Психолого-педагогические условия развития толерантного отношения школьников к учителю

Мухина, Юлдуз Робертовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития толерантного отношения школьников к учителю

Автореферат

Автор научной работы: Мухина, Юлдуз Робертовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития толерантного отношения школьников к учителю"

004615431 На правах рукописи

Мухина Юлдуз Робертовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧИТЕЛЮ

Специальность: 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

" 2 ЛЕН гт

Самара 2010

004615431

Работа выполнена на кафедре психологии образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Валерий Леонидович Ситников

Ведущая организация - Саратовский государственный

университет им. Н.Г.Чернышевского

Защита диссертации состоится 14 декабря в 16 часов на Заседании диссертационного совета Д.212.216.01 при I Поволжской государственной социально-гуманитарной академии по адресу: 443099, г.Самара, М.Горького, д.65/67, ауд.9

кандидат психологических наук, доцент Елена Юрьевна Клепцова

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии

Автореферат разослан 12 ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор педагогических наук, профессор

Лидия Васильевна Вершинина

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В современном российском обществе имеет место дефицит толерантного отношения между людьми, проявляющийся в неприятии взглядов других людей, иной культуры и нетерпимости к ним. Следствиями такого дефицита являются рост детской преступности и жестокости, кризис семьи, нарушения в межличностном общении (в том числе в образовательной среде). Становится очевидным, что детей и подростков нужно учить такому взаимодействию с окружающими людьми, которое характерно для партнерского поведения и исключает отношение к другому человеку как к объекту манипулирования.

В связи с этим возникает очень важная, на наш взгляд, проблема - проблема развития толерантного отношения учащихся к другому человеку, и в особенности к учителю. Наиболее остро эта проблема стоит для подростков, так как в возрасте 13 -14 лет у учащихся наблюдается заметное снижение личного авторитета учителей и общего доверия к ним и происходит качественное изменение позиции школьников в целом по отношению к взрослым. Учитель более не рассматривается учениками как носитель непререкаемого авторитета, данного его социальным положением.

Проблема толерантности в отношениях между людьми - это далеко не новая научная проблема. Различные ее аспекты широко представлены в многочисленных работах отечественных и зарубежных ученых. При этом большинство исследований направлено на изучение толерантности как феномена социокультурной эволюции человека, в основе которого лежит позиция «Я и Другой» (И.В.Абакумова, А.ГЛсмолов, А.С.Ахиезер, С.Р.Чоксум, А.Ю.Шадже, Е.Н.Шапинская и др.), как этической (В.М.Золотухин, Ф.Карлгрен, Б.Э.Риэрдон и др.) и психологической (А.Адлер, Е.Ю.Клеицова, К.Роджерс, Э.Фромм, А.Швейцер и др.) категорий, как психического явления (И.Б.Гриншпун, М.В.Руднева, Н.А.Русина и др.). В работах С.К.Бондыревой, И.Б.Гриншпуна, Д.В.Колесова, Г.С.Кожухаря, В.А.Петрицкого представлены различные классификации типов толерантности.

Многообразна проблематика современных исследований толерантности и толерантных отношений в образовательной среде. Выявлены основные

психологические условия эффективного взаимодействия учителя и учащихся (Ш.А.Амонашвили, С.А.Копылов, В.М.Минияров, В.А.Ситаров и др.), установлены ведущие характеристики образа толерантной личности • (Н. А. Астангова, Е.В .Баскакова), обоснованы пути воспитания толерантной личности посредством формирования культурной идентичности (Е.Н.Дворникова), развития рефлексии (И.ДДемакова), эмпатии (О.В.Тютяева, И.М.Юсупов), разработаны принципы формирования толерантного сознания учащихся в национально-региональных условиях (Р.А.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков) и программа формирования установок толерантного сознания (А.Г.Асмолов, А М.Кондаков). Содержание обучения используется в образовательном процессе как средство воспитания толерантных отношений (Т.П.Дуброва, Г.Х.Ахбарова, Ю.Р.Биглов, С.НЛуканкина, Л.С.Шайхутдинова и др.).

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что проблема развития толерантного отношения ученика к учителю с учетом субъективного образа учителя в педагогической психологии в полной мере еще не осмыслена: сохраняется явное несоответствие значимости данной проблемы уровню ее разработанности. В этой связи, среди многих проблем, возникающих при изучении толерантного отношения учащихся к учителю, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с обоснованием сущности понятия «толерантное отношение к учителю», структуры толерантного отношения; с разработкой программы развития толерантности по отношению к учителю у учеников с определенным социально-психологическим типом личности.

Очевидным становится противоречие между потребностью общества в личности учащегося, толерантного по отношению к учителю, и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических условий для развития личностных качеств ученика, обусловливающих его толерантность к учителю.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему данного исследования. В теоретическом плане - это проблема определения психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие толерантного отношения ученика к учителю. В практическом плане - это про-

блема научно-методического обоснования программы развития толерантного отношения ученика к учителю. Объест исследования: межличностные отношения школьников и учителей. Предмет: толерантное отношение школьников к учителю. Цель исследования: теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития толерантного отношения ученика к учителю.

Гипотеза исследования: Если толерантное отношение учащегося к учителю представляет собой результат действия его системы установок на учителя как на субъекта деятельности, к которому ученик доброжелателен, эмпатиен, испытывает не страх, а доверие, в общении с которым готов воспринимать его точку зрения и стремится избегать приписывания ему различных негативных характеристик, то развитие толерантного отношения к учителю станет успешным тоща, когда будет внедрена программа оптимизации межличностных отношений между учеником и учителем, включающая в свое содержание:

- активные методы социально-психологического обучения учащихся, направленные на развитие у них системности знаний о способах эффективного общения и взаимодействия с учителями, на формирование у ученика целостного образа «Я» учителя и личностного образа «Я» как субъекта общения с учителем; на развитие отзывчивости, дружелюбия, самокритичности, коммуникабельности, деликатности, флексибильности, на формирование умений и навыков саморегуляции в ситуации взаимодействия с учителем;

- психологическое консультирование по проблеме межличностных отношений с учетом социально-психологического типа личности учащегося, способствующее осознанию учеником причин своего затрудненного общения с учителем и определению им путей оптимизации отношений с учителем.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность толерантного отношения учащегося к учителю.

2. Обосновать структурные компоненты толерантного отношения школьника к учителю и раскрыть их содержание.

3. Разработать комплекс методик, с помощью которых определяется развитость толерантного отношения школьника к учителю.

4. Разработать и апробировать программу развития толерантного отношения к учителю учащихся с различными социально-психологическими типами личности.

5. Определить особенности толерантного отношения к учителю учеников с определенными характерологическими свойствами социально-психологических типов личности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность толерантного отношения учащегося к учителю (Толерантное отношение учащегося к учителю - это результат действия системы индивидуальных, избирательных и сознательных связей ученика с учителем, основанной на изначально позитивном восприятии учеником другого Я (Я-учителя) и обеспечивающей реализацию потребности во взаимодействии с учителем посредством согласования своих целей и действий с целями и действиями другого - учителя);

- обоснованы структурные компоненты толерантного отношения учеников к учителю и раскрыто их содержание (Содержание когнитивного компонента составляет совокупность знаний и представлений об учителе как субъекте, деятельность которого создает условия для самопознания ученика, обеспечивая возможность постижения им реального мира. Содержание эмоционального компонента составляют открытость и эмоциональная отзывчивость в общении с учителем. Содержание поведенческого компонента составляют особенности поведения, проявляющиеся в повседневных поступках, в разнообразной деятельности и в процессе общения со сверстниками и с учителями);

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие толерантного отношения ученика к учителю (психологические условия: развитее у ученика личностных качеств (отзывчивость, дружелюбие, самокритичность, коммуникабельность, деликатность, флексибильность), обеспечивающих развитие толерантного отношения к учителю; учет характерологических особенностей ученика; педагогические условия: образовательная среда школы, в которой представлены разные образы учителей; реализация содержания программы развития толерантного отношения ученика к учителю);

- определены показатели, с помощью которых выявляются уровни сфор-мированности когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов толерантного отношения ученика к учителю (Показатели когнитивного компонента: образы «привлекательного», «обыкновенного» и «непривлекательного» учителя; показатели эмоционального компонента: доверие, доброжелательность, эмпатия в межличностных отношениях и тревожность, проявляемая при взаимодействии с учителями; показатели поведенческого компонента: принятие Другого, проекция собственных негативных качеств на другого человека и центрация на себе);

- определены особенности толерантного отношения к учителю учеников с определенным социально-психологическим типом личности [Толерантное отношение к учителю у школьников гармоничного, доминирующего и сензи-тивного типов проявляется в доверии, доброжелательности, эмоциональном принятии учителя, в пониженной тревожности, возникающей в ситуации общения с учителями (эмоциональный компонент), и доминировании в сознании этих учащихся позитивного образа учителя (когнитивный компонент); у учащихся тревожного, инфантильного и интровертивного типов проявление

толерантного отношения, в первую очередь, определяется «сбалансированностью» центрации на себе и готовностью принимать позицию другого человека на фоне снижения стремления переносить свои негативные качества на другого (поведенческий компонент); толерантное отношение к учителю у школьников конформного типа связано с доминированием позитивного образа учителя (когнитивный компонент).]

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы развития толерантного отношения учащихся к учителю; расширяют теоретические представления о толерантном отношении к учителям учеников с разными социально-психологическими типами личности и условиях развития толерантности школьников по отношению учителю; открывают новые возможности для разработки программ, обеспечивающих развитие у учеников толерантного отношения к другому человеку с учетом социально-психологических типов их личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует становлению толерантного отношения учащихся подросткового возраста к учителю; в конструировании комплекса методик изучения толерантного отношения ученика к учителю; в разработке показателей, с помощью которых определяется сформированность толерантного отношения ученика к учителю; в определении особенностей сформированное™ толерантного отношения к учителю учеников с разными социально-психологическими типами личности.

Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие особенности межличностного общения.

Источниками исследования являются:

- культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского и теория деятельности, разработанная в трудах ПЛ.Гальперина, В.В.Давыдова, ВЛ.Зинченко, А.НЛеонтьева, В.Д.Шадрикова;

- положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Б.ТЛихачев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.)

- положения о формировании личности и способах ее изучения (А.В.Брушлинский, В.Н.Мясищев, А.А.Реан, В Л.Ситников и др.);

- теории установки (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, Д.Майерс, Г.Олпорт, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов);

- подходы к изучению взаимодействия, его структурной организации в философии и психологии (А .Н.Аверьянов, Г.ВАкопов, Г.МАндреева, ИИ.Жбанкова, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В Л.Якунин);

- положения о формах и методах взаимодействия субъектов образовательной деятельности (Е.Д.Божович, Ю.З.Гильбух, Ю.М.Жуков, ИА.Зимняя,

A.Н.Леонтьев, Н.Н.Обозов, В.Э.Пахальян, Е.В.Цуканова и др.);

- концепции психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе (А.А.Бодалев, М.Н.Битянова, А.НЛеонтьев,

B.М.Минияров, В.В.Петровский, И.М.Юсупов, И.СЛкиманская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки

исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, социально-психологической, социально-педагогической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта формирования и развития толерантного отношения школьников к учителю; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (ранжирование, определение среднего значения, процентного соотношения и (-критерия Стьюдента для зависимых выборок, корреляционный, факторный и регрессионный анализ) и качественный анализ результатов исследования; методы коррекции (групповые тренинговые занятия, беседа); методы знаково-символического представления результатов (графики, таблицы, диаграммы).

Работа выполнялась на базе средней образовательной школы №156 и ДШИ №6 г.Самары. В эксперименте участвовали 196 учащихся 7-8 классов.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2002-2004 гг.) На основе анализа научной психологической литературы по проблеме развития толерантного отношения учащихся к учителю и опыта работы психологов и педагогов обоснованы проблема исследования, его объект, предмет, цель и задачи. Результатом явилось определение теоретических и методологических подходов к проведению эксперимента.

2 этап (2004-2005 гг.) Проведено исследование с целью изучения особенностей толерантного отношения к учителю учеников разных социально-психологических типов. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы и планирование формирующего эксперимента.

3 этап (2006-2008 гг.) Проведены формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

4 этап (2009-2010 гг.) Осмыслены и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы. Итогом этой работы явилось оформление текста диссертации. Теоретические положения исследования отражены в ряде публикаций.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса исследовательских методов и процедур, адекватных цели, объекту и предмету исследования; продуманной логикой эксперимента; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; тщательностью их количественного и качественного анализа; возможностью повторения экспериментальной работы; статистической значимостью экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.

(Самара, 2004) и всероссийских научно-практических конференциях «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» (Самара, 2004 и Самара, 2006), на Межрегиональной научно-пракгаческой конференции «Проблемы этнокультурного взаимодействия в Урало-Поволжье: история и современность» (Самара, 2006), на научно-практических областных конференциях «Психологическое здоровье и образование» (Самара, 2007, Самара, 2008, Самара, 2009). Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогической деятельности в МОУ СОШ №156 и ДШИ №6 г.Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из тенденций современного образования является реализация его гуманистической функции. Общество заинтересовано в развитии толерантной личности. Однако ученик, чья субъектность в образовательном процессе неустойчива и для которого толерантность в отношениях к учителю чрезвычайно востребована, не всегда знает, как строить конструктивное взаимодействие с ним. Необходимо создание психолого-педагогических условий, которые способствуют развитию личностных качеств ученика, обусловливающих его толерантное отношение к учителю, структурными составляющими которого являются обладающие конкретным содержанием когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

2. Стратегия деятельности психолога по развитию толерантного отношения ученика к учителю базируется на специально разработанной программе, которая предусматривает: использование активных методов обучения в ходе социально-психологического тренинга, обеспечивающего путь участников к своему «Я» и через последовательное изменение позиции «Я - Они» на «Я - Ты» - к «Я» учителя (практический раздел программы), и консультирование учащихся по поводу нарушений их взаимоотношений с учителями (консультационный раздел программы). Индивидуальное психологическое консультирование, позволяющее психологу эффективно актуализировать характерологические особенности ученика, расширяет границы его «Я», его систему установок на учителя и обеспечивает учащемуся возможность осознать характер и причины возникновения проблем в его отношениях с учителями.

3. Развитие толерантного отношения ученика к учителю становится возможным тогда, когда развитие позитивной установки на Другого - учителя базируется на предоставлении ученику возможности узнавать различные образы реальных учителей и реализуется содержание программы развития толерантного отношения ученика к учителю, обеспечивающей развитие у него системности знаний о способах эффективного общения и взаимодействия с учителями, формирование в сознании школьника целостного образа Я-учителя и собственного образа «Я» как субъекта общения с учителем, развитие его отзывчивости, дружелюбия, самокритичности, коммуникабельности, деликатности, флексибильности, умений слушать и уважать чужие мысли, воспринимать критику, выражать свое мнение в конструктивной безоценочной форме и формирование навыков саморегуляции в ситуации взаимодействия с учителем.

4. Развитие толерантного отношения ученика к учителю происходит тогда, когда в процессе психологического консультирования, проводимого параллельно с социально-психологическим тренингом, учащемуся удается осознать особенности социально-психологического типа своей личности, принять их и наметить пути оптимизации своих отношений с учителем.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза, указываются методологические основы, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме развития толерантного отношения школьников к учителю» конкретизировано научное представление о сущности понятия «толерантное отношение к учителю»; обосновано содержание компонентов толерантного отношения учеников подросткового возраста к учителю, теоретически определены психолого-педагогические условия, при соблюдении которых возможно развитие толерантного отношения учащихся к учителю.

Во второй главе «Организация опытно - экспериментальной работы по развитию толерантного отношения ученика к учителю» представлены основные этапы работы; охарактеризованы диагностические методики, позволяющие исследовать особенности проявления учеником толерантного отношения к учителю; приведена программа развития толерантного отношения школьников к учителю.

В третьей главе «Экспериментальное исследование проблемы развития толерантного отношения учащихся к учителю» описаны результаты исследования уровней развитости толерантного отношения к учителю учеников с определенными характерологическими свойствами личности, а также внедрения психолого-педагогической программы развития личностных качеств, способствующих формированию толерантного отношения ученика к учителю.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении представлены программа социально-психологического тренинга и математико-статистические расчеты.

Теоретический анализ психологических и педагогических исследований по проблеме межличностных отношений позволяет раскрыть содержание понятия «толерантное отношение к учителю». Неоднозначность толкования понятия «толерантное отношение» связана с множественностью определений термина «толерантность» и с подходами к исследованию этого феномена разных авторов (И.В.Абакумовой, А.Г.Асмолова, А.С.Ахиезера, В.М.Золотухина, С.К.Бондыревой, С.Л.Братченко, И.Б.Гриншпуна, Л.М.Дробижевой, Е.Ю.Клепцовой, Д.В.Колесова, Г.С.Кожухаря, Д.А.Леонтьева, К.Роджерса, М.В.Рудневой, В.АЛетрицкого, Г.У.Солдатовой, Б.Э.Риэрдон, С.Р.Чоксум, А.Ю.Шадже, Е.Н.Шапинской и др.), которые, независимо от того, что они подразумевают под толерантностью, подчеркивают, что толерантность раскрывается через отношения, которые складываются между вступающими в контакт индивидами, и через

личностные особенности этих индивидов, детерминирующие качество отношений.

В основе толерантных отношений лежат гуманистические принципы. Поскольку толерантность как внутреннее активное отношение может выражаться как в сострадании (и молчании), так и в действии (и диалоге), толерантное отношение проявляется через ответственный поступок, который может быть воплощен в участливом действии или слове. В исследованиях С.К.Бондыревой и Д.В.Колесова подчеркивается, что это особое отношение, для которого справедлива формула: «связь —» оценка —» отношение —> поведение (намерение)». Толерантность обеспечивает диалог между «Я» и «Ты». Она сначала возникает на подсознательном уровне, объективируется в сфере «Между» (М.Бубер), в месте встречи Я с Ты, и лишь затем проявляется на сознательном уровне (в поведении, в выборе форм общения и др.). Формируемое внутреннее отношение к позиции Другого - это своего рода готовность к определенному поведению. Толерантность, отмечаемая в отношениях, - это уже внешнее проявление установок Я субъекта на Другого, сформированных в сознании этого субъекта. Толерантность как отношение, согласно И.Б.Гриншпуну, означает наличие потребности во взаимодействии с другим и, что особенно важно для понимания сущности понятия «толерантное отношение к учителю» ученика подросткового возраста, в понимании другого при изначально позитивном эмоциональном отношении к нему. Именно изначальное позитивное отношение к Другому, являясь основой взаимопонимания между людьми, обеспечивает «свободную социальную координацию» (Л.С.Выготский) двух взаимодействующих субъектов - ученика и учителя.

Исходя из вышесказанного и опираясь на учение В.Н.Мясшцева о системе отношений как субъективной, основанной на индивидуальном опыте избирательной связи человека с различными сторонами действительности; учитывая, что одно из используемых в психологии значений слова «отношение» -отражение или переживание объективно складывающихся субъект-объектных связей (А.ВЛетровский); принимая во внимание предложенную ученых А.А.Бодалевым, В.И.Слободчиковым, Е.И.Исаевым, Е.Ю.Клепцовой характеристику позиций, занимаемых субъектами общения, и взгляды А.А.Реана,

Н.НЛетриковой, С.В.Белохвостовой, С.М.Костроминой и Л.Г.Нагаевой на особенности восприятия и понимания личности учителя школьниками, мы определяем толерантное отношение к учителю как результат действия системы индивидуальных, избирательных и сознательных связей ученика с учителем, основанной на изначально позитивном восприятии учеником другого Я (Я учителя) и обеспечивающей реализацию потребности во взаимодействии с учителем посредством согласования своих целей и действий с целями и действиями другого человека (учителя).

В нашем исследовании под структурой толерантного отношения понималось единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Каждый компонент имеет свои критерии оценки.

Содержание когнитивного компонента составляет совокупность знаний и представлений об учителе как субъекте, деятельность которого создает условия для самопознания ученика, обеспечивая возможность постижения им реального мира (А.А.Бодалев, И.Ю.Владимиров, И.Д.Демакова, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, В.Н.Марков, А.А.Пелипенко, А.ИЛигалев, А.А.Реан, В.М.Розин, А.В.Рябов, ВЛ.Ситников, ТЗ.Слинькова, Е.В.Субботский). Критерием оценки уровня сформированное™ когнитивного компонента выступает субъективная модальность описаний образов «привлекательного», «непривлекательного» и «обыкновенного» учителя. Образ «привлекательного» учителя включает в основном описания положительной модальности, «непривлекательного» - нейтральной, а в образе «обыкновенного» учителя количество описаний положительной модальности преобладает над суммой описаний нейтральной и отрицательной модальностей. Результатом развития данного компонента является анализ учеником своих взаимоотношений с учителем, осознание им собственных действий, гибкость и вариативность используемых способов общения.

Содержание эмоционального компонента составляют открытость и эмоциональная отзывчивость в общении с учителем (Г.Б.Арустамова, А.В.Березина, А.А.Бодалев, Ф.Е.Васшпок, Ю.Б.Гиппенрейтер, И.Д.Демакова, ЯЛ.Коломинский, О.Г.Кравцов, А.Б.Купрейченко, АЛ.Реан, СЛ.Табхарова, О.В.Тютяева, О.В.Шаврина, О.ИШмырова, И.М.Юсупов). Критерием оценки

уровня сформированное™ данного компонента выступает эмоциональная окрашенность отношений ученика к учителю: степень его доверия, доброжелательности, эмпатии по отношению к учителю, его тревожность, проявляемая в общении с учителем. Результатом развития данного компонента является проявление школьником в общении с учителем внимания, помощи и милосердия, переживание за собственные слова и поступки и отсутствие тревоги и страха перед учителем.

Содержание поведенческого компонента составляют особенности поведения, проявляющиеся в повседневных поступках, в разнообразной деятельности и в процессе общения со сверстниками и с учителями (А.Р.Баташов, А.А.Бодалев, М.С.Бондаренко, Н.Н.Бушмарина, Я.Л.Коломинский, О.Г.Кравцов, О.Н.Манолова, Н.Д.Никандров, Т.ИЛашукова, А.А.Реан, ЙМ.Смилык, О.В.Шаврина, Т.И.Шустрова). В качестве критериев оценки уровня развитости поведенческого компонента выступают степень принятия Другого, характеристака сбалансированности центрации школьника на себе и уровень проекции, используемой им в общении с другим человеком. Результатом развитая данного компонента являются выбор школьником адекватной ситуации, этически ценных способов поведения, регулирования отношений, разрешения конфликтов и эффективная организация им взаимодействия с учителем.

В соответствии с целями исследования изучались психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие толерантного отношения учеников к учителю. Из них наиболее значимы, на наш взгляд, следующие: развитие у ученика личностных качеств, обеспечивающих развитие толерантного отношения к учителю, учет характерологических особенностей ученика, образовательная среда школы, в которой ученик овладевает навыками и умениями взаимодействия с разными учителями и реализация программы развития толерантного отношения ученика к учителю.

Проведенный анализ литературы позволил разработать программу развития толерантного отношения учащихся к учителю с учетом их социально-психологических типов. Программа содержала практический (социально-психологический тренинг) и консультационный разделы.

Практический раздел программы представляет собой социально-психологический тренинг (СПТ). Его важнейшая цель - совершенствование межличностных отношений школьников с учителями за счет развития у учащихся личностных качеств, обеспечивающих проявление толерантного отношения к учителю.

Задачи тренинга: 1) развивать социальную восприимчивость школьников; 2) обеспечить психологическое сопровождение процессов развития самосознания и самоисследования участников тренинга, способствуя изменению и коррекции их поведения; 3) оказывать им помощь в выборе конструктивных форм общения; 4) способствовать осознанию школьниками многообразия мира и проявлений личности в этом мире.

Социально-психологический тренинг, способствуя осознанию учащимся социально-психологического типа своей личности, обеспечивает оптимизацию его отношения к себе; способствуя осознанию учеником себя в системе общения с другим человеком, последовательно изменяет позицию «Я - Они» на «Я - Ты» и, способствуя осознанию учащимся себя в системе общения с учителем, оптимизирует их отношения.

Консультационный раздел программы преследовал цель оказать учащимся помощь в осознании характера и причин возникновения проблем в их общении с учителями. Он позволяет психологу учитывать характерологические особенности ученика, способствует установлению эмоционального контакта с ним и, расширяя границы «Я» учащегося и его систему установок на учителя, помогает ему определять новые стратегии бесконфликтного поведения.

Задачи консультационного раздела: 1) помощь школьникам в осознании специфики их личностных свойств; 2) содействие учащимся в выявлении причин нарушений их межличностного общения с учителями и в определении новых способов налаживания конструктивного общения с ними; 3) проведение с родителями и классными руководителями (заинтересованными взрослыми) консультаций для обеспечения пространства личностного саморазвития школьников.

При реализации этого раздела программы важным является индивидуальное взаимодействие психолога с учащимися, их родителями и классными руководителями. В результате индивидуальных консультаций школьнику удается осознать особенности своего социально-психологического типа и, приняв их, наметить пути оптимизации своих отношений с учителем.

В апробации программы приняли участие 196 учащихся 7-8 классов в возрасте 13-14 лет. Они вошли в состав двух групп - экспериментальной (Э) и контрольной (К); в каждой группе - по 98 человек.

Для определения эффективности реализации программы развития толерантного отношения учеников к учителю был разработан комплекс методов, который применялся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Принимая во внимание выделенные в теоретической части компоненты толерантного отношения (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) и показатели для каждого из них, мы подобрали диагностические методики, позволяющие измерять уровни развитости названных компонентов.

Для изучения когнитивного компонента, содержание которого составляет совокупность знаний и представлений об учителе как субъекте, деятельность которого создает условия для самопознания ученика и обеспечивает возможность постижения им реального мира, использовалась модифицированная методика «Структура образа человека (иерархическая)» ВЛ.Ситникова. Для изучения эмоционального компонента, содержание которого составляют открытость и эмоциональная отзывчивость в общении с учителем, мы выбрали 4 методики: «Шкала доверия» (тест Н.Розенберга, адат. Ю.А.Менджерицкой), «Шкала доброжелательности» (тест Д.Кэмпбелла, адапт. Ю.А.Менджерицкой), «Диагностика эмпатийных тенденций личности» (тест ИЛИОсупова) и «Определение уровней школьной тревожности» (тест Л.Фшшипса). Для изучения поведенческого компонента, содержание которого составляют особенности поведения, проявляющиеся в повседневных поступках, в разнообразной деятельности и в процессе общения со сверстниками и с учителями, мы использовали 3 методики: «Шкала принятие других» (тест М.Фейя, адапт. Ю.А.Менджерицкой), "Life Style Index" (тест РЛлутчика, Г.Келлермана и Х.Р.Конта, адапт. Е.С.Романовой и

Л.Р.Гребенниковым) и «Диагностика эгоцентрических ассоциаций» (тест ТЛШустровой). Для изучения особенностей взаимодействия школьников с учителями - методику «Исследование характера взаимодействия педагога с детьми» (тест Л.В.Байбородовой). С помощью теста «Диагностика социально-психологического типа личности подростков» (автор В.М.Минияров) были выявлены социально-психологические типы личности учащихся, характерологические свойства которых определяют особенности проявления толерантности в отношениях к учителям.

В основу апробируемой психолого-педагогической программы развития толерантного отношения к учителю легли результаты проведенного нами в программе 8Р88-12 (А.Д.Наследов) факторного анализа, позволившего установить три основные группы взаимосвязанных и совместно изменяющихся личностных качеств учеников (см. табл. 1).

Таблица 1

Результаты факторного анализа_

Исследуемые параметры % дисперсиг Контрольная груша подростков (К.1) Экспериментальная груша подростков(Э.1)

ФАКТОР ФАКТОР

1 28,479 2 12,290 3 10,508 1 31,748 2 19,336 3 11,994

Доверие 0,761 0,688 -0,112

Доброжелательность 0,871 0,165 0,868 0,109

Эмпатия 0,554 -0,167 -0,255 0,598 -0,127 -0,154

Тревожность в отношениях с учителями 0,112 0,649 0,181 0,980

Принятие Другого 0,794 0,255 0,738

Проекция 0,421 0,134 -0,328 0,312 0,232 -0,146

Центрация 0,997 0,985 0,147

Согласно результатам факторного анализа, такие личностные качества,

как доброжелательность, доверие, эмпатия, принятие Другого и проекция оказались наиболее взаимосвязанными. Они образовали первый фактор, условно названный по переменной «доброжелательность» и обусловленной его действием (в К.1 11=0,871, в Э.1 11=0,868), фактором «доброжелательного отношения». В связи с тем, что во вторую группу взаимосвязанных переменных обусловленных действием нового фактора, вошли переменные «центра-ция на себе», «проекция», «тревожность в отношениях с учителями» и - с отрицательным знаком - переменная «эмпатия», второй фактор был условно

назван «фактором внутреннего полярного отношения к себе и Другому». Необходимо отметить, что центрация школьника на себе образовала единый фактор с эмпатией, характеризующей настроенность на Другого, и между ними наблюдается обратно пропорциональная корреляционная зависимость (по данным корреляционного анализа: п—0,4062): чем выше уровень эмпа-тии, тем меньше проявляется стремление ученика фокусироваться на своих интересах и проблемах, и, наоборот, чем выше уровень центрации на себе, тем ниже готовность сопереживать другому человеку и поддерживать его. Название третьего фактора - «фактор тревожного отношения к учителю» -определяется, в первую очередь, переменной «тревожность в отношениях с учителями» (в К.1 11=0,649 и в Э.1 11=0,980), связанной, как выяснилось, с переменными «центрация на себе», «доброжелательность», «эмпатия» и «проекция» (см. табл. 1). Мы ожидали, что участие школьников в программе позволит понизить проявление таких качеств, как эгоцентризм, подозрительность, недоверие, тревожность в отношениях с учителями и актуализировать качества, обуславливающие проявление толерантного отношения к другому человеку (в нашем случае, к учителю): отзывчивость, дружелюбие, самокритичность, коммуникабельность, деликатность, флексибильность.

По завершении формирующего этапа эксперимента (Ф.Э.) было проведено повторное обследование его участников. Сравнительный анализ полученных при этом данных с результатами констатирующего этапа свидетельствует о том, что у учащихся из экспериментальной группы, в отличие от учащихся из контрольной группы, наблюдается положительная динамика развития личностных качеств, являющихся показателями компонентов толерантного отношения к учителю. Оценка степени достоверности изменений в контрольной (К.2) и экспериментальной (Э.2) группах с использованием Ькритерия Стью-дента показала, что статистически достоверные изменения отмечены только в экспериментальной группе; об этом свидетельствуют установленные значения показателей «доброжелательность» (1=4,954, р<0,001), «принятие Другого» (1=5,1023, р<0,001), «эмпатия» (1=3,1718, р<0,001), «проекция» (1=2,929, р<0,01), «доверие» (1=2,2295, р<0,05) и «центрация на себе» (1=2,355, р<0,05). В контрольной группе учащихся статистически достоверные изменения выяв-

лены только в отношении эмпатии (1=2,0121, р<0,05). Таким образом, результаты статистического анализа свидетельствуют о том, что у учащихся из экспериментальной группы произошли достоверные изменения показателей когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов толерантного отношения к учителю: повысился уровень доверия, доброжелательности, эмпатии, принятия Другого; центрация на себе изменилась в направлении сбалансированности, снизился уровень тревожности в отношениях с учителем и стремления проецировать свои негативные качества на другого человека.

Входящие в экспериментальную группу ученики разных социально-психологических типов по особенностям изменений показателей компонентов толерантного отношения к учителю различаются между собой (см. табл. 2).

Так, после участия в формирующем эксперименте (Ф.Э.) у учащихся гармоничного, доминирующего и сензитивного типов произошли позитивные изменения в развитии эмоционального и когнитивного компонентов толерантного отношения к учителям. У большинства учеников интровертивного типа отмечен рост уровней эмоционального и поведенческого компонентов, у учащихся инфантильного типа - поведенческого компонента. У школьников тревожного типа динамика личностных характеристик у выразилась в заметном повышении уровней всех компонентов толерантного отношения, но особенно поведенческого и когнитивного. У учеников конформного типа изменение личностных характеристик заключалось лишь в незначительном повышении уровня развитости когнитивного и эмоционального компонентов.

Таблица 2

Динамика показателей компонентов толерантного отношения школьников экспериментальной и контрольной групп (в%)

Параметр Уровни Социально- психологические типы

Гармоничный Конфо рмный ДОМИКИ] рующий Сензнтивный Инфантильный Тревожный Ингрове ртивный

Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. труппа Контр, группа Экспер. группа Контр. . группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр.. группа

до о.э. после ФЭ. 1 сре 3 2 сре 3 до Ф.Э. после Ф.Э. 1 сре 3 2 сре 3 до Ф.Э после Ф.Э. 1 сре 3 2 сре 3 до Ф.Э. после Ф.Э. 1 сре 3 2 сре 3 до Ф.Э. после Ф.Э. сре 3 2 сре 3 до Ф.Э. после Ф.Э. 1 сре 3 2 сре 3 до ФЭ. после Ф.Э. 1 сре 3 2 ср ез

Доверие низ. 29.4 0 35.3 58.8 55.6 0 55.6 55.6 91.7 50.0 83.3 83.3 41.2 11.8 41.2 29.4 78.6 42.9 71.4 57.1 94.7 42.1 89.4 Ю0.< 50.0 30.0 50.0 50.0

сред. 70.6 70.6 64.7 41.2 44.4 100.0 44.4 44.4 8.3 50.0 16.6 16.6 58.8 76.4 58.8 70.6 21.4 57.1 28.6 42.9 5.3 57.9 10.6 0 50.0 70.0 50.0 50.0

выс. 0 29.4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11.8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Добро-желат. низ. 11.8 0 29.4 11.8 66.7 0 55.6 11.1 66.7 16.6 58.3 33.3 11.8 0 11.8 0 42.9 28.5 42.9 28.5 42.1 10.6 42.1 52.6 40.0 10.0 50.0 20.0

сред. 58.8 41.2 41.2 58.8 33.3 88.9 44.4 88.9 33.3 50.0 41.7 66.8 52.9 47.0 58.8 70.6 57.1 57.1 50.0 71.4 52.6 57.! 47.4 36.9 60.0 50.0 50.0 80.0

выс. 29.4 58.8 29.4 29.4 0 11.1 0 0 0 33.3 0 0 41.2 53.0 29.4 29.4 0 14.2 7.1 0 5.3 31.6 10.6 10.6 0 40.0 0 0

Эмпатия в межличностных отношениях очень низ О О 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 О 0 0 0 0 0 0 0 5.3 0 0 0 0 0 0 0

низ. 0 0 0 0 55.6 0 55.6 0 50.0 16.6 41.7 33.3 11.8 0 17.6 11.8 21.4 7.1 21.4 0 21.1 10.6 21.1 21.1 40.0 0 40.0 30.0

сред. 17.6 0 41.2 29.4 44.4 55.6 44.4 ЮО.О 50.0 66.8 58.3 50.0 64.7 41.2 58.8 76.4 78.6 78.6 78.6 0 63.2 68.4 68.4 68.4 60.0 80.0 60.0 70.0

выс. 58.8 58.8 41.2 58.8 0 44.4 0 0 0 16.6 0 16.6 23.5 58.8 23.5 11.8 0 14.2 0 100.0 5.3 10.6 10.6 10.6 0 20.0 0 0

очень выс. 23.5 41.2 17.6 11.8 0 0 0 0 0 0 0 0 5.8 0 5.8 0 0 0 0 0 5.3 10.6 0 0 0 0 0 0

Тревожность в отн. с учит. низ. 41.2 76.4 41.2 23.5 0 33.3 0 0 0 16.6 0 0 17.6 29.4 29.4 11.8 0 14.2 0 14.2 21.1 21.1 31.6 21.1 10.0 40.0 0 0

повыш. 41.2 23.5 41.2 64.7 100.0 77.8 100.0 88.9 33.3 50.0 33.3 33.3 64.7 70.6 58.8 88.2 64.3 71.4 64.3 71.4 52.6 57.9 47.4 31.6 60.0 60.0 70.0 90.0

выс. 17.6 0 17.6 11.8 0 . 0 0 11.1 66.7 33.3 66.7 66.8 17.6 0 17.6 0 35.7 14.2 35.7 14.2 26.3 21.1 21.1 47.3 30.0 0 30.0 10.0

Принятие Другого НИ ! 0 0 0 0 0 0 0 0 16.6 0 16.6 16.6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10.6 0 0 0 0 0

генд. к пон. 0 0 17.6 0 55.6 55.6 0 0 66.7 33.3 50.0 33.3 11.8 0 23.5 11.8 42.9 14.2 42.9 42.9 57.9 36.8 57.9 52.7 60.0 20.0 70.0 50.0

сред. 82.4 41.2 64.7 88.2 44.4 44.4 100.0 100.0 16.6 50.0 зз.з 50.0 88.2 58.8 76.5 76.4 57.1 85.8 57.1 57.1 42.1 52.6 31.6 47.3 40.0 60.0 30.0 50.0

выс. 17.6 58.8 17.6 11.8 0 0 0 0 0 16.6 0 0 0 41.2 0 11.8 0 0 0 0 0 10.6 0 0 0 20.0 0 0

Проекция низ. 17.6 11.8 17.6 11.8 0 0 0 0 16 6 16.6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20.0 20.0 0 0

сред. 17.6 47.0 29.4 29.4 0 55.6 44.4 55.6 16.6 33.3 33.3 50.0 17.6 41.2 17.6 29.4 0 21.4 21.4 14.2 10.6 47.3 10.6 21.1 50.0 80.0 50.0 40.0

повыш 41.2 41.2 29.4 47.0 100.0 44.4 55.6 44.4 50.0 33.3 33.3 16.6 64.7 58.8 82.4 70.6 57.1 64 42.9 57.1 31.6 31.6 47.4 47.4 30.0 0 50.0 60.0

выс. 23.5 0 23.5 11.8 0 0 0 0 16.6 16.6 33.3 33.3 17.6 0 0 0 42.9 14.2 35.7 50.0 57.9 21.1 42.1 31.6 0 0 0 0

Центра-пня на себе несбал 23.5 11.8 58.8 41.2 55.6 33.3 55.6 55.6 83.3 50.0 83.3 66.8 47.1 11.8 58.8 23.5 78.6 57.1 100. 78.6 73.7 57.9 57.9 57.9 60.0 40.0 50.0 40.0

сбалан. 76.5 88.2 41.2 58.8 44.4 77.8 44.4 44.4 16.6 50.0 16.6 33.3 52.9 88.2 41.2 76.4 21.4 42.9 0 21 26.3 42.1 42.1 42.1 40.0 60.0 50.0 60.0

Полученные данные свидетельствуют о том, что наблюдаемые в экспериментальной группе положительные изменения компонентов толерантного отношения к учителю выражаются в «переходе» от низких к средним и высоким уровням развития эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов толерантных отношений, от отсутствия стремления считаться с другими людьми - к искренним межличностным отношениям, от недоверия и подозрительности - к доверию, от открытого агрессивного или пренебрежительного поведения - к контролю своего эмоционального состояния и анализу ситуаций, от острых аффективных переживаний - к обогащению внутреннего мира, способности рефлексировать свое поведение и на уровне субъекта включаться в межличностные отношения с другим человеком. У учащихся после участия в программе вырос интерес к учителю как профессионалу и повысилась потребность общаться и взаимодействовать с ним.

Таким образом, положительная динамика, выявленная в ходе исследования, дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

Основные выводы

1. В исследовании конкретизирована сущность понятия «толерантное отношение ученика к учителю». Толерантное отношение учащегося к учителю -результат действия системы индивидуальных, избирательных и сознательных связей ученика с учителем, основанной на изначально позитивном восприятии учеником другого Я (Я - учителя) и обеспечивающей реализацию потребности во взаимодействии с учителем посредством согласования своих целей и действий с целями и действиями другого - учителя. Такое понимание толерантного отношения ученика к учителю определило выделение его компонентов (когнитивного, эмоционального и поведенческого), каждый из которых обладает конкретным содержанием.

2. Развитию толерантного отношения ученика к учителю способствует реализация программы, обеспечивающей развитие у учащихся системности знаний о способах эффективного общения и взаимодействия с учителями, формирование в сознании школьника целостного образа Я-учителя и собственного образа «Я» как субъекта общения с учителем, развитие отзывчивости, дружелюбия, самокритичности, коммуникабельности, деликатности, флекси-бильности, формирование умений и навыков саморегуляции в ситуации взаи-

модействия с учителем. Программа состояла из двух разделов - практического, проводимого в форме социально-психологического тренинга, и консультационного, проводимого в форме индивидуального психологического консультирования. Консультирование осуществлялось параллельно с социально-психологическим тренингом.

3. Апробация программы развития толерантного отношения школьника к учителю показала свою эффективность. Она способствовала осознанию учащимся социально-психологического типа своей личности, расширению границ его «Я» и его системы установок на учителя; через осознание учеником себя в системе общения с другим человеком последовательно изменяла его внутренние позиции с «Я - Они» на «Я - Ты»; через самоанализ им характера и причин возникновения проблем в общении с учителем и через осознание им себя в системе общения с учителем обеспечивала оптимизацию их отношений.

4. Результаты экспериментальной работы позволили установить, что у учеников с разными социально-психологическими типами личности степень развитости толерантного отношения к учителю различна: ученики гармоничного и сензитивного типов, в отличие от всех других, чаще демонстрируют среднюю и высокую толерантность по отношению к учителю, различаясь между собой по степени проявления показателей эмоционального компонента толерантного отношения (большинство учащихся гармоничного типа менее доверчивы, чем ученики сензитивного типа); среди учащихся конформного и доминирующего социально-психологического типа личности выявлено наибольшее количество учащихся с низкой толерантностью по отношению к учителю; средний уровень толерантного отношения к учителю большинства учеников интровертивного типа определяется средней сформированностью показателей, характеризующих эмоциональный и когнитивный компоненты (проявляя определенную настороженность и недоверчивость, эти учащиеся в большинстве своем доброжелательны и эмпатийны, и образ учителя, сложившийся в их сознании позитивен, хотя при его описании они часто обращаются к отрицательным поведенческим и метафорическим характеристикам); ученики тревожного и инфантильного типов демонстрируют разные уровни развитости толерантного отношения к учителю (достигшие высокого и среднего уровня характеризуются интенсивно выраженными доброжелательностью и

эмпатией, готовностью понять и принять позицию другого, а те, у кого уровень толерантного отношения к учителю низкий, насторожены, недоброжелательны, не склонны принимать в расчет мнение окружающих, не умеют занять позицию другого человека, особенность когнитивного компонента толерантного отношения этих учащихся к учителю проявляется в следующем: при описании образа учителя, сложившегося в их сознании, большинство учеников инфантильного типа активно используют негативные поведенческие и социальные характеристики, а тревожного типа - негативные эмоциональные, поведенческие и метафорические характеристики).

5. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на практическом уровне, обоснованы психолого-педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие толерантного отношения ученика к учителю: развитие у ученика личностных качеств (отзывчивость, дружелюбие, самокритичность, коммуникабельность, деликатность, флексибильность), обеспечивающих развитие толерантного отношения к учителю, учет характерологических особенностей ученика, образовательная среда школы, в которой ученик овладевает навыками и умениями взаимодействия с разными учителями, и реализация содержания программы развития толерантного отношения ученика к учителю.

Выполненное нами исследование проблемы развития толерантного отношения школьника к учителю вносит определенный вклад в педагогическую психологию. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение специфики развития толерантного отношения к учителю у учащихся разных возрастных групп.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора

а) научная статья, опубликованная в ведущем российском периодическом издании, рекомендованном ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Мухина Ю.Р. Характеристика толерантных отношений современных подростков к учителям/ТВестник Башкирского университета. 2007.Том 12. №3. - 0,42 пл.

б) научные статьи, опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

1. Мухина ЮР. «Я - Другой» как системообразующий фактор социально-педагогической деятельности // Материалы Ш научно-практической конференции «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» / Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004. - 0,2 пл.

2. Мухина Ю.Р. Система взаимоотношений «Я - Другой» как фактор гуманизации пространства педагогической культуры // Актуальные проблемы современной науки: Сб. научных статей 5-й Международной конференции молодых ученых и студентов. Социальные науки и гуманитарные науки. Часть 34: Педагогические науки / Науч.ред. А.В.Козачек, А.С.Трунин. - Самара: Изд-во СамГТУ, 2004.- 0,2 пл.

3. Мухина Ю.Р. Толерантные отношения между учеником и учителем как фактор психологической безопасности подростка // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции./ Научный редактор М.Н.Акимова. - Самара: Издательство СНЦ РАН, 2006.- 0,27 пл.

4. Мухина Ю.Р. Психолого-педагогические условия формирования толерантности подростков // Проблемы этно-культурного взаимодействия в Урало-Поволжье: история и современность: Материалы и тезисы докладов Межрегиональной научно-практической конференции (27-29 октября 2006г., г.Самара). - Самара: Издательство СГПУ, 2006. - 0,3 пл.

5. Мухина Ю.Р. Толерантные отношения между учеником и учителем как фактор гуманизации образовательного пространства// Гуманизация современного образовательного пространства. Сборник по итогам областной научно-практической конференции, Самара, 14-15декабря 2007г. - Самара, «Региональный социопсихологический центр», 2007.- 0,25 пл.

6. Мухина Ю.Р. Толерантное отношение к учителю как проблема подросткового возраста // Образование и психологическое здоровье. Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции, Самара, 11-12ноября 2008г.- Самара: Региональный социопсихологический центр, 2009.- 0,25 пл.

Подписано в печать 02.11.2010 г. Формат 60x80/16. Объем 1,5 усл. печ. л. Тираж 120 экз. Бумага офсетная. Печать оперативная. Заказ № 158

Отпечатано в типографии ООО «Порто-принт» 443041, г. Самара, ул. Садовая, д. 156

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мухина, Юлдуз Робертовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме развития толерантного отношения школьников к учителю.

1.1. Сущность понятий «толерантность» и «толерантное отношение школьника к учителю».

1.2. Психолого-педагогические условия развития толерантного отношения ученика к учителю.

1.3 Влияние личностных особенностей учащихся на отношение к учителю.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию толерантного отношения ученика к учителю.

2.1. Общая характеристика основных этапов экспериментального исследования.

2.2. Обоснование методов исследования.

2.3. Характеристика содержания программы развития толерантного отношения школьников к учителю.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Экспериментальное исследование проблемы развития толерантного отношения учащихся к учителю.

3.1. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента.

3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития толерантного отношения школьников к учителю"

Актуальность исследования.- Вховременном российском-обществе имеет место дефицит толерантного отношения между людьми, проявляющийся- в неприятии взглядов других людей, иной культуры и нетерпимости к ним. Следствиями такого дефицита являются рост детской преступности и жестокости, кризис семьи, нарушения в межличностном общении (в том числе в образовательной среде). Становится очевидным, что детей и подростков нужно учить такому взаимодействию с окружающими людьми, которое характерно для партнерского поведения и исключает отношение к другому человеку как к объекту манипулирования.

В связи с этим возникает очень важная, на наш взгляд, проблема - проблема развития толерантного отношения учащихся к другому человеку, и в особенности к учителю. Наиболее остро эта проблема стоит для подростков, так как в возрасте 13-14 лет у учащихся наблюдается заметное снижение личного авторитета учителей и общего доверия к ним и происходит качественное изменение позиции школьников в целом по отношению к взрослым. Учитель более не-рассматривается учениками как носитель непререкаемого авторитета, данного его социальным положением.

Проблема толерантности в отношениях между людьми - это далеко не новая научная проблема. Различные ее аспекты широко представлены в многочисленных работах отечественных и зарубежных ученых. При этом, большинство исследований направлено на изучение толерантности как, феномена социокультурной эволюции-человека, в основе которого лежит позиция «Я и Другой» (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, А.С.Ахиезер, С.Р.Чоксум, А.Ю.Шадже, Е.Н.Шапинская и др.), как этической* (В.М.Золотухин, Ф.Карлгрен, Б.Э.Риэрдон и др.)* и психологической (А.Адлер, Е.Ю.Клепцова, К.Роджерс, Э.Фромм, А.Швейцер и др.) категорий, как психического явления (И.Б.Гриншпун, М.В.Руднева, Н.А.Русина и др.). В работах С.К.Бондыревой,

И.Б.Гриншпуна, Д.В.Колесова, Г.С.Кожухаря, В.А.Петрицкого представлены различные классификации типов толерантности.

Многообразна проблематика современных исследований толерантности и толерантных отношений в образовательной среде. Выявлены основные психологические условия эффективного взаимодействия учителя и учащихся (Ш.А.Амонашвили, С.А.Копылов, В.М.Минияров, В.А.Ситаров и др.), установлены ведущие характеристики образа толерантной личности (Н.ААсташова, Е.В.Баскакова), обоснованы пути воспитания толерантной личности посредством формирования культурной идентичности (Е.Н.Дворникова), развития рефлексии (И.Д.Демакова), эмпатии (О.В.Тютяева, И.М.Юсупов), разработаны принципы формирования толерантного сознания учащихся в национально-региональных условиях (Р.А.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков) и программа формирования установок толерантного сознания (А.Г.Асмолов, А.М.Кондаков). Содержание обучения используется в образовательном процессе как средство воспитания толерантных отношений (Т.П.Дуброва, Г.Х.Ахбарова, Ю.Р.Биглов, С.Н.Луканкина, Л.С.Шайхутдинова и др.).

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что проблема развития толерантного отношения ученика к учителю с учетом субъективного образа учителя в педагогической психологии в полной мере еще не осмыслена: сохраняется явное несоответствие значимости данной проблемы уровню ее разработанности. В этой связи, среди многих проблем, возникающих при изучении толерантного отношения учащихся к учителю, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с обоснованием сущности понятия «толерантное отношение к учителю», структуры толерантного отношения; с разработкой программы развития толерантности по отношению к учителю-у учеников с определенным социально-психологическим типом личности.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему данного исследования. В теоретическом, плане - это проблема определения психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие толерантного отношения ученика к учителю. В практическом плане — это проблема научно-методического обоснования программы развития толерантного отношения ученика к учителю.

Объект исследования: межличностные отношения школьников и учителей.

Предмет: толерантное отношение школьников к учителю.

Цель исследования: теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития толерантного отношения ученика к учителю.

Гипотеза исследования: Если толерантное отношение учащегося к учителю представляет собой результат действия его системы установок на учителя как на субъекта деятельности, к которому ученик доброжелателен, эмпатиен, испытывает не страх, а доверие, в общении с которым готов воспринимать его точку зрения и стремится избегать приписывания ему различных негативных характеристик, то развитие толерантного отношения к учителю станет успешным тогда, когда будет внедрена программа оптимизации межличностных отношений между учеником и учителем, включающая в свое содержание:

1. Раскрыть сущность толерантного отношения учащегося к учителю.

2. Обосновать структурные компоненты толерантного отношения школьника к учителю и раскрыть их содержание.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность толерантного отношения учащегося к учителю (Толерантное отношение учащегося к учителю - это результат действия системы индивидуальных, избирательных и сознательных связей ученика с учителем, основанной на изначально позитивном восприятии учеником другого Я (Я— учителя) и обеспечивающей реализацию потребности во взаимодействии с учителем посредством согласования своих целей и действий с целями и действиями другого - учителя);

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие толерантного отношения ученика к учителю (психологические условия: развитие у ученика личностных качеств (отзывчивость, дружелюбие, самокритичность, коммуникабельность, деликатность, флексибильность), обеспечивающих развитие толерантного отношения к учителю; учет характерологических особенностей ученика; педагогические условия: образовательная среда школы, в которой представлены разные образы учителей; реализация содержания программы развития толерантного отношения ученика к учителю);

- разработана программа развития толерантного отношения учеников к учителю (Разделами программы являются практический и консультационный. Практический раздел, проводимый в форме социально-психологического тренинга, который, во-первых, способствуя осознанию учащимся особенностей социально-психологического типа своей личности, обеспечивает оптимизацию его отношения к себе, во-вторых, способствуя осознанию учеником себя в системе общения с другим человеком, последовательно изменяет позицию «Я - Они» на «Я - Ты» и, в-третьих, способствуя осознанию учащимся себя в системе общения с учителем, оптимизирует их отношения. Консультационный раздел, ведущей формой которого является индивидуальное консультирование, позволяет психологу учитывать характерологические особенности ученика, способствует установлению эмоционального контакта с ним и, расширяя границы его «Я» и его систему установок на учителя, помогает учащемуся осознать характер и причины?возникновения проблем в общении с учителем); определены особенности толерантного отношения к учителю учеников с определенным социально-психологическим типом личности [Толерантное отношение к учителю у школьников гармоничного, доминирующего и сензи-тивного типов проявляется в доверии, доброжелательности, эмоциональном принятии учителя, в пониженной тревожности, возникающей в ситуации общения с учителями (эмоциональный компонент), и доминировании в сознании этих учащихся позитивного образа учителя (когнитивный компонент); у учащихся тревожного, инфантильного и интровертивного типов проявление толерантного отношения, в первую очередь, определяется «сбалансированностью» центрации на себе и готовностью принимать позицию другого человека на фоне снижения стремления переносить свои негативные качества на другого (поведенческий компонент); толерантное отношение к учителю у школьников конформного типа связано с доминированием позитивного образа учителя (когнитивный компонент).]

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы развития толерантного отношения учащихся' к учителю; расширяют теоретические представления о толерантном отношении к учителям учеников с разными социально-психологическими типами личности и условиях развития толерантности школьников по отношению учителю; открывают новые возможности для разработки программ, обеспечивающих развитие у учеников толерантного отношения к другому человеку с учетом социально-психологических типов их личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует становлению толерантного отношения учащихся подросткового возраста к учителю; в конструировании комплекса методик изучения толерантного отношения ученика: к учителю; в, разработке показателей,; с помо-щыо которых определяется; сформированность, толерантного отношения ученика к учителю; в определенииюсобенностешсформированности*толерантного отношения; к учителю учеников с разными социально-психологическими типами, личности.

Источниками исследования являются:

- культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского и теория деятельности, разработанная в трудах П.Я:Гальперина, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, В.Д.Шадрикова;

- положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачев, А.Маслоу, К.Роджерс и

ДР-)

- положения о формировании личности и способах ее изучения (А.В.Брушлинский, В.Н.Мясищев, А.А.Реан, В.Л.Ситников и др.);

- теории установки (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, Д.Майерс, Г.Олпорт, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов);

- подходы к изучению взаимодействия, его структурной организации в философии и психологии (А.Н.Аверьянов, Г.В.Акопов,. Г.М.Андреева; И.И.Жбанкова; И.А.Зимняя, А.А:Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.Я.Якунин);

- положения о .формах и методах взаимодействия, субъектов образовательной деятельности (Е.Д.Божович, Ю.З.Гильбух, Ю.М.Жуков. И.А.Зимняя,

A.Н.Леонтьев, НЛ.Обозов, В.Э.Пахальян, Е.В.Цуканова и др.);

- концепции психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе (А.А.Бодалев, М.Р.Битянова, А.Н.Леонтьев,

B.М.Минияров, В;В.Петровский, И.М.Юсупов, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, социально-психологической, социально-педагогической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта формирования и развития толерантного отношения школьников к учителю; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (ранжирование, определение среднего значения, процентного соотношения и ^критерия Стьюдента для зависимых выборок, корреляционный, факторный и регрессионный анализ) и качественный анализ результатов исследования; методы коррекции (групповые тренинговые занятия, беседа); методы знаково-символического представления результатов (графики, таблицы, диаграммы).

Работа выполнялась на базе средней образовательной школы №156 и ДШИ№6 г.Самары. В эксперименте участвовали 196 учащихся 7-8 классов.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

3 этап (2006-2008 гг.) Проведены формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследование нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Они обсуждались на международной конференции «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2004) и всероссийских научно-практических конференциях «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» (Самара, 2004 и Самара, 2006), на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы этнокультурного взаимодействия в Урало-Поволжье: история и современность» (Самара, 2006), на научно-практических областных конференциях «Психологическое здоровье и образование» (Самара, 2007, Самара, 2008, Самара, 2009). Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогической деятельности в МОУ СОШ №156 и ДШИ №6 г.Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из тенденций современного образования является реализация его гуманистической функции. Общество заинтересовано в развитии толерантной личности. Однако ученик, чья субьектность в образовательном процессе неустойчива и для которого толерантность в отношениях к учителю чрезвычайно востребована, не всегда знает, как строить конструктивное взаимодействие с ним. Необходимо создание психолого-педагогических условий, которые способствуют развитию личностных качеств ученика, обусловливающих его толерантное отношение к учителю, структурными составляющими которого являются обладающие конкретным содержанием • когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

2. Стратегия деятельности психолога по развитию толерантного отношения' ученика к учителю базируется на специально разработанной программе, которая предусматривает: использование активных методов обучения в ходе социально-психологического тренинга, обеспечивающего путь участников к своему «Я» и через последовательное изменение позиции «Я - Они» на «Я - Ты» - к «Я» учителя (практический раздел программы), и консультирование учащихся по поводу нарушений их взаимоотношений с учителями (консультационный раздел программы). Индивидуальное психологическое консультирование, позволяющее психологу эффективно актуализировать характерологические особенности ученика, расширяет границы его «Я», его систему установок на учителя- и обеспечивает учащемуся возможность осознать характер и причины возникновения проблем в его отношениях с учителями.

3. Развитие толерантного отношения ученика к учителю становится возможным тогда, когда развитие позитивной установки на Другого - учителя базируется на предоставлении ученику возможности узнавать различные образы реальных учителей и реализуется содержание программы развития толерантного- отношения ученика к учителю, обеспечивающей развитие у него системности знаний о способах эффективного общения и взаимодействия с учителями, формирование в сознании школьника целостного образа Я-учителя и собственного образа «Я» как субъекта общения с учителем, развитие его отзывчивости, дружелюбия, самокритичности,, коммуникабельности, деликатности, флексибильности, умений слушать и уважать чужие мысли, воспринимать критику, выражать свое мнение в конструктивной безоценочной форме и формирование навыков саморегуляции в ситуации взаимодействия с учителем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования не только выявили специфику в динамике личностных черт у учащихся разных социально-психологических типов, но и общие черты между некоторыми типами. По особенностям изменений личностных характеристик между собой особенно близки школьники гармоничного и сензитивного типов. По динамике развития личностных характеристик к группам школьников этих типов близки школьники доминантного, инфантильного, и, отчасти, тревожного и интровертивного типов. В отличие от учеников этих типов у учеников конформного типа отмечены лишь малозначительные изменения показателей доверия, эмпатии в межличностных отношениях.

Эти результаты совпадают и с данными по образу учителя. Для школьников практическим всех типов, за исключением школьников инфантильного типа, заметно повысился ранг деятельностных характеристик образа всех категорий учителей, особенно «привлекательного». При этом ученики всех типов отмечают значимость интеллектуальных характеристик всех образов учителей - «привлекательного», «непривлекательного» и «обычного». Ученики инфантильного типа после участия в программе стали больше отмечать социальные характеристики «привлекательного» учителя.

Обращают на себя внимание результаты относительно эмоциональных характеристик, к которым школьники особенно активно обращались при описании «привлекательного» и «непривлекательного» учителей. Они очень активно использовались школьниками доминирующего, тревожного, интровертивного и конформного типов. К эмоциональным характеристикам при; описании «обычного» учителя стали чаще обращаться^ ученики- гармоничного, доминирующего и интровертивного типов.

Исследование динамики эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов толерантного отношения, установленных на основе диагностических данных по уровням эмпатии, доверия, доброжелательности, тревожности, проекции, центрации, принятия Другого и характеристикам образа «привлекательного», «непривлекательного» и «обыкновенного» учителя, показало, что у школьников из экспериментальной группы выявлена заметная тенденция в сторону роста уровней этих компонентов. Причем, и в самой экспериментальной группе . между школьниками, разных социально-психологических типов наблюдаются различия в динамике компонентов толерантных отношений. Более заметное повышение уровня эмоционального компонента отмечено в группах учащихся гармоничного, доминирующего, интровертивного и сензитивного типов, уровня когнитивного компонента — в группах школьников гармоничного, доминирующего и сензитивного, тревожного и конформного типов (хотя у школьников конформного типа отмечена очень незначительная тенденция повышения), уровня поведенческого компонента — в школьников группах интровертивного, инфантильного и тревожного типов.

Положительная динамика компонентов, толерантного отношения^ учеников экспериментальной группы, отмечаемая в их диагностических результатах после проведения социально-психологического тренинга, свидетельствует о растущем доверии, эмоциональной отзывчивости и доброжелательном отношении школьников к учителям, о повышении интереса к учителю как профессионалу и повышении потребности общаться и взаимодействовать с ним. Совершенствование отношений учащихся к учителям обусловило и изменение системы их межличностного взаимодействия с учителями.

Рассмотренная проблема развития толерантного отношения школьников к учителям как комплексная и социально-значимая проблема может быть предметом дальнейших исследований в следующих направлениях:

- изучение специфики формирования и динамики развития толерантных отношений у учащихся разных возрастных групп;

- изучение психологических факторов, влияющих на поиск консенсуса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей);

- исследование соотношения процессов социализации и персонализации как основы развития способностей личности к толерантному взаимодействию в образовательной среде.

Заключение

В данной работе осуществлен психолого-педагогический анализ проблемы развития толерантных отношений школьников к учителям, разработана программа развития толерантного отношения, раскрыто значение условий для развития компонентов толерантного отношения школьника к учителю.

Психологический анализ категории «толерантное отношение школьника к учителю» выявил ее качественное своеобразие: в этом процессе каждая сторона, участвующая в межличностном общении, рассматривается как равноценная, обладающая свойствами субъектности.

Выживание человека в современном социокультурном пространстве возможно лишь при условии стремления к сотрудничеству с окружающими субъектами, протекающему в форме диалога и основанному на способности индивидов к выходу за пределы своего «Я», пониманию и принятию других как субъектов, наделенных свойством активности, побуждающем к собственному саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации. Теоретический анализ литературы показал, что толерантные отношения не возт никают сами по себе, они создается усилиями сторон, участвующих в межличностном общении. Толерантность, как качественная характеристика установок на другого человека, формируется в сознании индивида и актуализируется при общении с другим человеком в ситуации несовпадения «идеального», существующего в сознании образа с реальным человеком, его взглядами и действиями.

Структуру толерантных отношений школьников к учителям определяют особенности эмоциональных, поведенческих и когнитивных компонентов, развитие которых становится возможным только при наличии определенных условий.

Исходя из положения о том, что существует противоречие между потребностью общества в личности учащегося, толерантного по отношению к учителю, и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических условий для развития личностных качеств ученика, обусловливающих его толерантность к учителю, была выдвинута гипотеза о том, что, если толерантное отношение учащегося к учителю представляет собой результат действия его системы установок на учителя как на субъекта деятельности, к которому ученик доброжелателен, эмпагаен, испытывает не страх, а доверие, в общении с которым готов воспринимать его точку зрения и стремится избегать приписывания ему различных негативных характеристик, то развитие толерантного отношения к учителю станет успешным тогда, когда будет внедрена программа оптимизации межличностных отношений между учеником и учителем, включающая в свое содержание:

Целью экспериментального исследования было-теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития толерантного отношения ученика к учителю.

При этом под толерантным отношением к учителю понимался результат действия системы индивидуальных, избирательных и сознательных связей ученика с учителем, основанной на изначально позитивном восприятии учеником другого Я (Я учителя) и обеспечивающей реализацию потребности во взаимодействии- с учителем посредством согласования своих целей и действий с целями и действиями другого — учителя.

Толерантные отношения многообразньь и, как система связей человека с другими, имеют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Развитость эмоционального компонента толерантных отношений школьников разных социально-психологических типов оценивались по уровням развития его показателей - доверия, доброжелательности, тревожности и эмпатии, развитость поведенческого компонента - по уровням показателей «принятие Другого», «центрация на себя» и «проекция», развитость когнитивного компонента - по модальности описаний образа «обыкновенного», «привлекательного» и «непривлекательного» учителя в сознании учащихся.

Как показали результаты эксперимента, статистически достоверные изменения в исследуемых показателях отмечены только в экспериментальной группе: в отношении показателей доверия, доброжелательности, принятия Другого и эмпатийности установлено значение р<0,001, для показателей «проекция» и «центрация на себя» - р<0,05 (по ^критерию Стыодента для зависимых выборок). Применение факторного анализа к результатам констатирующего и контрольного этапов эксперимента показало, что основными переменными первых факторов являются доверие, доброжелательность, принятие Другого и эмпатия в межличностных отношениях, но, в отличие от контрольной группы, в экспериментальной группе школьников отмечена положительная динамика вклада переменной «доверие» в общую дисперсию фактора, а доля вклада, вносимого параметрами тревожности в общую дисперсию-второго фактора, наоборот, уменьшается. И, если по данным третьего фактора, для учеников контрольной группы сохраняется наибольшая значимость такой переменной как «центрация на себе», то в экспериментальной группе - переменной «доброжелательность». Использование множественного регрессионного анализа позволило установить, что только у школьников, участвовавших в программе, все исследуемые переменные оказываются более «связанными» между собой и являются основным ядром первого фактора.

После участия в программе эксперимента многие ученики, особенно ученики гармоничного, сензитивного, доминирующего и инфантильного типов, стали более доверчивы и доброжелательны. Повысились их уровни эмпатии, принятия позиции другого человека, а тревожность, проявляемая- в отношениях с учителями, как и стремление переносить свои негативные черты на другого человека, наоборот, уменьшилось. У учащихся всех типов наблюдается положительная динамика в сбалансированности центрации, особенно у учеников доминирующего типа. У школьников тревожного типа из экспериментальной группы основные изменения в личностных особенностях наблюдаются только в уровнях доверия, доброжелательности и проекции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мухина, Юлдуз Робертовна, Самара

1. Абакумова, И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании. // Вопросы психологии. 2003. №3. С.28-35.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. М.: Изд.Центр «Академия» Раритет, 1997.- 704с.

3. Абульханова, К.А., Воловикова М.И. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в условиях социальных изменений. // Психологический журнал. 2007. №5,- С.5-14

4. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М». 2000.-336с.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуалистической психологии: пер. с нем. Всуп. ст. А.М.Боковикова. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296с.

6. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара: Изд-во СНЦ РАН СамИКП, 2002. - 206с.

7. Амонашвили, Ш. Размышления о гуманной педагогике. — М: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996-494с.

8. Анисимов,О.С. Образ: моменты «естественного» и «искусственного» // Мир психологии. 2009. №4. С.21-29.

9. Арустамова, Г.Б. Психологические особенности развития гуманности в раннем юношеском возрасте // Мир психологии. 2005. №4 (44).С.237-246.

10. Асмолов, А.Г. Культурно историческая психология и конструирование миров. - М.- Воронеж: Изд. «Институт практической психологии», 1996.- 768с.

11. Ахиезер, A.C. Между Я и Другим (социокультурное исследование) // Мир психологии. 2001. №3 (27). С. 16-27.

12. Барри, У. Индивидуально-типологические особенности и характеристики восприятия (на примере восприятия других людей): Дис.канд.психол.наук. СПб., 2001.- 145с.

13. Баташов, А.Р. Моделирование социальной действительности в подростковом возрасте. // Мир психологии. 2007. №4. (52).- С.26-36.

14. Белецкая, Ю.С. Имплицитные теории организационных межличностных отношений: Дис.канд.психол.наук. М., 2003. 192с.

15. Белинская, Е.П. Взаимосвязь ценностных ориентаций и образа социального мира //Мир психологии. 2004. №3. С.97-108.

16. Белокопытов, Ю.Н. Синергетический механизм поведения личности в процессе совместного взаимодействия. Автореф.дис. . .докт.психол.наук. Новосибирск, 2005. 44с.

17. Березина, A.B. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и Другого // Мир психологии. 2001. №3. — С. 32-40.

18. Березина, A.B. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: Дис.канд.психол.наук. М., 2003. 172с.

19. Березина, A.B. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 2003. 23с., ил.

20. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры М.: «Прогресс», 1991.- 171с.

21. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.- 200с.

22. Бодалев, А. А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256с.

23. Бодалев, А. А. Понимание Другого как открытие пространства своего "Я". // Мир психологии. 2001. №3(27). С. 12 -16.

24. Бодалев, A.A., Мясищев В.Н. О личности и отношениях // Мир психологии. 2003. №3. С. 154- 159.

25. Бондаренко, М.С. Формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков: Дисканд.психол.наук.1. Калининград, 2002.

26. Бондырева, С.К. Иное в этническом самоопределении и общекультурном определении // Мир психологии. 2004. №3. С. 19-23.

27. Бондырева, С.К., Колесов, Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003- 240с. (Серия «Библиотека психолога»).

28. Бондырева, С.К., Мурашов, A.A. Коммуникация: от диалога межличностного к диалогу межкультурному. М.: НПО «МОДЭК», 2007. 384с.

29. Бреус, Е.Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга: Дис.психол.наук. Ростов н.Д., 1999. 215с.

30. Брушлинский, A.B. Психология субъекта // Психологический журнал. 2003. Том 24. №2. С.7-14.

31. Бубер, М. Я и Ты: Пер. с нем/ Послесл.П.С.Гуревича. М.: Высш.шк., 1993. - 173с. (Библиотека философа)

32. Бушмарина, H.H., Психолого-педагогическая коррекция и помощь современному подростку с отклоняющимся поведением и личностной деформацией. //Мир психологии. 2007. №4. (52).- С.130-141.

33. Василюк, Ф.Е. Семиотика и техника эмпатии. // Вопросы психологии. 2007. №2. С.3-14.

34. Владимиров, И.Ю. Особенности строения и функционирования ментальной модели партнера по общению. Дис.канд.психол.наук. Ярославль, 2004. 233с. с ил.

35. Волкова, E.H. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру // Мир психологии. 2005. №3. С.33-39.

36. Выготский, Л.С. Педология подростка//Собр.соч. В 6-ти томах. Т.4. С.224

37. Гаджиева, Н.М., Никитина, H.H., Кислинская, Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-144с.

38. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие.- М.: Академический Проект, 2004. — 240с.- («Gaudeamus»).

39. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. №7. С. 34-42.

40. Гиппенрейтер, Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.И. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии М.: Школа - Пресс. 1993. С.61-68.

41. Грачева, Ю.И. Воспитание толерантности студентов в учебно-воспитательном процессе ВУЗа: Автореф. дис. .канд. психол.наук. Самара, 2009. 26с.

42. Давыдов, Г.И., Семенов, И.Н. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно диалогического взаимодействия // Мир психологии. 2007. -№1. С.59-70.

43. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. 2001. № 4. С. 167-172.

44. Дубровина, И.В. Психологический мониторинг. Мироощущение подростков и старшеклассников. /Под ред.И.В. Дубровиной и др. М.: ТЦ «Сфера», 1996.-328с.

45. Ельцова, В.А. Ценностные аспекты личностного самоопределения учащихся (теория и практика): Монография. Самара: Изд-воСГПУ,2004.-200с.

46. Ешич, М.Б. Перед историческим выбором: к вопросу о толерантном этно-сознании и преодолении злой этноисторической памяти // Мир психологии. №4. 2001. С.27-34.

47. Зинченко, В.П. Образ и деятельность. М.- Воронеж: Изд. «Институт практической психологии»: Воронеж: МОДЭК, 1997.- 608с.: ил.

48. Зинченко, В.П. Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция? //Вопросы психологии. 2007. №6. С.3-21.

49. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 2000.-188с.

50. Золотухин, В.М. Толерантность как проблема философской антропологии: Автореф.дис.докт.филос.наук. Екатеринбург, 2006.

51. Иванова, H.JI. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов //Вопросы психологии. 2004. №6.С.54-63.

52. Иванова, С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Дис.докт.психол.наук. 2003. Т.1 334с. и Т.2 587с. Приложения

53. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2010.- 576с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»)54.