в поле зрения первого из них. Эти отношения и взаимодействия следует трактовать: а) как состояние, характерное на данный момент времени; б) как процесс, требующий постоянной коррекции и «правки» с целью предупреждения возможных осложнений и трудностей; в) как объект регулярных прогностических действий педагога.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

Монография

1. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью). - М., 2006. - 281 с. (13,5 п.л.).

Статьи в научных журналах и изданиях, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

2. Хазанов П.А. Психолого-педагогические аспекты диадической формы обучения (на материале преподавания музыки). Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград, 2006. - №4 (17). - С.87-93 (0,5 пл.).

3. Хазанов П.А. Методические основы оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик». Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - М., 2006. -№3. - С. 101-104 (0,4 пл.).

4. Хазанов П.А. Общение как социально-психологический феномен. Искусство и образование. - М., 2006. - № 02 (40). - С. 113-120 (0,5 пл.).

5. Хазанов П.А. От идей к технологиям. Взаимоотношения учителя и ученика: история и современность. Искусство и образование. - М., 2006. - №04 (42). -С. 71-80 (0,6 пл.).

6. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик». Преподаватель XXI век.- М., 2006. - №2. - С. 51-56(0,4 пл.).

Научные статьи

7. Хазанов П.А. Предпосылки рационального управления педагогическим общением /Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. - М.,1999. - Вып. 3. - С. 139-154(0,7 пл.).

8. Хазанов П.А. Педагог-музыкант в современных условиях // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования. - Тамбов, 1999. - Вып. 2. - С. 104-118 (0,7 пл.).

9. Хазанов П.А. Музыка XX века и музыкальное образование // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. - М.,2000. - Вып. 4,- С. 61-68 (0,5 пл.).

10. Хазанов П.А. Преподавание музыки и современный учащийся // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов.- М.: МПГУ, 2000. - Вып. 4.- 68-74(0,5 пл.).

11. Хазанов П.А. О способностях музыканта // Музыкальная педагогика. Исполнительство. - М.: МГУКИ, 2000. - С. 71-83 (0,6 пл.).

12. Хазанов П.А. О воспитании самостоятельности учащегося-музыканта Ч Музыкальная педагогика. Исполнительство. - М.: МГУКИ, 2000. — С. 83-94 (0,5 пл.).

13. Хазанов П.А. О специфике обучения художественно-творческим дисциплинам // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству. - М.: МГИМ, 2000. - С. 47-59 (0,6 пл.).

14. Хазанов П.А. Музыкальное обучение и гуманная педагогика // Проблемы содержания и методики учебного процесса в музыкальном колледже и вузе. -М.: МГИМ, 2001. - С. 3-14 (0,5 пл.).

15.Хазанов П.А. Педагог-музыкант: профессия или специальность // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 2001. - Вып. 6. - С. 45-54 (0,5 п.л.).

16. Хазанов П.А. Предпосылки выбора новой квалификации // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 2001. - Вып. 6. - С. 54-60 (0,4 пл.).

17. Хазанов П.А. Мотивационный фактор обучения // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 2001. - Вып. 7. - С. 49-56 (0,4 пл.).

18. Хазанов П.А. Стилистика поведения как методическая проблема //Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. - М.: МГПУ. 2001. - Вып. 2. - С. 107-110 (0,3 пл.).

19. Хазанов П.А. Функции педагогического взаимодействия в процессе обучения музыке // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования-Тамбов, 2001. - Вып. 3. - С. 79-90 (0,6 пл.).

20. Хазанов П.А. О теоретических основах педагогического общения в обучении // Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта. Межвузовский сборник научных трудов. - М., 2001. - С.98-104 (0,4 пл.).

21. Хазанов П.А. Роль педагогического общения в преподавании музыки // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов - М.: МПГУ, 2002. - Вып. 8. - С. 18-24 (0,4 пл.).

22. Хазанов П.А. Проблема оптимизации межличностного взаимодействия в обучении // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов - М.: МПГУ, 2002. - Вып. 9. -С.78-89 (0,6 пл.).

23. Хазанов П.А. О структуре педагогической деятельности // 120 лет музыкального образования в Тамбове: история, проблемы, перспективы. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции. 13-14 марта 2002 г. - Тамбов, 2002. - С. 136-144 (0,5 пл.).

24. Хазанов П.А. Бетховен. Что мы знаем о его фортепианной игре // Обучение фортепианному искусству. Труды МГИМ им. А. Шнитке - М., 2002. - Вып. 4. - С. 11-38 (1,3 пл.).

25. Хазанов П.А. Структура педагогического взаимодействия в художественно-творческих дисциплинах // Исторические, психолого-педагогические и методические аспекты обучения музыкальному искусству. Труды МГИМ им. А. Шнитке,- М„ 2002. - Вып. 5. - С. 47-62 (0,8 пл.).

26. Хазанов П.А. О манере общения // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования - Тамбов, 2003. - Вып. 4. - С. 141-147 (0,4 пл.).

27. Хазанов П.А. Факторы оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» // Музыкальное образование в

прошлом и настоящем. Историко-теоретические и методические аспекты. - М., 2003.-С. 102-107(0,3 пл.).

28. Хазанов П.А. Фактор межличностной совместимости учителя и ученика в художественно-творческих дисциплинах // Теоретико-методические аспекты музыкального образования. - М., 2003. - С. 69-77 (0,5 п.л.).

29. Хазанов П.А. Музыка XX века и репертуарная политика. // Актуальные методологические и методические проблемы преподавания курса фортепиано для учащихся разных специальностей в системе школа-училище-вуз. - М.: РАМ им. Гнесиных, 2004. - Вып.З. - С. 46-54 (0,5 п.л.).

30. Хазанов- П. А. Оптимизация межличностного взаимодействия в художественно-творческих дисциплинах. // Современные проблемы музыкального обучения. - М., 2004. - С. 8-17 (0,5 п.л.).

31. Хазанов П.А. Об оптимизации межличностных взаимоотношений учителя и ученика // Специалист. - М., 2004. -№11.- С.20-22 (0,4 п.л.)

Тезисы докладов

32. Хазанов П.А. Музицирование как вид досуга // Культура. Досуг. Дети. Тезисы регионального семинара- совещания. - М., 1995. - С. 25-27 (0,2 п.л.).

33. Хазанов П.А. Творчески-деятельностные виды досуга как одна из целей образования // Культура. Досуг. Дети. Тезисы регионального семинара-совещания. - М„ 1996.-С. 15-18 (0,2 п.л.).

34. Хазанов П.А. Современный подросток и учитель музыки // Профессиональная подготовка учителя музыки. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М., 2000. - С. 151-154 (0,2 п.л.).

35. Хазанов П.А. Музыкальное обучение и «современная» музыка // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой международной межвузовской научно-практической конференции. Екатеринбург. 29-31 марта 2001 г. Уральское государственное издательство. -Екатеринбург. 2001. - Т.5. - С. 158-160 (0,15 п.л.).

36. Хазанов П.А. К вопросу о гуманизации музыкального образования //Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития. Материалы международной научно-практической конференции (4-5 декабря 2001 г.). -Смоленск, 2001. - С. 314-317 (0,2 п.л.).

37. Хазанов П.А. Вопросы оптимизации педагогического общения в музыкальном обучении // Совершенствование российской музыкально-образовательной системы на современном этапе: Тезисы научно-педагогической конференции. -М., 2001. - С.33-40 (0,4 п.л.).

38. Хазанов П.А. Общение в педагогическом взаимодействии // Музыкальное образование: сегодня и завтра. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, 5-6 ноября 2002 года. - М,, 2002. - С. 148151 (0,15 пл.).

39. Хазанов П.А. Педагогические технологии и музыка // Проблемы музыковедения и гуманитарное знание: Тезисы межвузовской научно-практической конференции 31.01.03. - Тамбов, 2003. - С. 41-43 (0,15 п.л.).

40. Хазанов П.А. Учитель и ученик в художественно-творческих дисциплинах // Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики. Тезисы межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов, 2004. - С. 105-108 (0,2 п.л.).

41.Хазанов П.А. Специфика диадической формы занятий в художественно-творческих дисциплинах // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство. Тезисы международной научно-практической конференции. - Тамбов, 2005. - С. 7-9 (0,15 п.л.).

42. Хазанов П.А. Виды и формы взаимоотношений в системе «учитель-ученик» // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство. Тезисы II международной научно-практической конференции. - Тамбов, 2006. - С.91-94 (0,15 п.л.).

43. Хазанов П. А. Проблема межличностного общения в контексте общественно-политических и социокультурных перемен в России конца XX-начала XXI вв. // Теоретические и практические аспекты преподавания музыкальных дисциплин. Тезисы межвузовской научно-практической конференции. - М.: МГ'ИМ им. А.Шнитке, 2006. - С.3-5 (0,15 п.л.).

Подл, к печ. 08.12,2006 Объем Зп.л. Заказ №145 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хазанов, Павел Абрамович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ,

ПЕРВАЯ

ГЛАВА. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИХ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПЕРЕМЕН В РОССИИ КОНЦА XX - НАЧАЛА XXI ВВ.

§1. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ (ИНТЕРПЕРСОНАЛЬНЫХ) ОТНОШЕНИЙ В

§4. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

ВТОРАЯ

ГЛАВА. ОБЩЕНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН: ИСТОРИКО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ РАКУРС.

§1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

§2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА.

§3. СИСТЕМА «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ.

ТРЕТЬЯ

ГЛАВА. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ.

§1. ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ТРУДАХ КЛАССИКОВ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ.

§2. УЧИТЕЛЬ И ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

§3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН.

§4. ХАРАКТЕР ОТНОШЕНИЙ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

§5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СУБЪЕКТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ.

ЧЕТВЕРТАЯ

ГЛАВА. СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В РАМКАХ ДИАДИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.

§1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ДИАДИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.

§2. ФАКТОР МЕЖЛИЧНОСТНОЙ СОВМЕСТИМОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ДИАДИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИИ.

§3. ПРОЦЕССЫ ОБЩЕНИЯ В ДИАДИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ.

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ,

§3. ФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ГУМАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

§4. ДИАДИЧЕСКАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН.

ПЯТАЯ

ГЛАВА. ОПТИМИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»: МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.

ШЕСТАЯ

ГЛАВА. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ ДИАДИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик""

Кардинальные изменения, происходящие сегодня на социокультурном пространстве России, выдвигают на повестку дня ряд важных проблем, включая и психолого-педагогические. В числе последних - проблема оптимизации межличностных отношений и учебных взаимодействий между современной учащейся молодёжью и преподавательским корпусом.

Новая общественно-политическая и экономическая ситуация в стране, - новые аксиологические приоритеты формируют новую ментальность у значительной части российского общества, прежде всего его молодёжной части. Жизнь вносит заметные коррективы в сложившиеся за последние десятилетия взаимоотношения между поколениями «отцов и детей». Естественно, это сказывается на отечественной педагогике во всех ее аспектах, включая межличностных контакты и взаимодействия между теми, кто учит, и кого учат.

Каковы же основные тенденции, которые обнаруживаются сегодня в этой сфере? Сравнительно-сопоставительный анализ исследовательских данных, касающихся особенностей поведения учителей в различных ситуациях (включая и так называемые конфликтные ситуации), свидетельствует об определенном изменении (причем, зачастую стихийном изменении) поведенческих стратегий многих педагогов, об определенных стилевых метаморфозах в их деятельности. Налицо ощутимый отход от теории и практики педагогического авторитаризма, от использования «силовых приёмов» в разрешении возникающих в учебном процессе конфликтов и межличностных противоречий. Всё явственнее в рядах практикующего учительства - в частности, в сфере художественного воспитания и образования, - просматривается установка на продуктивный диалог с учащимися, на активизацию интерактивных взаимоотношений с ними. Между тем, именно в области художественно-творческой педагогики (включая и музыкальную педагогику) серьёзного научно-теоретического обоснования указанные тенденции до настоящего времени не получили. Возможно, по этой причине гуманистическая парадигма, выдвинутая на повестку дня известными реформами в российском социуме, оказалась «де-факто» недостаточно эффективной, не в полной мере реализуя свой потенциал. Подчас лишь сугубо внешне, формально декларируется необходимость ориентировать учащихся на самообразование и самовоспитание, на выработку у них умения адаптироваться к новым, непривычным условиям профессиональной деятельности.

Явственно ощущается дефицит современных, методологически обоснованных подходов к учебной работе с учащимися различных степеней и уровней одарённости. Не учитываются в широкой, массовой практике преподавания реальные изменения, происходящие сегодня в мотивационно-потребностной сфере современной молодёжи, её ментальных основаниях, её аксиологических приоритетах и установках.

Перечень подобных недочётов и «узких мест» мог бы быть продолжен. Обобщая сказанное, можно утверждать, что всё более опредёленно и рельефно вырисовывается сегодня противоречие между жизненными и учебно-образовательными реалиями, с одной стороны, и, с другой стороны, - теоретико-методологическим обоснованием новых, актуальных подходов и педагогических диспозиций в работе с учащимися, прежде всего, в области художественно-творческого (музыкального и др.) воспитания и образования. Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.

Особенно острой представляется в рассматриваемом ракурсе оптимизация межличностных, диадических1 отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик». Между тем, эти отношения в области обучения художественно-творческим профессиям, где работа проводится, как правило, на основе диадических, «парных» контактов в рамках индивидуальных занятий, где личность непосредственно, напрямую взаимодействует с личностью, исключительно важны. Только оптимально налаженные межличностные интерактивные отношения и взаимодействия в указанной сфере позволяют обеспечить продуктивное сочетание всех сторон учебно-воспитательной деятельности - дидактической, профессионально-ориентированной, предметно-практической и информационно-коммуникативной (в широком толковании этого термина).

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ

Взаимоотношения субъектов учебно-образовательного процесса рассматривались до последнего времени в основном в русле доминировавшей в предыдущие десятилетия парадигмы авторитарной, командно-административной педагогики. Это имело под собой, как известно, вполне объективные основания, детерминировалось условиями места и времени, а потому не требует дополнительных разъяснений и комментариев. Причем упор делался, как отмечалось выше, на анализ взаимоотношений учителя с классом, с группой, с коллективом учащихся; акцентировался, иными словами, социально-педагогический аспект проблемы. Что касается диадических, профессионально-ориентированных контактов в ходе обучения, то им уделялось значительно меньшее внимание.

И еще одно обстоятельство следует принимать во внимание при анализе научной разработанности проблемы. При обращении к вопросам межличностного, «парного» взаимодействия - в тех нечастых случаях, когда это имело место в научно-педагогических исследованиях - не учитывались, как Диадические отношения - от лат «dias», двое, вдвоём.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема оптимизации межличностных отношений и взаимодействий учителя и ученика находится сегодня в эпицентре внимания российской педагогической науки и практики. Актуальность её проистекает из противоречия между сложившимися на сегодня социокультурными и учебно-образовательными реалиями, с одной стороны, - и, с другой стороны, недостаточной разработанностью теоретико-методологических подходов и педагогических диспозиций в работе с современной молодёжью. Особенно остро стоит указанная проблема в учебных заведениях художественно-творческого профиля, где само обучение строится в значительной своей части на основе диадических («парных»), интерактивных взаимодействий учителя и ученика в рамках индивидуальных занятий и где конфликтные ситуации возникают, как показывает практика, достаточно часто.

2. Изменения в экономической и социокультурной ситуации, имевшие место в последние десятилетия, оказали значительное влияние на российское общество, в том числе на генерацию современной учащейся молодёжи - её ментальность, жизненные позиции, аксиологические приоритеты, её самосознание, установки, отношения, запросы и др. Это сказалось на отечественной педагогике во всех её аспектах и проявлениях - на отношениях между различными поколениями и группами людей, на межличностных контактах и взаимодействиях тех, кто учится, и тех, кто учит. Возникла необходимость существенных корректив в поведенческих стратегиях педагогов, работающих на различных участках отечественной системы воспитания и образования; очевидной стало требование серьёзных метаморфоз в учебно-воспитательной практике учителей, включая, естественно, и учителей-музыкантов.

Педагогическая деятельность во всём многообразии её ипостасей не сводима, разумеется, к межличностным, интерперсональным отношениям и взаимодействиям учителей и учеников, однако эти отношения выступают в качестве принципиально важных, базовых процессов, определяющих успешность функционирования учебно-образовательной системы в целом, являющихся своего рода индикатором её профессиональной культуры.

Представляя собой сложную, многослойную, подчас стохастично развивающуюся структуру, отечественная педагогика на современном этапе её развития несёт на себе зримо видимый отпечаток времени со всеми присущими ему внутренними противоречиями, проблемами, рудиментами прошлого и проч., проявляющимися по разным направлениям, включая и те, которые связаны с межличностными контактами субъектов учебно-образовательной деятельности.

3. Рассмотрение основных структурных компонентов, релевантных природе и характеру музыкальных занятий, приводит к заключению, что приоритетное место среди них - если иметь в виду конкретно процессы межличностной коммуникации и общения - должно принадлежать таким компонентам как: а) Интерактивность, понимаемую в данном случае как способность одного индивида (учителя) принимать роль другого (ученика), «видеть мир с его точки зрения» (А.А.Мелик-Пашаев); способность эмпатического вчувствования во внутренние, эмоционально-психологические состояния партнёра по учебному взаимодействию; способность к сопереживанию и поддержке «ближнего» в различных ситуативно варьируемых видах и формах. Предполагая углублённую психологизацию всего комплекса коммуникативных связей и отношений между учителем и учеником, интерактивность - как принцип диадических контактов и взаимодействий -создаёт необходимые (хотя и не всегда достаточные) условия повышения качественного уровня обучения, в том числе и в сфере занятий художественно-творческой деятельностью. б) Смена функционально-ролевых взаимодействий учителя и ученика, противопоставляемая одномерному и ограниченному в своём потенциале авторитарно-установочному стилю преподавания. Будучи альтернативным прямолинейному детерминизму в обучении, метод смены-чередования функционально-ролевых взаимодействий не только эффективен по линии учебно-образовательной результативности, но и даёт несомненные преимущества в том, что касается установления и поддержания нормального эмоционально-психологического «климата» в занятиях, в межличностных диадических взаимоотношениях двух субъектов учебного процесса. в) Принцип диалогизации учебного процесса, актуальность которого обусловлена особыми обстоятельствами, присущими занятиям в музыкально-исполнительских классах. В настоящем исследовании показано, что в области художественно-творческой педагогики - музыкальной, театральной и др. - её субъекты (учитель - ученик) взаимодействуют в весьма специфических условиях: в контексте освоения и интерпретации художественного образа. Последний служит средоточием, точкой приложения усилий (интерпретаторских подходов, толкований) обеих «сторон» диадическош взаимодействия, регулируя и во многом определяя вектор их личностно-профессиональных отношений. Тем самым, обычные в педагогике субъект-субъектные отношения усложняются, возводятся на более высокий уровень субъект-объект-субъектных отношений.

Ситуации такого рода, как показало исследование, могут либо укреплять взаимоотношения между учителем и учеником, демонстрируя близость их художественно-аксиологических приоритетов, эстетических вкусов, влечений, склонностей и т.д. - либо, напротив, вносить элементы «диссонанса» в эти отношения. «Диссонансы» как раз и могут приглушаться либо полностью сниматься в ходе диалогов - при условии, что они проводятся корректно, тактично, с уважением, которое старший коллега выказывает в отношении младшего.

4. Проведённое исследование подтвердило важность фактора оценки в сложном, внутренне подвижном комплексе взаимоотношений педагога и учащегося. Оценка в учебном процессе - категория многоаспектная (что далеко не всегда учитывается в реальной педагогической практике), назначение которой не только в фиксации «успешности - неуспешности» действий учащегося. Оценка напрямую связана с модусом душевной жизни учащегося - её эмоциональной окраской, с самонастроем учащегося в отношении занятий; она связана - и это специально оговаривается в исследовании - со всем комплексом интерперсональных взаимоотношений учителя и ученика, окрашивая их (в зависимости от реакции учащегося на оценку) в те или иные эмоционально-психологические тона.

5. Влияет на комплекс взаимоотношений также позиция, которую занимает педагог в связи с когнитивно-поисковыми действиями учащегося. Поддерживая их как факт, как необходимый компонент профессионально-личностного становления учащегося, поддерживая даже при определённом скепсисе и сомнениях в продуктивности самих этих поисков, опытный и современно мыслящий педагог исходит из того, что творческий рост сам по себе - в силу присущих ему внутренних, имманентных особенностей и свойств, - совершается, как правило, зигзагообразно, являет собой чередование удач и неудач, заблуждений и их преодолений. С учётом этого, педагогу следует избирать гибкую, точно выверенную и индивидуально очерченную методику работы, идти при необходимости на определённые компромиссы, - прежде всего, имея дело с одарёнными учащимися, которые обычно особо инициативны в своей когнитивно-поисковой деятельности, болезненно реагируя при этом на критику в свой адрес. Принцип «упреждающей» локализации конфликтных ситуаций в диадическом общении предполагает адекватную стилистику действий педагога. При этом, как показало исследование, весьма эффективными могут быть методы латентного воздействия на учащегося, то есть методы, основанные на «обходных маневрах», на косвенных, скрытых, внешне малозаметных воздействиях одного субъекта на другого.

6. Оптимизация межличностных (диадических) отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик» должна постоянно находиться в поле зрения первого из них. Эти отношения и взаимодействия следует трактовать: а) как состояние, характерное на данный момент времени; б) как процесс, требующий постоянной коррекции и «правки» с целью предупреждения возможных осложнений и трудностей; в) как объект регулярных прогностических действий педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хазанов, Павел Абрамович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблемы музыкального образования в системе высшего образования. - М.: Прометей, 1980.

2. Абдуллин Э.Б. Активные методы педагогического общения и его оптимизация. М., 1983.

3. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. М., 1990.

4. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М.,1991.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

6. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

8. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978.

9. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М., 1948.

10. Ю.Алексеев А. Всегда живые, всегда современные // 50 лет Российской академии музыки имени Гнесиных. Москва-Магнитогорск, 1995.

11. П.Алиев Ю.Б. Дидактические основы модернизации содержания курса «Методика школьного музыкального образования // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М.: МПГУ, 1999.

12. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. Учебное пособие. М.: Владос, 2000.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

14. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. М., 2000, №2. - С. 11-16.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.Т. 1-2, М., 1980.

16. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Т.2, М., 1980.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

18. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М., 1988.

19. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

20. Аносов Н.П. Литературное наследие. Переписка. Воспоминания современников. М., 1978.

21. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985.

22. Антология педагогической мысли Украинской ССР/ Сост. Н. П. Калиниченко. М., 1988.

23. Арановский М. Музыкальный текст. Структура и свойства. М.: Композитор, 1998.

24. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. М.,1999.

25. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. М.: Советский композитор, 1985.

26. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М., 1984.

27. Арчажникова Л.Г. Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. М., 1991.

28. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: Учебное пособие. М, 1994.

29. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд.-М., 1973.

30. Асафьев Б. Слух Глинки. Избр. труды. Т.1. М.,1952.

31. Ауэр Л.С. Моя школа игры на скрипке. Л.: Тритон, 1933.

32. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

33. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1981. № 1.

34. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

36. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1997.

37. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. Тамбов, 2002.

38. Бакланова Т.И. Программа интегрированного искусства. М., 1996.

39. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969.

40. Баринова М.Н. Очерки по методике фортепиано. Ч.Н, Л.: Тритон, 1926.

41. Батюнина Г.И. Межличностные контакты педагога и учителя в процессе обучения музыке. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1992.

42. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

43. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

44. Бекман-Щербина Е.А. Мои воспоминания. М.: Музыка, 1982.

45. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.

46. Березовин Н.А. и Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.

47. Бернс Р. Развитие Я-концепции в воспитании. М., 1986.

48. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // М., Педагогика. 1996. №4.

49. Беседы К.С. Станиславского, записанные К.Е. Антаровой. М., 1939.

50. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

51. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

52. Письма Бетховена: 1817-1822. М., 1986.

53. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // М., Педагогика. 1993. №2. - С. 48-55.

54. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916.

55. Богданов-Березовский В.М. Из воспоминаний о музыкальной жизни революционного Петрограда//Музыкальное наследство. Т. 3. М., 1970.

56. Богданова А.В. Музыкальное искусство в условиях тоталитарного общества (в контексте истории музыкально-социологических идей). М.,1996.

57. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. М., 2000. № 4. - С. 63-70.

58. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений. М., 1979.

59. Бодалев А.А. О проблемах воспитания в их комплексной разработке // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

60. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

61. Бодалев А.А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.

62. Бодалев А. А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

63. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

64. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М., 1979.

65. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

66. Буасье А. Уроки Листа. Л.: Музыка, 1964.

67. Бубер М. Я и Ты. // Квинтэссенция: философский альманах 1991. М.: Политиздат, 1992.

68. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижёра. Екатеринбург, 1977.

69. Булатов Л. Из воспоминаний // 50 лет Российской академии музыки имени Гнесиных. Москва-Магнитогорск, 1995.

70. Вановская И.Н. Репродуктивный метод в теории и практике обучения музыке. Тамбов, 2004.

71. Введение в специальность / Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1988.

72. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров:

73. Сборник научных трудов М., 1991.

74. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР, вып.25.-М, 1950.

75. В классе А.Б. Гольденвейзера. М.: Сов. композитор, 1983.

76. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1973.

77. Вопросы музыкальной педагогики. 1 выпуск. М.: Музыка, 1979.

78. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 1-8. Под ред. А.Н. Малюкова. М., 19972005.

79. Вопросы фортепианного исполнительства. Выпуск первый. М., 1965.

80. Вопросы фортепианного исполнительства. Выпуск второй. М., 1966.

81. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Москва-Воронеж, 1996.

82. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.

83. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

84. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.

85. Габдулина Л.И. Направленность личности в общении как детерминанта профессионального общения // Психология общения 2000: Проблемы и перспективы. М., 2001.

86. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

87. Гарин Э. С Мейерхольдом. М., 1974.

88. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.

89. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

90. Гитинова Н.В. Психологические аспекты разрешения учителями конфликтов с учащимися // Психология учителя: Тезисы докладов VII съезду Общества психологов СССР. М., 1988.

91. Гировский Е. К вопросу об эффективности методов обучения игре на фортепиано // Вопросы музыкальной педагогики. 1 выпуск. М.: Музыка, 1979.-С. 29-37.

92. Глоссер У. Школы без неудачников. М., 1991.

93. Гнесин М.Ф. Н.А. Римский-Корсаков в общении с учениками. М., 1987.

94. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М.: Владос, 1999.

95. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М., 1965.

96. Гоноболин Н.Ф. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970. Стр. 9194.

97. Горлинский В. И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М., 1999.

98. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы. М., 2003.

99. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействия //Психологический журнал. Т. 18, №6. 1997.

100. Государственный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0501 «Инструментальное исполнительство». М. 1997.

101. Готсдинер A.J1. Музыкальная психология. М., 1993.

102. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.

103. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

104. Григорьев В.Ю. Самостоятельная работа по специальности. Принципы и методы. Методическая разработка для преподавателей струнных отделений музыкальных училищ и училищ искусств. М., 1988.

105. Григорьев В.Ю. Скрытые возможности психики и инструментальная педагогика // Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории, методологии. М., 1994. Вып.1.

106. Григорьев В.Ю. На уроках Д.Ф. Ойстраха // Музыкальное исполнительство и педагогика. М.: Музыка, 1991.

107. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1989.

108. Гришина Н.В. Психология конфликта. М.: Питер, 2004.

109. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования (под общей редакцией акад. РАО B.J1. Матросова). М., 1999.

110. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.

111. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // М., Педагогика. №1, 1993.

112. Дирижёрское исполнительство. М., 1975.

113. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

114. Джидарян А.И. Психология общения в развитии личности. М.: Наука, 1981.

115. Дмитриевская Е.Р., Дмитриевский В.Н. Рахманинов в Москве. М.: Московский рабочий, 1993.

116. Довгань А.А. Общение как способ развития творческого потенциала личности. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1985.

117. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

118. Дранков B.J1. О природе художественного таланта. Автореф. дисс. докт. психол. наук. Л., 1973.

119. Дроздова М. Уроки Юдиной. М., 1997.

120. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении \\ Прикладная психология. М., 1998, №3, с. 2532.

121. Дубинец Е. Знаки звуков. Киев: Гамаюн, 1999.

122. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

123. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся. М., 1985.

124. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.

125. Ершов П.М. Технология актёрского мастерства. М.: ВТО, 1959.

126. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М., 1972.

127. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: Флинта, 1998.

128. Ефремова Э.Р. О путях преодоления неуспеваемости в музыкальном обучении // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М.: МПГУ, 1999.

129. Жданов В.Ф. Артист музыкального театра: принципы формирования вокально-сценического мастерства. М., 1998.

130. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении // Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1990.

131. Журавлёв A.JI. Роль общительности личности в руководстве коллективом \\ Психологические исследования общения. М., 1985.

132. Завадский Ю. Учителя и ученики. М., 1974.

133. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987.

134. Зайко Т.И. Общая педагогика. Омск, 1992.

135. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987.

136. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

137. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Самара, 1998.

138. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. М., 2000, №2, с. 2-34.

139. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

140. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасович Н.Н. Основы педагогического мастерства. М.: Наука, 1989.

141. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

142. Ильин Е.Н. Шаги навстречу. Из опыта работы учителя. М.: Просвещение. 1991.

143. Ильяева И.А. Историко-философский анализ общения /от Сократа до К. Маркса/. Белгород, 1986.

144. Ильясов К.И. Структура и процесс учения. М., 1986.

145. Исаев Е.Н. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6.

146. Исаев Е.Н., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3.

147. Исполнительское искусство зарубежных стран. Выпуск 8. М., 1977.

148. Каган М.С. Художественно-творческая способность как синкретический механизм психики // Проблемы этики и эстетики. Вып. 2. -Л., 1975.

149. Каган М.С. Мир общения. М., 1986.

150. Калинова О.В. Социальная нестабильность и смысложизненные ориентации юношества // Психологические аспекты социальной нестабильности. М., 1995.

151. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.,1999.

152. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

153. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. Просвещение, 1986.

154. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. М., 1990.

155. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М., 1982.

156. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Музыкант-педагог (Преподаватель), 1999. № 4.

157. Квинтэссенция: философский альманах 1991. М.: Политиздат, 1992.

158. Киященко Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. М., 1996.

159. Киященко Н. И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998.

160. Киященко Н. И. Эстетика жизни. Ч. 3. М., 2000.

161. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

162. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

163. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

164. Климов Е.А. Психология, воспитание, обучение. М., 2000.

165. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - С. 256.

166. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976.

167. Коган Г. М. Работа пианиста. М., 1963.

168. Коган Г. М. У врат мастерства. М., 1977.

169. Коган Г. О работе музыканта-педагога. Основные принципы. // Вопросы музыкальной педагогики. М.: Музыка, 1979. - 1 выпуск.

170. Коган П. Вместе с музыкантами. М.: Сов. композитор, 1986.

171. Когнитивное обучение, современное состояние и перспективы. — М., 1997.

172. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1975.

173. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997.

174. Комаров Е.И. Терминаторный менеджмент как искусство уничтожения компетентных работников // Трудовое право. 1997. - № 1.

175. Комарова Т. С. Эталон личности как полифункциональная детерминанта педагогической деятельности. Проблемы рефлексивной психологии. Доклады и сообщения. Республиканский научно-психологический семинар. Гродно, 1994.

176. Коменский Я.-А. Избранные педагогические произведения. М., 1955.

177. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

178. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

179. Кони А.Ф. Собр. соч. Т.6. М., 1968.

180. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982.

181. Кондратьева С.В. Учитель—ученик. М., 1984.

182. Кононенко Т.С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1989.

183. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. / Психологическая наука в СССР. В 2-ух т. М., 1959. - т. 1.

184. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977.

185. Крегер О., Тьюсон Дж. Типы людей. М., 1995.

186. Кременштейн Б.Л. О педагогике Г.Г. Нейгауза. М. 1978.

187. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

188. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М., 2000.

189. Кругликов Р.И. Нейрохимические механизмы обучения и памяти. М.: Наука, 1981.

190. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности.

191. Психологический журнал. 1994. №1, т. 12

192. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. -М.: Просвещение, 1977.

193. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

194. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л., 1985.

195. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

196. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

197. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

198. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. М., 1988.

199. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов, 1986.

200. Лабунская В.А., Шкурко Т.А. Развитие личности методом танцевально-экспрессивного тренинга // Психологический журнал т. 20, №1.-С. 31-38.-М., 1999.

201. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы. М.,1985.

202. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986.

203. Лакан Ж. Семинары. Кн. 1-2. М.: Гнозис, 1998-1999.

204. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М., 1994.

205. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. М., 2002.

206. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: учебное пособие для высшей школы. М.: Наука, 1994.

207. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

208. Леймер К. Современная фортепианная игра // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л., 1966.

209. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

210. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. М., 1978.

211. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Эль-Фа,1996.

212. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

213. Лернер И.Я. Дидактические принципы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

214. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

215. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1998.

216. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

217. Лисина М.И. Общение, личность, психика ребёнка. Москва-Воронеж,1997.

218. Лихачёв Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

219. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

220. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - СПб, 1997.

221. Ломов Б.Ф. Особенности познавательного процесса в условиях общения // Психологический журнал. М., 1980, №5. - С. 26-42.

222. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательном процессе. М., 1986.

223. Ляудис В.Я. Структура продуктивного педагогического взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

224. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

225. Майкапар С. Годы учения. М., 1938.

226. Макаров А.В., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса // Социально-гуманитарные знания. М., 2000, № 4. - С. 141-155.

227. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977.

228. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Научно-методическое пособие. Дубна: изд. центр «Феникс», 1999.

229. Максимов Е.И. Русские народные оркестры и ансамбли. М., 1997.

230. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М., 1990.

231. Малинковская А.В. Стилевые проблемы в пианистической теории. 1920-1970 гг. (Из истории отечественного исполнительского музыкознания) // Фортепианное исполнительство: теория и практика. М.: Мин. культуры РФ, 1998.

232. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М., 1993.

233. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.

234. Мариупольская Т.Г. К вопросу об истоках русской пианистической традиции // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы 5-й Международной научно-практической конференции. М., 1999.

235. Мариупольская Т.Г. О традициях русской фортепианной педагогики // Музыкант-педагог (Преподаватель). 1999. № 4.

236. Мариупольская Т.Г. Исполнительские и педагогические принципы представителей московской пианистической школы первой половины -середины XX века // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

237. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

238. Маслоу А. Мотивация и личность. Взгляд на психотерапию. 3-е изд. / Абрахам Маслоу. СПб.: Питер, 2003.

239. Мария Вениаминовна Юдина: статьи, воспоминания, материалы. М., 1978.

240. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

241. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

242. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

243. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социальнопсихологического воздействия // Руководитель и лидерство. JL, 1973.

244. Межличностное общение в группе. М.: МГУ, 1981.

245. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. с. 128.

246. Мекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

247. Мелик-Пашаев А.А. Педагогическое искусство и творческие способности. М.: Знание, 1981.

248. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5.

249. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

250. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1963.

251. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. М., 1999.

252. Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М., 1964.

253. Мильруд Р.П. Эмоциональная регуляция поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 45-55.

254. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. композитор, 1983.

255. Минаков А.П. О творческом методе в преподавании // Вестник высшей школы. 1946, №№ 5-6.

256. Моздыков А.В. Общение как инструмент взаимодействия педагога и учащегося в музыкально-педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.

257. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.

258. Морозов В.А. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М., 1998.

259. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.

260. Моросанова В.И. Регуляторные предпосылки выбора новой профессии. // Психологические аспекты социальной нестабильности. М.: МПГУ, 1995.

261. Мудрик А.В. О подготовке школьника к общению // Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979.

262. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. М.: Педагогика, 1984.

263. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы истории, теории, психологии, методологии. М., 1994.

264. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулютко и Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

265. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

266. Надирашвили Ш.А. Психолого-педагогические вопросы воспитания. //

267. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981.

268. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

269. Натанзон Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972.

270. Научная организация труда и управление. М., 1966.

271. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: ГМИ, 1961.

272. Неменова-Лунц М. Отрывки из воспоминаний о А.Н. Скрябине // Вопросы фортепианного исполнительства. Выпуск первый. М., 1965.

273. Неменский Б.М Мудрость красоты: о проблеме эстетического воспитания. М., 1987.

274. Неменский Б.М. Искусство это особая форма познания. Вопросы философии. №2. - М., 1996.

275. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности. Вестник высшей школы, 1983. №8.

276. Николаев А.А. Елена Фабиановна Гнесина педагог. // Вопросы музыкальной педагогики. 1 выпуск. - М.: Музыка, 1979.

277. Николаев Л. Принципы домашней работы пианиста. М., 1979.

278. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

279. Новиков А.Н. Профессиональное образование в России (Перспективы развития). М., 1997.

280. Новое педагогическое мышление: Сб. статей / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

281. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психологический журнал. Т.19. №1. М., 1998.- С.16-25.

282. Носуленко В.Н. Акустическая среда как среда коммуникации // Познание и общение / Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляевой, М. Коула. -М.: Наука, 1988.

283. Обозов Н.Н., Щёкин Г.В. Психология работы с людьми. Киев, 1999.

284. Общение и оптимизация совместной деятельности / Андреева Г.М., Агеев B.C., Донцов А.И. и др. М., 1987.

285. Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. 4.1-2.

286. Одарённые дети. / Пер. с англ. Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

287. Одоевский В.Ф. Избр. пед. соч.- М., 1955.

288. Омаров А.- М. Управление: искусство общения. М., 1983.

289. Орлов Ю.Н. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Автореферат. д-ра психол. наук. -М., 1984.

290. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигма, проекции, практики. М., 1995.

291. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В Петровского. Издательство Московского университета. 1986.

292. Отечественные теории учения / Под. ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М., 1996.

293. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки). Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000.

294. Пави П. Словарь театра. М., 1991.

295. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

296. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 1998.

297. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый (редактор); авторы: В.И. Журавлёв, В.В. Краевский, И.В. Крупина и др. М.: Педагогическое общество России, 1998.

298. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990.

299. Перельман Н.В. В классе рояля. М., 1970.

300. Петровский А.В. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений // Психологический журнал. 1981. Т.2. № 2.

301. Петровская JI.A. Воспитатель подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. - М.: Педагогика, 1987.

302. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

303. Петровская Л. А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994.

304. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Пассим, 1994.

305. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

306. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

307. Письма Бетховена: 1817-1822. М.: Музыка, 1986.

308. Плохова М.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. Учебное пособие. М.: Сфера, 1996.

309. Плохова М.Г. История педагогики: Учебное пособие. М., 1998.

310. Подуровский В.М. Психологическая коррекция профессиональной музыкально-педагогической деятельности. Теория, проблемы, практика. -М., 2000.

311. Познание и общение / Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляевой, М. Коула. М.: Наука, 1988.

312. Полехина Н.Г. Проблемы общения и воспитания. Вып. 1-2. Тарту, 1974.

313. Поташник М.М., Вульфов Б.Ф. Педагогические ситуации. М.:1. Педагогика, 1983.

314. Психологическая диагностика / Под. ред. К.- М. Гуревича. М., 1993.

315. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Радугина. М.: Центр, 1997.

316. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1982.

317. Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.,1979.

318. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и школьников. Технология и творчество. JL, 1989.

319. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. JI., 1991.

320. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие в 2-х частях. М.: Владос, 1997.

321. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Изд-во РАО, 1999.

322. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Дисс. д-ра. . пед. наук в виде научного доклада. М., 1999.

323. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1994.

324. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М., 1991.

325. Рапацкая JI.A. Формирование художественной культуры учителя музыки. М., 1990.

326. Рапацкая J1.A. Искусство серебряного века. М.: 1997

327. Рапацкая J1.A. Русская художественная культура. М.: Владос, 1998.

328. Раппопорт С.Х. Искусство и общение. JL, 1984.

329. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента. Вопросы психологии. 1983. №5.

330. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990.

331. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1993.

332. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.,1999.

333. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 94-102.

334. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.

335. Ремшмидт Хельмут. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

336. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М., 1994.

337. Ростовска Тереза. Тип характера как условие музыкальной деятельности // HOMO MUSICUS Альманах музыкальной психологии. Сборник 23. М., 1999. - С. 141-160.

338. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисунку: Зарубежное искусство рисунка. М., 1981.

339. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисунку: Русское и советское искусство рисунка. М,, 1982.

340. Рубинштейн С. Бытие и сознание. М., 1957.

341. Руденский Е. Социальная психология. М.- Н., 1997.

342. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связи общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента // Психологический журнал, т. 20, №1,. м., 1999. стр. 70-77

343. Ручкин Б. Молодёжь и становление новой России // Социс. 1998, №3. -С. 91-102.

344. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1995.

345. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.

346. Рябкина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя. М., 1992.

347. Салливен Г. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб.: Ювента, 1999.

348. Салонов М. Искусство импровизации. - М., 1982.

349. Сац Наталия. Новеллы моей жизни. М., 1973.

350. Савин Н.В. Педагогика М.: Просвещение, 1972.

351. Свободное воспитание. Хрестоматия. М., 1995.

352. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

353. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Просвещение, 1984.

354. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

355. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. Дисс. докт. пед. наук. М., 1977.

356. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

357. Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998.

358. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. М., 1999.

359. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М.: Academia, 1999.

360. Соловьёв B.C. Собрание сочинений. т.Ш. СПБ.

361. Соловьёв B.C. Идея сверхчеловека. Сочинения в двух томах, изд. 2-е. -М., 1990. Т. 2.

362. Соловьёва О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

363. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М., 1978.

364. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. М., 2003.

365. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979.

366. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8 т. М.: Искусство. 19541961.

367. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М.: Флинта, 1998.

368. Старчеус М. «Действовать надо по чутью» (или об эффективности педагогической подготовки в музыкальном вузе) // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы истории, теории, психологи, методологии. М., 1994.

369. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

370. Стулова Г.П. Теоретическое наследие профессора В. Г. Соколова // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып. 4. М., 2000.

371. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым учителем школы. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1982.

372. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. К.: «Радяньска школа», 1985.

373. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

374. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

375. Талызина Н.Ф. Психология и педагогика. М., 1998.

376. Тельчарова Р.А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа: Автореф. дис. д-ра филос.наук. М., 1992.

377. Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под ред. А. Г. Каузовой и А. И. Николаевой. М., 2001.

378. Теплов Б.М. Избранные труды. ТТЛ,2. М., 1985.

379. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие: В 2-х ч. СПб., 1994.

380. Толочек В.А. Стили деятельности. Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: Измайлово, 1992.

381. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов // Психологический журнал. Т.21. №3.- М., 2000. С.96-103.

382. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

383. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. Таллин, 1990.

384. Управление учебной деятельностью студентов. М., 1989.

385. Урбанская О.Н. Учитель в общении. Л., 1991.

386. Ухтомский А.Н. Интуиция совести. Письма. СПб.: Петербургскийписатель, 1996.

387. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.

388. Ушинский КД. Избранные педагогические труды. Т. 2. М., 1974.

389. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1989.

390. Фейгин Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1975.

391. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М., Музыка, 1969.

392. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание,1978.

393. Фельдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений. / Мир социологии. М.-Воронеж. 1996.

394. Философия образования. М., 1999.

395. Фрейд А. Лекции по введению в детский психоанализ. М., 1991.

396. Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия. М.: Независимая фирма "Класс", 2001.

397. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. -Москва-Воронеж, 1998.

398. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

399. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

400. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

401. Харин С.Х., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений. М., 1992.

402. Харькин Н.В. Педагогическая импровизация. Теория и методика: учебное пособие для студентов педвуза. М.: Педагогика, 1994.

403. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика? М.: Просвещение, 1987.

404. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки. -Алматы, 1998.

405. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.

406. Холопова В. Музыка как вид искусства. Ч. 1,11. М., 1990.

407. Хорошилова Е.А. Феномен субъектной значимости другого человека. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.

408. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. Киев, 1992.

409. Художественное образование и воспитание за рубежом: состояние, перспективы развития: Обзорная информация. М., 1990.

410. Цеппитис Л.К. Анализ речевой интонации. Рига, 1992.

411. Цыпин Г.М. Развитие учащегося фортепианного класса: формы и методы. // Вопросы музыкальной педагогики. 1 выпуск. М.: Музыка,1979.-С.44-57.

412. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

413. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., Интерпракс, 1994.

414. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М., 2000.

415. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. СПб., 2000.

416. Черни К. Письма Карла Черни, или Руководство к изучению игры на фортепиано от начальных оснований до полного усовершенствования с кратким объяснением генерал-баса. СПб., 1842.

417. Чехов М.А. Путь актёра. Жизнь и встречи. О технике актёра. М., 2001.

418. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

419. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1985.

420. Шапинская Е.Н. Культура другого и пути его постижения. // Эстетическая культура. М., 1996.

421. Шапинская Е.Н. Искусство и эстетика. М., 1997.

422. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Избр. пед. соч. в 2-х т. М., 1980, т. 2.

423. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

424. Шнабель А. Моя жизнь и музыка. // Исполнительское искусство зарубежных стран. М.: Музыка, 1967.

425. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках. М., 1987, Вып. 2 (50).

426. Шульгин Д. Годы неизвестности Альфреда Шнитке. М., 1993.

427. Шуман Р. Письма. Т.1. М., 1970.

428. Шуман Р. О музыке и музыкантах. М, T.I. 1975, Т. И-А. 1978, T.II-B. 1979.

429. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

430. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология. Хрестоматия. М.: МГУ, 1991.

431. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

432. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

433. Яворский Б.Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. М., 1972.

434. Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В. Н. Шацкой. М., 1995.

435. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

436. Якупов А.Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. -М., 1994.

437. Alt М. Didaktik der Musik. Dusseldorf, 1966.

438. Antholz H. Zur Aktualitatsproblematik in der Musikpadagogik. Munchen, Doblinger, 1979.

439. Atkinson J.W., Feather N.T. A theory obi achievement motivation. N.Y., 1966.

440. Bentley A. Musikalische Begabung bei Kinder und ihre Masbarkeit. -Frankfurt a. M., 1968.

441. Education in Arts: Future Building // By the Getty Center for Education in the Arts. 1989.

442. Ehrenforth K.H. Verstehen und Auslegen. Frankfurt a. M., 1971.

443. Feuerstein R. Process as Contend in Education // Supporting the Spiritof Learning. San Francisco, 1997.

444. Forschung in der Musikerziehung. Mainz, 1974, №35.

445. Fuller K. Lerhzielklassifikation und Leistungsmessung im Musikunterricht. Weinheim, Basel, 1974.

446. Gardner H. Frames of Mind. N.Y., 1985.

447. Gordon E. Musical aptitude profile (MAP). Boston, 1965.

448. Gordon E. Music achievment test (MAT). Chicago, 1968-1970.

449. Gordon E. The psychology of music. Englewood Cliffs, 1971.

450. Handbuch der Musikerziehung, t.l8. Leipzig: Breitkopf & Hartel, 1988.

451. Improvisation und neue Musik. Mainz: Schott, 1979.

452. Kuhn C. Gehorbildung im Selbst-Studium. Leipzig: Verlag fur Musik,

453. Lasser D. Teaching for multiple Intelligence's. Bloomington. 1992.

454. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago, 1934.

455. Michel P. Musikalische Fahigkeiten und Fertigkeiten. Leipzig: Breitkopf & Hartel, 1967.

456. Musikdidaktik in der Lehrerausbildung. Munchen: Strumberger, 1974.

457. Olias G. Musik-Lernen im Unterricht: Beitrage zur Methodik des Musikunterrichts. Potsdam, 1991.

458. Philipp G. Klavier, Klavierspiel, Unterricht. Leipzig: Verlag fur Musik,

459. Scheffer T. Wahrnehmung und Representation musikalischer Strukturen. -Bochum, 1981.

460. Schmidt M. Zur Theorie des musikalischen Charakters. Munchen, Salzburg, Katzbichler, 1981.

461. Studien zur Systematischen Musikwissenschaft. Laaber, 1986.

462. Wamock M., Blackwell B. Education: A Way Ahead. Oxford, 1979.

463. Wietusch B. Erfolgskontrolle im Musikunterricht. Musik und Bildung. -Laaber, 1975.

464. Zemmermann K. Musikunterricht. Heilbrunn, 1977.1983.1984.