автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых вузов

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых вузов"

ООЗА (

На правах рукописи УДК: 811.111 (075.8)

Балясникова Наталья Сергеевна

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (английский язык при первом иностранном языке - испанском)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ОКТ 2009

Санкт-Петербург 2009

003477892

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

БОРЗОВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент КОМАРОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Ведущая организация Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится «21» октября 2009 года в 17 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 по защите докторских и кандидатских диссертаций государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» по адресу 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Автореферат разослан « /У » ш&л&а

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Е. Р. Ддровская

Общая характеристика работы

Современный постиндустриальный мир характеризуется активными процессами интернационализации, которые пронизывают все сферы жизни и деятельности человека. Мобильность молодого человека является в этом процессе одним из важнейших факторов становления личности в обществе. Мобильность предполагает возможность обучения за рубежом, проживание, работу в условиях иноязычной среды и т.д. Обязательным условием личностного развития становится знание нескольких языков или их изучение, что в свою очередь предполагает сформированный механизм языкового познания у обучающегося, способствующий изучению новых иностранных языков на базе языков, уже известных ему. Очевидно, что если знакомство с другими языковыми системами не произошло на раннем этане развития личности в естественных условиях, например, в раннем детском возрасте, когда вхождение в эти языки не всегда предполагает аудиторный процесс, то важность обучения второму иностранному языку становится очевидна в дальнейшем, в любом возрасте, на любом этапе развития личности. Работа по формированию механизмов, обеспечивающих оптимизацию процесса обучения второму иностранному языку, - естественная и планомерная часть всего процесса подготовки студентов языковых вузов. В условиях современного стремительно меняющегося мира, когда владение только одним иностранным языком становится явно недостаточным, все больше внимания уделяется изучению двух и более иностранных языков в общей программе вуза.

Успешная реализация коммуникативной задачи в иноязычной для участников процесса коммуникации среде возможна лишь при условии владения ими лексикой языка общения. В этой связи важность обучения лексике второго иностранного языка и максимальная оптимизация этого процесса приобретают особое значение с учетом различных факторов, таких как индивидуально-личностные характеристики участников процесса обучения, структурно-организационные условия курса второго иностранного языка, а также степень близости родного языка студента, уже изученного первого иностранного языка и второго иностранною языка, знакомство с которым лишь начинается.

Выбор темы данного исследования определил тот факт, что студенты-филологи, изучающие английский язык как второй иностранный, обладают качественной лингвистической базой по общим проблемам языкознания, что позволяет им научно-методически подходить к анализу структуры родного и первого иностранного языка -испанского. Полагаем, что именно эта база является достаточной для начала формирования у студентов мотивированности в изучении английского языка, механизмов сравнения лексических форм разных языков, самоконтроля в продуцировании речи и, как следствие, уменьшения количества речевых ошибок. В свете Болонского процесса сказанное приобретает особое значение, поскольку конечной целью обучения иностранному языку становится сформированное у студентов умение управлять, организовывать свое обучение, умение оценивать самостоятельно результаты своего труда и учиться самыми эффективными для себя способами. Очевидно, что идеальный результат такого обучения - полная самостоятельность ученика, реализующаяся в его мотивированности к познанию с опорой на собственные силы, - не может быть достигнут в силу ограниченных возможностей учебных планов, нехватки аудиторных часов и несовершенства учебных пособий по второму иностранному языку.

Методики обучения иноязычной лексике рассматриваются в ряде методических работ как отечественных, так и зарубежных ученых (Н. В. Баграмова, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, А. П. Верхола, II. Б. Гурвич, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, Г. Н. Путилина, И. В. Рахманов, В. К. Романова, Н. Т. Сапрыкина, С. Ф. Шатилов, V. Allen, R. Carter, М. McCarthy, J. Richards и др.).

При обучении второму иностранному языку с учетом коммуникативной направленности процесса и необходимости формирования у студента мотивированности к познанию нового языка чрезвычайно важным становится начальный этап работы с лексикой: введение материала и его презентация. Традиционно принято вводить новую лексику с учетом тематического принципа ее организации и ориентации на активную лексику языка. Однако, как правило, при этом не уделяется достаточного внимания использованию имеющейся у студентов лингвистической базы в познании нового иностранного языка, развитию мотивированности и механизмов языковой догадки, формированию потенциального словаря, ориентированных на лексику повышенной трудности.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется

1) необходимостью поиска путей оптимизации обучения лексике второго иностранного языка студентов-филологов с учетом специфики условий обучения и процессов взаимодействия родного, первого и второго иностранного языков;

2) недостаточной изученностью проблемы взаимодействия конкретных языков в условиях трилингвизма;

3) требованиями, предъявляемыми современным обществом к подготовке современного специалиста, включающими владение более, чем одним иностранным языком.

В результате анализа научной литературы и изучения различных теоретико-методических трактовок термина «оптимизация» (Ю. К. Бабанский, И. И. Дьяченко, Т. А. Ильина, Л. В. Московкин и др.) он используется нами в значении, сформулированном Л. В. Московкиным: «оптимизация обучения - это научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения его задач и рациональности затрат времени учащихся и преподавателей». Считаем, что такое понимание термина «оптимизация процесса обучения» отражает учет отличительных особенностей этого процесса и позволяет определить более конкретную форму его реализации, на которую обращаем особое внимание в процессе исследования, а именно: формирование механизма лексической трансференции и предупреждение возникновения лексической интерференции. Конкретизация понимания оптимизации процесса обучения лексике английского как второго иностранного языка студентов языковых вузов

1) обеспечивает достижение комплексных, в частности, развивающих целей обучения;

2) позволяет прогнозировать результаты изучения иностранного языка;

3) обеспечивает личностное развитие учащегося и его качественное образование.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- положения теории оптимизации процесса обучения (А. И. Ахмедходжаева, Ю. К. Бабанский, В. А. Бухбиндер, А. П. Верхола, А. М. Моисеев, Л. В. Московкин М. М. Поташник, и др.);

- работы по проблеме природы двуязычия (Г. М. Будренюк, У. Вайнрайх, Е. М. Верещагин, В. А. Виноградов, В. М. Григоревский, JI. В. Щерба, Э. Хауген и др.);

- теоретические основы методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (Н. В. Баграмова, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин

и др.);

- дифференцированный подход в развитии речевых навыков и умений (A. JI. Бердичевский, Б. С. Лебединская, J. Hill, J. Nattinger, J. M. Sinclair и Др.);

- теоретические основы контрастивного анализа (Б. Гавранек, А. А. Залевская, С. С. Хидекель, D. Bollinger и др.);

- работы по теории речевых ошибок (Н. В. Баграмова, A. JI. Бердичевский,И. А. Зимняя, S. P. Corder, S. Fernandez, J. Richards и др.);

- исследования психологических особенностей овладения иноязычной речью (Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова и др.);

- теоретические основы обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И. JI. Бим, Б. А. Лапидус, Г. Н. Путилина, С. Ф. Шатилов, J. Richards и др.).

Целью исследования стало теоретическое обоснование и разработка наиболее оптимальной методики организации обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки).

Объектом исследования является процесс обучения лексике английского языка как второго иностранного при первом иностранном языке испанском студентов факультета иностранных языков.

Предметом исследования является методика оптимизации обучения английскому языку как второму иностранному студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки).

Оптимизация процесса обучения, реализующаяся в работе с лексикой повышенной трудности второго иностранного языка, будет способствовать уменьшению интерферирующих процессов первого иностранного и родного языков, формированию механизмов самоконтроля учащегося, развитию его самостоятельности и, как результат, снятию коммуникативных трудностей в различных социокультурных ситуациях.

Рабочая гипотеза состоит в следующем: оптимизация процесса обучения студентов языковых факультетов лексике английского языка как второго иностранного будет эффективной при условии

- учета в процессе обучения интер- и интралингвистических процессов взаимодействия контактирующих языков;

- отбора учебного материала па основе результатов контрастивного анализа контактирующих языков и разработки типологии трудностей, особое внимание в которой будет уделяться лексике повышенной трудности второго иностранного языка;

- организации процесса обучения на принципах, учитывающих специфику обучения второму иностранному языку;

- разработки комплекса упражнений, направленного на предотвращение межъязыковой лексической интерференции, на выработку механизма лексической трансференции.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить лингвистическую, лингводидактическую, психолингвистическую, психологическую литературу по теме исследования;

2) провести анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс овладения лексикой английского языка как второго иностранного;

3) провести контрастивный анализ лексических систем русского, английского и испанского языков;

4) выделить на основе анализа собранного лексического материала возможные типологические трудности при употреблении лексических едиииц второго иностранного языка;

5) определить принципы оптимизации обучения лексической стороне речи английского языка как второго иностранного при первом испанском;

6) разработать комплекс упражнений, направленный на усвоение лексических единиц английского языка как второго иностранного на основе контрастивного анализа лексических систем русского, английского и испанского языков, максимально оптимизировав процесс усвоения иноязычной лексики;

7) провести экспериментальное обучение с целью апробации разработанной методики оптимизации обучения лексической стороне речи английского языка как второго иностранного на базе разработанного комплекса упражнений, построенного с учетом возникновения межъязыковой интерференции.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии, психолингвистики, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики, педагогики;

2) сбор и типологический анализ лексического материала контактирующих языков;

3) сбор и анализ данных о способах и приемах овладения лексическими единицами второго иностранного языка как особым речевым материалом, представляющим определенную трудность для учащихся;

4) метод контрастивного анализа;

5) анализ лексических ошибок учащихся;

6) наблюдение за учебной деятельностью студентов-филологов 2-4 года обучения;

7) анкетирование студентов-филологов факультетов иностранных языков и языковых вузов и беседы с преподавателями;

8) проведение обучающего эксперимента с целью подтверждения эффективности разработанной методики оптимизации обучения лексике английского языка как второго иностранного;

9) количественные методы обработки полученных результатов.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1) в основе оптимизации процесса обучения английскому языку как второму иностранному при первом испанском находится учет интер- и интрапингвистических процессов, сопровождающих взаимодействие контактирующих языков: межъязыковая интерференция, трансференция, генерализация и сверхгенерализация, ведущими из которых являются межъязыковая интерференция и трансференция;

2) развитие навыков трансференции из первого иностранного языка основано на классификации полных и частичных когнатов первого и второго иностранных язьжов, выделении закономерностей процесса интерференции из испанского языка в английский и результатах этимологического анализа лексики английского и испанского языков;

3) предупреждение интерферирующего влияния первого иностранного языка при овладении вторым иностранным языком будет эффективным, если оно будет основано на ряде положений теории речевых ошибок и типологии систематических лексических ошибок;

4) оптимизация процесса обучения второму иностранному языку будет эффективной, если она будет реализована на основе следующих принципов:

- принцип сопоставления лексических систем контактирующих языков;

- принцип приоритета работы с лексикой повышенной трудности;

- принцип работы с речевыми ошибками с целью предупреждения интерференции;

- принцип развития у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности.

5) Комплекс упражнений, разработанный на основе выдвинутых принципов, способствует оптимизации процесса обучения второму иностранному языку студентов филологических специальностей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) теоретическом обосновании целесообразности синтеза различных методик для исследования такого сложного, находящегося в сфере интересов различных наук феномена, как оптимизация процесса обучения лексике иностранного языка в условиях трилингвизма;

2) обосновании и подтверждении эффективности оптимизации обучения лексике английского языка на основе межъязыковых сопоставлений и учета особенностей субординативного трилингвизма, в установлении специфики языковой ситуации, имеющей явно выраженный мультилингвальный характер;

3) выделении закономерностей процесса лексической трансференции при изучении английского языка как второго иностранного при первом испанском и формулировке общих правил процесса трансференции в данных условиях.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) проведении контрастивного анализа лексического состава русского, английского и испанского языков;

2) разработке модели лексических аналогий английского и испанского языков с учетом русского языка;

3) разработке рекомендаций по организации процесса обучения лексической стороне речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному, предполагающих опору на лингвистический опыт студентов и своевременное предупреждение интерференции;

4) разработке методических принципов оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка;

5) разработке типологии типичных лексических ошибок в данных условиях обучения.

Практическая ценность исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленного на оптимизацию процесса обучения лексической стороне речи на занятиях но английскому языку как второму иностранному через своевременное предупреждение интерференции, способствующего формированию механизмов самоконтроля и лексической трансференции у учащегося с учетом лингвистического опыта студентов и специфики обучения второму иностранному языку.

Модель оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного может быть практически использована на отделении испанского языка факультета иностранных языков в курсе обучения второму иностранному языку, а также экстраполирована в другие условия обучения. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов и семинаров на факультете иностранных языков, а также дисциплин по выбору в условиях Болонского процесса для гуманитарных факультетов.

Апробация результатов исследования была осуществлена в применении разработанной модели лексических соответствий и комплекса упражнений на семинарских занятиях на факультете иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена в 2007-2009 учебных годах.

Структура и объем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 125 наименований, 29 из которых на иностранных языках, и 7 приложений. Объем диссертации составляет 171 страницу машинописного текста

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель и задачи работы, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются используемые методы исследования формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава I «Теоретические предпосылки оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка студентов языковых вузов» посвящена рассмотрению теоретических предпосылок оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка. В ней анализируется научная литература по теме исследования и выдвигаются положения, используемые для создания методического комплекса упражнений, способствующего самостоятельному формированию учащимся механизма лексической трансференции и преодоления межъязыковой интерференции.

Термин «оптимизация» был впервые применен к образовательному процессу в 60-е годы XX века и использовался как синоним термину «совершенствование процесса обучения». Однако за прошедшее время изменилось и само понимание термина «оптимизация», и его рассмотрение как одного из видов совершенствования учебного процесса. Различные подходы и теоретико-методическое осмысление оптимизации отражены в работах таких исследователей, как Ю. К. Бабанский, А. Л. Бердичевский, И, И. Дьяченко, Т. А. Ильина, И. Т. Огородников, Л. В. Московкин и др. Оптимизируя процесс обучения, преподаватели стремятся достичь максимально возможных результатов, по возможности, за меньшее время и с меньшими усилиями. Такова современная концепция оптимизации процесса обучения иностранному языку. Эта концепция имеет определенную специфику в процессе обучения второму иностранному языку. Процесс изучения второго иностранного языка неизбежно сопровождается взаимодействием второго иностранного языка с родным языком и первым иностранным языком. В процессе овладения вторым иностранным языком новая лексика переводится на родной язык, проводятся аналогии с первым иностранным языком, устанавливается, что некоторые лексические единицы близки по звучанию в изучаемых языках и т.д. Многообразие и разноплановость лингвистических процессов взаимодействия контактирующих языков, которые влияют на процесс усвоения нового учебного материала, заслуживают особого внимания именно при разработке вопроса оптимизации процесса обучения второму иностранному языку.

Изучение двух и более языков становится довольно частым явлением в современном обществе. В связи с этим особый интерес представляет стремление к формированию у учащихся многоязычия уже на начальном этапе изучения иностранных языков. При рассмотрении взаимодействия языков выделяются две группы языковых процессов: интралингвистические и интерлингвистические. К первым относятся генерализация и сверхгенерализация, ко вторым - межъязыковая интерференция и межъязыковая трансференция. Схематично структура процессов взаимодействия контактирующих языков может быть представлена следующим образом:

Схема I

Структура процессов взаимодействия контактирующих языков

Первую ipyuuy процессов называют интралингвистическими процессами. Это процессы, протекающие внутри одной языковой системы, в нашем исследовании - это илтралилгвистические процессы системы английского языка. В данной группе выделяют две составляющие: генерализация и сверхгенерализация.

Генерализация - это процесс вывода общего правила па основании конкретных фактов. Примером лексической генерализации является лексическая единица vegetables «овощи» для лексических единиц carrot «морковь», potato «картофель», onion «лук» и др. Это явление носит ярко выраженный индивидуальный характер и при правильном методическом построении занятий может быть использовано для оптимизации процесса обучения лексике.

Сверхгенерализация - это процесс переноса отдельных явлений изучаемого языка на области, которым данные явления не свойственны. Сверхгенерализация проявляется в построении неправильных аналогий в рамках изучаемого языка. В английском языке примером сверхгеперализации является весьма частое неправильное образование форм прошедшего времени у наиболее употребительных глаголов: go - goed, fly - flied; присоединение окончания -s ко всем формам Зл.ед.ч. глаголов: she cans, he wents; образование форм множественного числа существительных man - mans, sheep - shecps по аналогии с правильными rat-rats, box-boxes и т. д.

Вторая группа языковых процессов объединяет в себе интерлингвистические процессы, проявляющиеся в явлениях межъязыковой интерференции и трансференции. Учет именно этих процессов и положен в основу разработки модели оптимизации обучения английскому языку как второму иностранному при первом испанском.

С целью выявления возможных случаев межъязыковой интерференции и трансференции нами был проведен контрастивный анализ лексических систем английского и испанского языков.

Использование контрастивного анализа лексических систем контактирующих языков призвано способствовать выявлению фактов совпадения и расхождения между их лексическими системами, анализ этих языковых явлений и их учет применяется для предупреждения возникновения межъязыковой интерференции и выявления возможных случаев трансференции. Применение контрастивного сопоставления лексических систем контактирующих языков обнаруживает возможности выделения отдельных групп лексических единиц (JIE) и их классификации в зависимости от степени

трудности их усвоения. При очевидной общности словообразовательной структуры, возникает дополнительный фактор в изучении языка, способствующий усвоению материала: обучаемый работает самостоятельно и не требует стороннего вмешательства. Таким образом, очевидна важность применения принципа приоритета работы с лексикой повышенной трудности.

В исследовании было проанализировано более 1000 ЛЕ русского, испанского и английского языков. Полный список проанализированных ЛЕ, составляющих данную классификацию, приведен в приложении. В результате проведенного отбора было выделено 54 модели-ключа преобразования ЛЕ испанского языка в ЛЕ английкого языка. Они были разделены на полные и частичные когнаты. Полные когнаты в свою очередь были разделены на омофоны и омографы, а частичные - на основе частей речи с дальнейшей классификацией внутри каждой из подгрупп. Результаты проведенной классификации приведены в следующей таблице:

Таблица I

Классификация когнатов испанского и английского языков

Лексические единицы Полные когнаты Омофоны с различением гласных

с различением согласных

Омографы 7 моделей

Частичные когнаты Глаголы 9 моделей

Наречия 1 модель

Прилагательные 14 моделей

Существительные 35 моделей

Остановимся на характеристике данной таблицы.

В группе омофонов было выделено 2 большие категории - модели с различением гласных vanilla-vainilla и согласных lasso-lazô. Следует особо подчеркнуть, что данные модели представлены определенным кругом лексики. В него входят имена собственные и названия месяцев. Полагаем, что это может иметь объяснение, связанное с происхождением данной лексики: известно, что эти группы слов имеют общелатинские корни, что и определило их омофонию в рассматриваемых нами языках.

В группе омографов было выделено семь типичных моделей, основанных на учете морфологического состава слов разных частях речи, слов, соотнесенных в двух языках. Так, в группе существительных и прилагательных у б групп омография создается за счет общности окончания корневой морфемы в английском и испанском языках: -er (laser-lâser и др.); -or (error-error и др.); -ol (aerosol-aerosol и др.); -on (coupon-coupôn и др.), -al (legal-legal), -ar (singular-singular). В группе наречий (1 модель) омография создается за счет идентичных суффиксов в английском и испанском языках: -ble (admirable-admirable и др.).

Группа частичных когнатов представлена такими частями речи, как глаголы, наречия, прилагательные и существительные.

Самой объемной в сравниваемых языках оказалась подгруппа существительных, в которой было выделено 35 моделей-ключей трансформации JIE.

Большая часть этих моделей-ключей (32 из 35-и) представляет собой закономерное соответствие суффиксальных образований: одному суффиксу английского языка соответствует другой суффикс испанского языка в аналогичных ЛЕ. Обращает внимание и то, что зги суффиксы могут быть близки по оформлению, но могут и существенно отличаться друг от друга. В количественном отношении эти подгруппы примерно одинаковы. Так, соотнесены суффиксы англ. -ist и исп. —ista (pianist - pianista), англ. -у и исп.-ia (geology - geología) и др.

В группе существительных обнаружено также несколько моделей-ключей, в которых закономерной является буквенная организация слов. Так, комбинации букв -th в английском языке соответствует -t в испанском языке (theory - teoría) и др.

Аналогичные закономерности установлены нами и при анализе группы прилагательных (14 моделей), глаголов (9 моделей) и наречий (1 модель). Эти закономерности связаны с морфемным составом ЛЕ английского и испанского языков: закономерным соответствием суффиксов и особенностями корневого оформления. Так, англ. -ive и исп. - ivo (negative - negative), англ. -re и исп. -гаг (prepare - preparar), англ. -1у и исп. -mente (normally-normalmente) и др.

Полный список J1E, входящих в данную классификацию, выделенных нами путем сплошной выборки по материалам «Большого испанско-русского словаря» под редакцией Б. П. Нарумова, «Русско-английского словаря» под редакцией О. С. Ахмановой, «Webster's Deluxe Unabridged Dictionary» под редакцией Дж. МакКензи, «Diccionario de la lengua Española. Real academia Española» Испанской Королевской Академии Наук и «Merriam-Webster Dictionary of Synonyms and Antonyms» под редакцией M. Корног, составляет более 1 ООО ЛЕ.

Следует подчеркнуть, что хотя трансференция имеет произвольный характер и индивидуальна для каждого учащегося, педагог может выделить общие для двух языков явления и использовать их при обучении второму иностранному языку. Так, при обучении лексике замечено, что многие модели трансформации различных лексико-грамматических разрядов слов аналогичны в английском и испанском языках. Например, можно выделить общие для двух языков способы изменения морфем и сформировать общее правило. Можно выделить общие модели преобразования JIE и предложить варианты презентации данной лексики па уроках английского языка как второго иностранного. Таким образом, сформируется логически упорядоченная система лексических трансформаций, которая будет стимулировать процесс лексической трансференция и тем самым способствовать оптимизации процесса обучения, несмотря на различие лексического состава двух языков. Сопоставление лексических систем контактирующих языков дает также возможность прогнозирования случаев лексической интерференции

Вопрос о доминировании интерференции первого иностранного языка или родного языка в условиях субординативного трилингвизма остается открытым, если его рассматривать отдельно от различных факторов, оказывающих влияние на усвоение второго иностранного языка в языковом вузе. Однако подавляющее большинство исследователей (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, Б. А. Лапидус и др.) считают, что на начальной стадии изучения второго иностранного языка доминирует интерференция первого иностранного языка.

Таким образом, одним из ведущих принципов оптимизации процесса обучения второму иностранному языку является принцип сопоставления лексических систем контактирующих языков.

Принцип приоритета работы с лексикой повышенной трудности учитывается и рассматривается нами как следующий фактор оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка, поскольку именно такая лексика служит источником многочисленных разноплановых ошибок в речи.

Разработка и использование логично составленной системы сопоставления ЛЕ, специфичных для первого иностранного языка, второго иностранного и родного языков, позволяет предупредить возникновение межъязыковой интерференции, вызывающей значительные трудности при их понимании, переводе и продуцировании в речи. Реализация данного принципа на практике влечет за собой учет' и последующий анализ речевых ошибок.

Как уже отмечалось, изучение первого иностранного языка формирует у обучаемых ряд умений, которые применяются ими при изучении второго иностранного языка. Эти умения не нуждаются в повторном формировании и могут быть перенесены в новый образовательный контекст. Изучающие второй иностранный язык быстрее запоминают новый материал, не боятся сразу использовать новые знания, вступать в общение, успешно пользуются языковой догадкой. Этот факт позволяет преподавателю сконцентрироваться на формировании у студентов языковой компетенции. При формировании языковой компетенции принцип анализа и работы с речевыми ошибками, возникающими в результате межъязыковой интерференции, признается нами важным, поскольку он позволяет развить у учащегося механизм самоконтроля, что служит лучшему усвоению лексической системы второго иностранного языка. Использование ранее сформированных навыков и умений значительно уменьшает долю учебного времени, затрачиваемого на изучение нового материала, что позволяет оптимизировать учебный процесс через его интенсификацию. Анализируя характер ошибок самостоятельно или с помощью преподавателя, учащийся может в некоторой степени предупреждать возникновение интерференции, поскольку именно ошибки являются конкретным ее проявлением. В своих исследованиях ученые отмечают существенную роль анализа систематических типичных лексических ошибок, допущенных в результате изучения второго иностранного языка. Именно этот анализ выявляет конкретные результаты интерференции, позволяет определить и в дальнейшем предупреждать характер ее проявления. Нами были проведены анализ и классификация ошибок такого рода, что приведено в Таблице II.

Таблица II

Типология систематических типичных лексических ошибок, __имеющих устойчивый характер_________

Уровень возникновения ошибки Вид ошибки

Фонетический несоблюдение звуковых различий

несоблюдение интонационных различий

неразличение омофонов

Лексико- грамматический морфологические ошибки

ошибки структурной сочетаемости ЛЕ

Лексико-семантический создание новых ЛЕ

ошибки вследствие нулевой деривации

кальки

Как было сказано выше, реализуя на практике принцип работы с речевыми ошибками, преподаватель может достигнуть развития у студентов механизма самоконтроля. Избирательный характер исправления ошибок, предложенный С. П. Кордером, направлен на формирование у учащегося последующего самоконтроля, при этом внешний контроль должен уменьшаться по мере формирования самостоятельности учащегося. Именно поэтому принцип развития у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности признается нами релевантным задачам обучения второму

иностранному языку. Самостоятельная работа - это форма организации и осуществления учебно-нознаватсльной деятельности без непосредственного руководства со стороны преподавателя. Самостоятельная работа в условиях автономного изучения иностранного языка чаще всего направлена на увеличение объема языковых средств, «доучивание» или расширение языковой базы, совершенствование или поддержку достигнутых результатов, т.е. на контроль своего учебного процесса самим учащимся. Самостоятельная работа может быть направлена на определение цели изучения языка, анализ своих ошибок, работу по их коррекции.

Все сказанное является теоретическими предпосылками оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка и может быть реализовано на практике в определенных условиях обучения, которые создает преподаватель-методист'.

Наблюдения и выводы Главы Г позволили нам приступить к разработке методики оптимизации процесса обучения студентов языковых вузов лексике второго иностранного языка, в которой приоритетной является работа с лексической повышенной трудности.

Глава II «Методика оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка студентов языковых вузов» рассматривает методику оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка студентов языковых вузов, которая разрабатывается на основе детальной организации лексического материала при обучении лексике второго иностранного языка, отбора материала в соответствии с задачами исследования и разработки соответствующего комплекса упражнений в условиях субординативного трилингвизма.

Классификация лексического материала в соответствии с принципами дифференцированного подхода к его изучению позволила выделить лексику повышенной степени трудности для усвоения в качестве исходного исследовательского материала. Результаты сопоставления лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков с точки зреиия не только степени трудности его усвоения, но и с точки зрения этимологической соотнесенности, обеспечивают эффективную работу над словом в учебной аудитории и в процессе коммуникации.

В Главе II представлен разработанный нами комплекс упражнений, направленный на обучение лексике второго иностранного языка. Характеристика упражнений, рекомендуемых для обучения лексике в условиях субординативного трилингвизма, предусматривает обязательный учет процесса сознательно-контрастивного анализа лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков и его результатов. Эта характеристика положена в основу разработки комплекса упражнений на занятиях по английскому языку как второму иностранному языку при ранее изученном испанском языке.

Вопрос организации учебного материала при обучении иностранному языку независимо от очередности его изучения - изучается он первым или вторым - является ведущим при разработке комплекса упражнений. Важным для отбора и организации учебного материала являются способ его подачи, при котором основное внимание учащихся сосредоточивается на специфике лексического материала. В нашем случае речь идет о лексике, трудной для усвоения.

Для разработки комплекса упражнений, направленных на изучение лексики повышенной трудности, необходимо:

1) рассмотреть общие принципы организации лексического материала;

2) провести контрастивный анализ лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков и разработать классификацию лексического материала, основываясь на результатах этого анализа;

3) предложить различные способы работы с лексическим материалом.

Способ подачи лексического материала в. учебной аудитории может быть различен, что и отражено в специальной научно-методической литературе (В. А. Бухбиндер, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов и др.).

Традиционным способом организации учебного материала является тематический способ, при котором JIE объединяются в группы по разговорным темам, а те, в свою очередь, изучаются в определенном порядке.

Критики тематического способа подачи материала считают такое объединение JIE формальным, далеким от реальной ситуации общения и увеличивающим время, необходимое для формирования коммуникативной компетенции.

В соответствии с разрабатываемой в диссертационном исследовании методикой оптимизации обучения лексике повышенной трудности второго иностранного языка за основополагающий подход к отбору лексического материала был принят так называемый дифференцированный подход. Дифференцированный подход предполагает классификацию этого материала в зависимости от степени трудности его усвоения.

Работа с лексикой, в различной степени трудной для усвоения, должна строиться с учетом ее типологических особенностей, которые находят выражение в структурировании материала при обучении. С учетом результатов коятрастивного анализа, описанных в Главе I, к числу факторов, обусловливающих трудности усвоения слов, относим следующие:

1) совпадение/несовпадение объема значений JIE в родном языке, первом иностранном и втором иностранном языках;

2) степень связанности/свободы сочетаемости ЛЕ в родном языке, первом иностранном и втором иностранном языках;

3) характер морфологической структуры ЛЕ.

При дифференцированном подходе следует выделить две группы ЛЕ.

Первая группа - это нейтральная лексика, представленная такими ЛЕ, усвоение которых не осложняется явлением интерференции ранее изученного иностранного и родного языка. Это, как правило, полисемантичная лексика, слова основного словарного фонда, которые традиционно используются на начальных этапах изучения иностранного языка в упражнениях и, особенно, для иллюстрации основных лексико-грамматических правил: a boy/el chico - мальчик, a table/la mesa - стол, hablar -разговаривать, comer - есть.

Вторая группа - это лексика иностранного языка, представляющая определенные трудности для усвоения. В этой группе слов оказываются образования, рассмотренные выше как результат коятрастивного анализа языков и отражающие различную степень этимологической близости в процессе становления и развития языков.

Вместе с тем очевидно, что большую степень трудности представляют такие образования, как лингвострановедческие реалии, полные или частичные когнаты, но не интернациональная лексика, которую следует отнести скорее всего к нейтральной но степени трудности усвоения.

Для разработки комплекса упражнений, направленных на изучение лексики повышенной трудности, необходимо:

1) рассмотреть общие принципы организации лексического материала;

2) провести контрастивный анализ лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков и разработать классификацию лексического материала, основываясь на результатах этого анализа;

3) предложить различные способы работы с лексическим материалом.

Работа с лексикой происходит на трех основных этапах: презентация - практика -воспроизведение и повторение.

Цель первой стадии познакомить учащихся с новыми ЛЕ. Процесс знакомства с ЛЕ включает в себя не только ее значение, а также произношение, написание, способы употребления и взаимодействия с другими словами. На этом этапе при вводе ЛЕ

обычно используются жесты, мимика, объяснение на изучаемом языке с подбором синонимов или антонимов, а также перевод. Большое внимание уделяется на этой стадии развитию языковой догадки.

На второй стадии учащиеся тренируются в употреблении слова в разных контекстах и упражнениях. Для этой цели используются такие типы заданий, как множественный выбор, заполнение пропусков, словообразование, установление соответствий, составление предложений, классификация слов по группам, заполнение таблиц.

Третья стадия позволяет учащимся увидеть, насколько хорошо и правильно они овладели новыми словами, научились использовать их с ранее изученными ЛЕ в новых коммуникативных ситуациях.

На всех этапах работы с лексикой важно отметить значимость самостоятельной работы студентов на занятиях и внеаудиторно. При этом учащиеся могут выполнять различные задания как индивидуально, работая каждый на своем уровне и в своем темпе, что очень полезно, особенно в группах с разным уровнем подготовки, так и в парах или группах. Для самостоятельной семантизации значения лексической единицы учащимся могут быть предложены различные приемы, о чем подробнее далее.

Согласно выводам, сделанным в Главе I, ведущими принципами работы с лексикой второго иностранного языка является принцип работы с лексическим материалом повышенной трудности и принцип учета и использования контрастивного сопоставления при изучении нового материала. Следует отметить такой подход к классификации лексического материала, как дифференцированный подход в зависимости от степени трудности его усвоения. Основная идея этого подхода состоит в том, что слова разнообразны в своей тематике и приемы работы с ними не могут быть эффективными, если их не ставить в зависимость от особенностей лексического материала, к которому они применяются.

При изучении лексики второго иностранного языка, так же как и при изучении первого иностранного языка, происходит накопление активного и пассивного словаря, формируются представления о системе лексики изучаемого языка, совершенствуются учебные навыки и умения.

Основываясь на изложенном в Главе I положении о том, что речевой навык - это автоматизированное действие на любом структурном уровне языка, мы рассматриваем лексические навыки как частные операции, при которых перенос действия осуществляется в рамках одного слова, а лексические умения - как групповые операции, при которых перенос действия протекает в границах определенной группы слов. Эту схему работы с лексикой мы принимаем за основу. Вместе с тем эта схема может быть расширена с учетом специфики объекта изучения - лексики английского языка как второго иностранного после испанского языка.

При формировании двуязычия можно опираться на языковые аналогии, тогда значения слов и способы и построения высказываний на иностранном языке соотносятся и уподобляются ранее изученному языку. Как уже отмечалось в Главе I, сформированная схема аналогий в изучаемых языках, моделей преобразования ЛЕ первого иностранного языка в ЛЕ второго иностранного языка и когнатов родного языка, первого иностранного и второго иностранного языков позволяет снять целый ряд трудностей, возникающий на стадии выбора ЛЕ для продуцирования в речи. Этот факт позволяет концентрировать внимание на работе с лексикой повышенной трудности, что в значительной степени оптимизирует учебный процесс.

Однако при построении таких аналогий появляется угроза неправильного отождествления ЛЕ. Это наиболее вероятно на начальном этапе изучения иностранного языка при недостаточной сформированное™ или закрепленности навыков или при одновременном изучении нескольких иностранных языков. Воспринимаемая информация на втором иностранном языке интуитивно сравнивается с уясе изученным

языком. Именно поэтому учащиеся скорее склонны сравнивать ЛЕ второго иностранного языка с первым иностранным, чем с родным языком: при построении высказывания на родном языке не задействованы механизмы анализа. Поэтому представляется логичным использовать общность словообразовательных элементов в таких упражнениях:

Задание: Найдите различия в английских и испанских словах и выведите правило трансформации слов

□ Artist-artista, pianist-pianista, dentist-dentista, conformist-conformista, florist-florista

□ Aggressive-agresivo, adjective-adjetivo, subjunctive-subjuntivo, positive-positivo, offensive-ofensivo

0 Decorate-decorar, dedicate-dedicar, concentrate-concentrar, emigrate-emigrar, invite- inviter

Задание: Образуйте испанские слова от данных английских с учетом общих строевых морфем, выведенных в первом упражнении О Moralist, florist, optimist, dentist, novelist

□ Adjective, comparative, exclusive, negative, positive

□ Emigrate, demonstrate, eliminate, dominate, cooperate

Многочисленные этимологические эквиваленты наблюдаются во всех взаимодействующих языках, однако следует отметить, что существует целый ряд слов, имеющих общие корни латинского или греческого происхождения, которые по мере развития языков, получили разную эмоционально-оценочную окраску, сохранив при этом общее значение: politico - politician - политик и политикан, ambitious -амбициозный и грандиозный, которые в свою очередь имеют испанские корреляты ambicioso и grandioso. Такие слова входят в группу лексики повышенной трудности.

Часто учащиеся могут раскрыть значение нового слова, прибегая к языковой догадке. Например:

Задание: Соедините испанские и английские слова, которые выражают одно и то же понятие

salmon salmón

union autoridad

honour compacto

authority unión

compact honra

Итак, можно считать, что прежде чем приступать к работе с лексическим материалом второго иностранного языка, необходимо упитывать специфику межъязыкового переноса, связанного с особенностями лексики, описанными выше.

Работа с лексикой повышенной трудности на лексико-семантическом и лексико-грамматическом уровнях актуальна, так как именно в этой области наблюдаются наиболее частотные факты совершения ошибок, имеющих устойчивый характер. Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Для работы с лексикой второго иностранного языка считаем наиболее оптимальным дифференцированный подход в организации лексического материала в зависимости от степени трудности его усвоения.

Дифференцированный подход подразумевает классификацию лексики по двум критериям 1) трудности усвоения и 2) этимологическим характеристикам, что позволяет выделить группу лексики, на которую следует обратить особое внимание.

При работе с лексикой второго иностранного языка следует максимально использовать возможности сравнения и сопоставления родного, первого инос транного и второго иностранного языков и применять различные виды работы над словом: на слуховой и графической основе, изолированно и в контексте, индивидуально, фронтально и коллективно.

Все перечисленные способы работы с ЛЕ включены в разработанный комплекс упражнений, направленный на изучение лсксики повышенной трудности английского языка как второго иностранного при ранее изученном испанском языке.

Комплекс упражнений, направленный на изучение лексики второго иностранного языка, разработан нами для оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного языка при ранее изученном испанском языке. Он имеет ряд особенностей, которые характерны для условий трилингвизма. Это прежде всего, необходимость создания модели обучения лексике повышенной трудности. Эта особенность возникает как необходимость преодоления интерференции и использования положительного переноса с учетом родного языка и первого иностранного языка.

Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является ориентация упражнений на принятие решений обучающимся. Так, задание «проанализируйте» предполагает, что студент определяет скрытые латентные связи и выстраивает в соответствии с заданием определенную логическую последовательность решения. С психологической точки зрения, очень важно, чтобы в формулировках заданий содержалась ориентация на решение конкретных проблем в общем для всех предмете общения путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных заданий на основе использования информации из конкретного источника и обязательной передачи ее другим партнерам.

Примером упражнений такого рода, применяемых в экспериментальном обучении, являются:

Задание: Проанализируйте таблицу, определите часть речи и выделите морфему,

которая различается я словах___

Hcit. íu. Англ. яз.

anemia Anaemia

bailarina Ballerina

cadete Cadet

canoa Canoe

café Coffee

chile Chili

desastre Disaster

glaciar Glacier

hierba Herb

honra Honour

macarones Macaroni

margin Margen

marzapan Marzipan

Задание: Проанализируйте таблицу и найдите в словаре 7 аналогичных примеров

Окончания Примеры

Англ. яз. ifctl. яз.

er dor

ty dad

У ia

иге ига

¡asm ismo

sion cion

nt ntc

В основе каждого лексического упражнения лежит решение выбора JIE, осуществляемого в контексте путем выведения умозаключений трех типов: индуктивных, дедуктивных и по аналогии. Поскольку индукция и дедукция как анализ и синтез тесно взаимосвязаны, то в упражнениях следует учитывать содержание контекстных лексических материалов. И если в текстах как обязательном компоненте обучения всем видам речевой деятельности и средстве формирования лексикона имеется сообщение о разных предметах, явлениях, процессах, объединенных одним общим понятием, выраженным соответствующим ключевым словом, то возможна реализация дедуктивных умозаключений.

Экспериментальная проверка предложенного комплекса упражнений проводилась с учетом условий обучения английскому языку как второму иностранному на факультете иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена. Проверка проводилась на первом и втором году обучения в одной экспериментальной (ЭГ) и в одной контрольной (КГ) группе. Проверка была проведена в 2006-2008 учебных годах, в течение 150 академических часов (3 полных семестра) с сентября 2006 по январь 2008 года.

В экспериментальном обучении принимали участие студенты 3-4 курса испанского отделения факультета иностранных языков, изучающие английский как второй иностранный (2 группы, 20 человек).

Данный эксперимент мы характеризуем как проверочно-поисковый, так как он проводился с целью проверки гипотетических положений и был направлен на подтверждение эффективности предложенной модели оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного. Поскольку эксперимент проводился в естественных условиях, т.е. в процессе обучения английскому языку студентов факультета в отведенные программой дни и учебные часы, то по условиям организации эксперимент считаем естественным, а по методике проведения -традиционным.

Цель экспериментального обучения заключалась в следующем: подтвердить или опровергнуть эффективность рабочей гипотезы эксперимента оптимизации процесса усвоения лексического материала второго иностранного языка.

В соответствии со сформированной гипотезой, считаем, что предлагаемая модель оптимизации процесса усвоения лексического материала может считаться эффективной при условии экспериментально доказанного роста показателей сформированное™ механизма трансференции и самоконтроля, снижения процесса интерференции лексических систем родного, первого и второго иностранного языка и как результат снижения уровня типичных речевых ошибок, что будет достигнуто через направленность комплекса упражнений на работу с трудноусваиваемыми JIE.

Экспериментальное обучение проводилось в пять этапов:

1) подготовительный этап, включающий в себя анализ научной литературы по проблеме, обобщение личного опыта и изучение опьгга коллег, отбор лексического материала и организация отобранного материала в учебных целях;

2) предэкспериментальный этап, включающий в себя анкетирование студентов и диагностирующий срез;

3) этап обучающего эксперимента, включающий в себя серию промежуточных срезов;

4) постэксеприментальный этап, включающий в себя серию постэкспериментальных срезов, имеющий своей целью оценку результативности проведенного обучения, с точки зрения сформированное™ механизмов лексической трансференции;

5) анализ результатов экспериментального обучения, постэкспериментальных срезов и выводы.

Для проведения эксперимента нами были выделены следующие условия обучения:

1) варьируемые условия обучения: использование различных материалов для обучения, применение различных методических комплексов упражнений и приемов;

2) неварьируемые условия обучения: изучение английского языка как второго иностранного в отведенном программой объеме, одинаковое количество учащихся в группах (10 человек), равное количество практических занятий, проведение всех этапов эксперимента автором исследования.

Контроль проводился с помощью письменных (тесты, сочинения) и устных (диалогические и монологические высказывания, ролевая игра) заданий.

На подготовительном этапе ставились следующие задачи:

1) анализ научной литературы по теме исследования;

2) анализ опыта коллег и личного опыта;

3) отбор лексического материала;

4) организация отобранного материала в учебных целях.

Основным подходом к работе с лексикой, на котором строилось экспериментальное обучение, был выбран дифференцированный подход, заключающийся в объединении лексического материала в зависимости от степени трудности его усвоения.

На предэксперименталыюм этапе работы было проведено анкетирование-оирос, определяющее сформированность механизма самоконтроля у учащихся данных групп.

В анкетировании приняло участие 20 человек: студенты 3 курса отделения испанского языка факультета иностранных языков, изучающие английский язык как второй иностранный язык. Анализ результатов анкетирования показал, что большинство учащихся не замечает ошибок в своей речи, несмотря на то, что ошибки в речи своих коллег более заметны для них. Также было определено, что наибольшую трудность для учащихся представляет операция первичного выбора ЛЕ для продуцирования в речи (63% учащихся регулярно испытывают затруднения, 10% -иногда).

Перед началом обучения был проведен диагностирующий срез, целью которого было выявление наиболее характерных лексических ошибок, совершаемых учащимися при выборе той или иной ЛЕ второго иностранного языка, а также первого иностранного языка, что предусматривает двусторонний характер лексической интерференции.

Анализ результатов выявил присутствие механизма самоконтроля у обеих групп учащихся, что говорит об их готовности вступать в акт коммуникации и участвовать в нем. Однако одновременно с этим было отмечено, что данный механизм самоконтроля сформирован недостаточно прочно, влечет за собой большое количество совершаемых ошибок и препятствует формированию устойчивого механизма лексической трансференции.

Обучающий эксперимент проводился ЭГ в течение 48 академических часов.

В ходе обучающего эксперимента решались следующие задачи:

1) сформировать устойчивый механизм трансференции и механизм предотвращения возникновения межъязыковой интерференции у обучаемых ЭГ;

2) сформировать механизм самоконтроля у обучаемых ЭГ;

3) определить эффективность разработанного комплекса упражнений, направленного на оптимизацию процесса обучения второму иностранному языку.

В соответствии с принятой гипотезой, варьируемыми условиями в ЭГ бьиа организация работы с лексикой по темам с акцентированием внимания учащихся на лексике повышенной трудности второго иностранного языка. В КГ лексика изучалась исключительно по темам, обучение проводилось традиционным способом, тренировка осуществлялась в основном на упражнениях языкового характера.

Для проверки сформированное™ лексических навыков и умений были избраны такие формы, как выбор подходящей J1E (multiple choice), перевод с родного языка на второй иностранный язык, перевод с первого иностранного языка на второй иностранный язык и сочинение. Такой выбор объясняется стремлением определить, насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и, в частности, такой цели, как развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на втором иностранном языке.

Задания обучающего эксперимента оценивались по формуле: N / у х 100 %, где N -количество верных ответов, у - максимальное количество верных ответов. При выполнении больше 90% задания верно, учащийся получал «отлично», в диапазоне 7090% задания верно учащийся получал «хорошо», при выполнении 50-70% задания верно - «удовлетворительно», ниже 50% задания - «неудовлетворительно».

Сравнительная динамика повышения уровня сформированное™ лексических навыков и умений в ЭГ и КГ приведена ниже.

График I

Повышение результативности экспериментального обучения (в процентах)

В процессе обучающего эксперимента было проведено три промежуточных среза, направленных на работу с лексикой повышенной трудности (в начале 5 семестра, в начале 6 семестра и в конце 6 семестра). Полученные данные подверглись статистической обработке и анализу.

Промежуточные срезы позеоляли корректировать процесс обучения, основываясь на данных о снижении количества систематических ошибок.

Анализ результатов промежуточных срезов, полученных на начальном и заключительном этапах проведения экспериментального обучения, выявил значительное снижение количества систематических лексических ошибок, что свидетельствует о развитии механизма самоконтроля у ЭГ учащихся, выражающегося в значительном уменьшении количества речевых ошибок. В свою очередь это свидетельствует о развитии у студентов механизма лексической трансференции. Было отмечено, что в КГ учащихся процент совершаемых ошибок, аналогичных зафиксированным при диагностирующем срезс, уменьшился незначительно, что говорит о стабильной лексической интерференции.

Следующий график наглядно показывает динамику уменьшения количества речевых ошибок в ЭГ в сравнении с КГ в процентном соотношении.

График II

Уменьшение количества речевых ошибок в ЭГ в сравнении с КГ (в процентах)

-кг

12 3

Анализ данных промежуточных срезов позволяет сделать вывод о значительном снижении количества совершаемых систематических речевых ошибок в ЭГ.

В Заключении обобщаются основные результаты исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В Приложениях содержатся методические материалы эксперимента, списки явлений лексической интерференции, списки когнатов контактирующих языков.

Выводы

Основные выводы, сделанные в ходе проведенного нами исследования, могут быть кратко представлены следующим образом:

1. Теоретические предпосылки оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного основаны на определенных методических принципах, которые должны быть реализованы в процессе обучения с учетом временных рамок процесса обучения и рациональности использования времени учащимся и преподавателем.

2. В результате рассмотрения интер- и интралингвистических процессов, соповождающих взамодействие языков и включающих межъязыковую интерференцию, трансференцию, генерализацию и сверхгенерализацию, выделены два процесса, учет которых в большей степени способствует оптимизации процесса обучения второму иностранному языку: трансференция и межъязыковая интерференция.

3. Анализ лексических систем контактирующих языков, выделение факторов, обусловливающих трудности усвоения слов и работа с лексикой различной степени трудности, которая строится с учетом ее типологических особенностей, способствуют оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка, формируя механизм трансференции, что обеспечивает эффективную работу над словом в учебной аудитории и в процессе коммуникации.

4. Анализ и работа с речевыми ошибками, возникающими в результате межъязыковой интерференции, позволяет развить у учащихся механизмы самоконтроля. Механизм самоконтроля наряду с мотивированностью и потребностью учиться выступает ключевым элементом самостоятельной работы учащегося. Принцип самостоятельности обучения, рассмотренный работе, определяет возможность развития лексических и речевых умений учащимися самостоятельно, что призвано оптимизировать процесс обучения лексике второго иностранного языка, существенно сократив аудиторное время, уделяемое формированию отдельных навыков и умений.

5. Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предложенной методики оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго

иностранного. Наиболее показательным в этом отношении является формирование механизма самоконтроля в предотвращении речевых ошибок, механизмов их возникновения, связанных с процессами лексической интерференции и источниками ее возникновения.

Заключение

Предпосылкой данного исследования явился возрастающий интерес к изучению второго иностранного языка на профессиональном уровне, а также повышение требований к уровню его владения.

Выбор темы данного исследования обусловлен рядом факторов социокультурного и лингвистического характера: высокой степенью распространенности и популярности английского языка, академической мобильностью в условиях вхождения России в Болонский процесс и связанной с ней необходимостью качественного знания английского языка в коммуникативных целях, стремлением современной личности к активному владению несколькими иностранными языками и, как следствие, знание нескольких языковых систем и достаточный уровень филологической подготовки студентов для освоения новых языков. Целью проведенного исследования явилась разработка оптимальной методики организации обучения английскому языку как второму иностранному при первом иностранном языке - испанском студентов-филологов в условиях субордипативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки), основанной на контрастивном анализе лексических систем родного, первого и второго иностранных языков.

В ходе исследования были достигнуты следующие результаты:

1) проведен анализ процесса овладения английским языком как вторым иностранным, в результате которого были выделены объективные и субъективные факторы, влияющие на него;

2) осуществлен кошрастивный анализ лексических систем контактирующих языков и разработана типология лексических трудностей, возникающих у студентов, изучающих английский язык как второй иностранный;

3) разработана модель обучения, обеспечивающая максимальную оптимизацию процесса усвоения иноязычной лексики на занятиях по второму иностранному языку;

4) проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной модели обучения.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейших направлений работы в сфере изучаемой проблемы оптимизации обучения иностранным языкам в условиях трилингвизма. В частности, перспективными направлениями развития проблемы считаем:

- разработку методики работы с лексикой, представляющей определенные трудности для изучения, при комбинировании выделенных характеристик ЛЕ этой группы в зависимости от целей и задач занятия;

- разработку методики обучения студентов филологических специальностей другим аспектам английского языка как второго иностранного;

- разработку методики обучения чтению на втором иностранном языке на основе учета интерференции, а именно, опоры на частичные и полные когнаты первого иностранного языка.

Основное содержание диссертации, теоретические положения и практические результаты работы отражены в следующих публикациях:

1. Балясникова Н.С. Использование контрастивного анализа при обучении иноязычной лексике. // Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.- С. 127-132 (2,5 п.л.)

2. Балясникова Н.С. Речевые ошибки как фактор диагностики уровня коммуникативной компетенции обучаемых. Материалы X Российско-Американской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.- С. 387-389 (1 пл.)

3. Балясникова Н.С. Природа и типология ошибок при изучении английского языка как второго иностранного при первом испанском. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. №6(24):Научный журнал. - СПб., 2007. -С. 88-92 (2 п. л.)

4. Балясникова Н.С. Способы семантизацин иноязычной лексики в процессе обучения иностранному языку как второй специальности. // Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008,- С. 163-169 (3,5 п.л.)

5. Балясникова Н.С. Работа с лексикой на занятиях по иностранному языку на языковых курсах. И Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009.- С. 198-203 (2,5 п.л.)

Подписано в печать 17.09.2009 г Формат 60x84 1\16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. иеч. л. Тираж 100 экз. Заказ № 207.

Типография РГТТУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балясникова, Наталья Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.

1.1. Оптимизация процесса обучения как способ и вид совершенствования образовательного процесса.

1.2. Процессы взаимодействия языков и учет их результатов при обучении второму иностранному языку.

1.3. Методические принципы работы с лексическим материалом, направленные на оптимизацию процесса обучения.

1.3.1. Принцип сопоставления лексических систем для оптимизации обучения лексике второго иностранного языка.

1.3.2. Принцип работы с речевыми ошибками, с целью предупреждения межъязыковой интерференции.

1.3.3. Принцип приоритета работы с лексикой повышенной трудности.

1.3.4. Принцип развития у обучаемых умений самостоятельной учебной деятельности.

1.4. Условия обучения, способствующие оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка в языковом вузе.

Выводы по Главе 1.

Глава П МЕТОДИКА ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.

2.1. Отбор, классификация и организация учебного материала при обучении лексике второго иностранного языка.

2.2. Виды работы с лексическим материалом при обучении второму иностранному языку.

2.3. Комплекс упражнений, направленный на изучение лексики второго иностранного языка.

2.4. Экспериментальная проверка методики оптимизации обучения лексике второго иностранного языка студентов языковых вузов.

2.4.1. Подготовительный этап.

2.4.2. Предэкспериментальный этап.

2.4.3. Обучающий эксперимент.

2.4.4. Постэкспериментальный этап.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых вузов"

Современный постиндустриальный мир характеризуется активными процессами интернационализации, которые пронизывают все сферы жизни и деятельности человека. Мобильность молодого человека является в этом процессе одним из важнейших факторов становления личности в обществе. Мобильность предполагает возможность обучения за рубежом, проживание, работу в условиях иноязычной среды и т.д. Обязательным условием личностного развития становится знание нескольких языков или их изучение, что в свою очередь предполагает сформированный механизм языкового познания у обучающегося, способствующий изучению новых иностранных языков на базе языков, уже известных ему. Очевидно, что если знакомство с другими языковыми системами не произошло на раннем этапе развития личности в естественных условиях, например, в раннем детском возрасте, когда вхождение в эти языки не всегда предполагает аудиторный процесс, то важность обучения второму иностранному языку становится очевидна в дальнейшем, в любом возрасте, на любом этапе развития личности.

Работа по формированию механизмов, обеспечивающих оптимизацию процесса обучения второму иностранному языку, — естественная и планомерная часть всего процесса подготовки студентов языковых вузов. В условиях современного стремительно меняющегося мира, когда владение только одним иностранным языком становится явно недостаточным, в общей программе вуза все больше внимания уделяется изучению двух и более иностранных языков.

Успешная реализация коммуникативной задачи в иноязычной для участников процесса коммуникации среде возможна лишь при условии владения ими лексикой языка общения. В этой связи важность обучения лексике второго иностранного языка и максимальная оптимизация этого процесса приобретают особое значение с учетом различных факторов, таких как индивидуально-личностные характеристики участников процесса обучения, структурно-организационные условия курса второго иностранного языка, а также степень близости родного языка студента, уже изученного первого иностранного языка и второго иностранного языка, знакомство с которым лишь начинается.

Выбор темы данного исследования определил тот факт, что студенты-филологи, изучающие английский язык как второй иностранный язык (2ИЯ), обладают качественной лингвистической базой по общим проблемам языкознания, что позволяет им научно-методически подходить к анализу структуры родного языка (РЯ) и первого иностранного языка (1ИЯ) -испанского. Полагаем, что именно эта база является достаточной для начала формирования у студентов мотивированности в изучении английского языка, механизмов сравнения лексических форм разных языков, самоконтроля в продуцировании речи и избежании речевых ошибок. В свете Болонского процесса сказанное приобретает особое значение, поскольку конечной целью обучения иностранному языку становится сформированное у студентов умение управлять, организовывать свое обучение, умение оценивать самостоятельно результаты своего труда и учиться самыми эффективными для себя способами. Очевидно, что идеальный результат такого обучения -полная самостоятельность ученика, реализующаяся в его мотивированности к познанию с опорой на собственные силы, - не может быть достигнут в силу ограниченных возможностей учебных планов, нехватки аудиторных часов и несовершенства учебных пособий по второму иностранному языку.

При обучении второму иностранному языку с учетом коммуникативной направленности процесса и необходимости формирования у студента мотивированности к познанию нового языка чрезвычайно важным становится начальный этап работы с лексикой: введение материала и его презентация. Традиционно принято вводить новую лексику с учетом тематического принципа ее организации и ориентации на активную лексику языка. Однако, как правило, при этом не уделяется достаточного внимания использованию имеющейся у студентов лингвистической базы в познании нового иностранного языка, развитию мотивированности и механизмов языковой догадки, формированию потенциального словаря, ориентированных на лексику повышенной трудности.

Методики обучения иноязычной лексике рассматриваются в ряде методических работ как отечественных, так и зарубежных ученых (Н. В. Баграмова, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, А. П. Верхола, П. Б. Гурвич, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, Г.Н. Путилина, И. В. Рахманов, В. К. Романова, Н. Т. Сапрыкина, С. Ф. Шатилов, V. Allen, R. Carter, М. McCarthy, J. Richards и др.). Однако, необходимо подчеркнуть, что как в отечественной, так и в зарубежной методической литературе недостаточно глубоко исследована проблема обучения лексике повышенной трудности в условиях взаимодействия русского, английского и испанского языков в рамках курса второго иностранного языка в языковых вузах.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется:

1) необходимостью поиска путей оптимизации обучения лексике второго иностранного языка студентов-филологов с учетом специфики условий обучения и процессов взаимодействия родного, первого и второго иностранного языков;

2) недостаточной изученностью проблемы взаимодействия конкретных языков в условиях трилингвизма;

3) требованиями, предъявляемыми современным обществом к подготовке современного специалиста, включающими владение более чем одним иностранным языком;

В результате анализа научной литературы и изучения различных теоретико-методических трактовок термина «оптимизация» (Ю. К. Бабанский, И. И. Дьяченко, Т. А. Ильина, И. Т. Огородников, JI. В. Московкин и др.) он используется нами в значении, сформулированном JL В. Московкиным: «оптимизация обучения - это научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения его задач и рациональности затрат времени учащихся и преподавателей» (Московкин, 1999:23). Считаем, что такое понимание термина «оптимизация процесса обучения» отражает учет отличительных особенностей этого процесса и позволяет определить более конкретную форму его реализации, на которую обращаем особое внимание в процессе исследования, а именно: формирование механизма лексической трансференции и предупреждения возникновения лексической интерференции. Конкретизация понимания оптимизации процесса обучения лексике английского как второго иностранного языка студентов языковых вузов

1) обеспечивает достижение комплексных, в частности, развивающих целей обучения;

2) позволяет прогнозировать результаты изучения иностранного языка;

3) обеспечивает личностное развитие учащегося и его качественное образование.

Объектом исследования является процесс обучения лексике английского языка как второго иностранного при первом иностранном языке испанском студентов факультета иностранных языков.

Предметом исследования является методика оптимизации обучения английскому языку как второму иностранному студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки).

Целью исследования стало теоретическое обоснование и разработка наиболее оптимальной методики организации обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки).

Оптимизация процесса обучения, реализующаяся в работе с лексикой повышенной трудности второго иностранного языка, будет способствовать уменьшению интерферирующих процессов первого иностранного и родного языков, формированию механизмов самоконтроля учащегося, развитию его самостоятельности и, как результат, снятию коммуникативных трудностей в различных социокультурных ситуациях.

Рабочая гипотеза состоит в следующем: оптимизация процесса обучения студентов языковых факультетов лексике английского языка как второго иностранного будет эффективной при условии

- учета в процессе обучения интер- и интралингвистических процессов взаимодействия контактирующих языков;

- отбора учебного материала на основе результатов контрастивного анализа контактирующих языков и разработки типологии трудностей, особое внимание в которой будет уделяться лексике повышенной трудности второго иностранного языка;

- организации процесса обучения на принципах, учитывающих специфику обучения второму иностранному языку;

- разработки комплекса упражнений, направленного на предотвращение межъязыковой лексической интерференции, на выработку механизма лексической трансференции.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить лингвистическую, лингводидактическую, психолингвистическую, психологическую литературу по теме исследования;

2) провести анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс овладения лексикой английского языка как второго иностранного;

3) провести контрастивный анализ лексических систем русского, английского и испанского языков;

4) выделить на основе анализа собранного лексического материала возможные типологические трудности при употреблении лексических единиц второго иностранного язка;

5) определить принципы оптимизации обучения лексической стороне речи английского языка как второго иностранного при первом испанском;

6) разработать комплекс упражнений, направленный на усвоение лексических единиц английского языка как второго иностранного, на основе контрастивного анализа лексических систем русского, английского и испанского языков, максимально оптимизировав процесс усвоения иноязычной лексики;

7) провести экспериментальное обучение с целью апробации разработанной методики обучения лексической стороне речи английского языка как второго иностранного на базе разработанного комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии, психолингвистики, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики, педагогики;

2) сбор и типологический анализ лексического материала контактирующих языков;

3) сбор и анализ данных о способах и приемах овладения лексическими единицами второго иностранного языка как особым речевым материалом, представляющим определенную трудность для учащихся;

4) метод контрастивного анализа;

5) анализ лексических ошибок учащихся;

6) наблюдение за учебной деятельностью студентов-филологов 2-4 года обучения;

7) анкетирование студентов-филологов факультетов иностранных языков и беседы с преподавателями;

8) проведение обучающего эксперимента с целью подтверждения эффективности разработанной методики оптимизации обучения лексике английского языка как второго иностранного;

9) количественные методы обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) теоретическом обосновании целесообразности синтеза различных методик для исследования такого сложного, находящегося в сфере интересов различных наук феномена, как оптимизация процесса обучения лексике иностранного языка в условиях трилингвизма;

2) обосновании и подтверждении эффективности оптимизации обучения лексике английского языка на основе межъязыковых сопоставлений и учета особенностей субординативного трилингвизма;

3) установлении специфики языковой ситуации, имеющей явно выраженный мультилингвальный характер;

4) выделении закономерностей процесса лексической трансференции при изучении английского как второго иностранного при первом испанском и формулировке общих правил процесса трансференции в данных условиях.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) проведении контрастивного анализа лексического состава русского, английского и испанского языков;

2) разработке модели лексических аналогий английского и испанского языков с учетом русского языка;

3) разработке рекомендаций по организации процесса обучения лексической стороне речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному, предполагающих опору на лингвистический опыт студентов и своевременное предупреждение интерференции;

4) разработке методических принципов оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка;

5) разработке типологии типичных лексических ошибок в данных условиях обучения.

Практическая ценность исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленного на оптимизацию процесса обучения лексической стороне речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному через своевременное предупреждение интерференции, способствующего формированию механизмов самоконтроля и лексической трансференции у учащегося с учетом лингвистического опыта студентов и специфики обучения второму иностранному языку.

Модель оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного может быть практически использована на отделении испанского языка факультета иностранных языков в курсе обучения второму иностранному языку, а также экстраполирована в другие условия обучения. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов и семинаров на факультете иностранных языков, а также дисциплин по выбору в условиях Болонского процесса для гуманитарных факультетов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- положения теории оптимизации процесса обучения (А. И. Ахмедходжаева, Ю. К. Бабанский, В. А. Бухбиндер, М. М. Поташник, А. М. Моисеев, А. П. Верхола, JI. В. Московкин и др-);

- работы по проблеме природы двуязычия (У. Вайнрайх, Е. М. Верещагин, В. А. Виноградов, Л. В. Щерба, Г. М. Будренюк, В. М. Григоревский, Э. Хауген и др.);

- теоретические основы методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (Н. В. Баграмова, И. JL Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин и др.);

- дифференцированный подход в развитии речевых навыков и умений (A. JL Бердичевский, Б. С. Лебединская, J. Hill, J. Nattinger, J. M. Sinclair и др.);

- теоретические основы контрастивного анализа (Б. Гавранек, А. А. Залевская, С. С. Хидекель, D. Bollinger и др.);

- работы по теории речевых ошибок (Н. В. Баграмова, И. А. Зимняя, А. Л. Бердичевский, S. P. Corder, S. Fernandez, J. Richards и др.);

- исследования психологических особенностей овладения иноязычной речью (А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, 3. И. Клычникова и др.);

- теоретические основы обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Б. А. Лапидус, Г. Н. Путилина, С. Ф. Шатилов, J. Richards и др.).

На защиту выносятся следующие положения: В основе оптимизации процесса обучения английскому языку как второму иностранному при первом испанском находится учет интер- и интралингвистических процессов, сопровождающих взаимодействие контактирующих языков: межъязыковая интерференция, трансференция, генерализация и сверхгенерализация, ведущими из которых являются межъязыковая интерференция и трансференция.

- Развитие навыков трансференции из первого иностранного языка основано на классификации полных и частичных когнатов первого и второго иностранных языков, выделении закономерностей процесса интерференции из испанского языка в английский и результатах этимологического анализа лексики английского и испанского языков.

- Предупреждение интерферирующего влияния первого иностранного языка при овладении вторым иностранным языком будет эффективным, если оно будет основано на ряде положений теории речевых ошибок и типологии систематических лексических ошибок.

- Оптимизация процесса обучения второму иностранному языку будет эффективной, если она будет реализована на основе следующих принципов: принцип сопоставления лексических систем контактирующих языков; принцип приоритета работы с лексикой повышенной трудности; принцип работы с речевыми ошибками с целью предупреждения интерференции; принцип развития у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности.

- Комплекс упражнений, разработанный на основе выдвинутых принципов, способствует оптимизации процесса обучения второму иностранному языку студентов филологических специальностей.

Апробация результатов исследования была осуществлена в применении разработанной модели лексических соответствий и комплекса упражнений на семинарских занятиях на факультете иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена в 2006-2008 учебных годах.

Структура и объем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 125 наименований, 29 из которых на иностранных языках, и 7 приложений. Объем диссертации составляет 171 страницу машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Методика оптимизации процесса обучения лексике 2ИЯ студентов языковых вузов разрабатывается на основе детальной организации лексического материала при обучении лексике 2ИЯ, отбора материала в соответствии с задачами исследования и разработки соответствующего комплекса упражнений в условиях субординативного трилингвизма.

Классификация лексического материала в соответствии с принципами дифференцированного подхода к его изучению позволяет выделить лексику повышенной трудности для усвоения в качестве исходного исследовательского материала. Результаты сопоставления лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков с точки зрения не только степени трудности его усвоения, но и с точки зрения этимологической соотнесенности, обеспечивают эффективную работу над словом в учебной аудитории и в процессе коммуникации.

В Главе II разработан комплекс упражнений, направленный на обучение лексике 2ИЯ. Характеристика упражнений, рекомендуемых для обучения лексике в условиях субординативного трилингвизма, предусматривает обязательный учет процесса сознательно-контрастивного анализа лексических систем РЯ, 1ИЯ и 2ИЯ и его результатов. Эта характеристика положена в основу разработки системы упражнений на занятиях по английскому языку как 2ИЯ при ранее изученном испанском языке.

Экспериментальная проверка методики оптимизации процесса обучения лексике 2ИЯ наглядно подтвердила эффективность предложенной методики формирования лексической компетенции студентов факультета иностранных языков на начальном этапе обучения. Наиболее показательным в этом отношении является формирование механизма самоконтроля в предотвращении речевых ошибок, механизмов их возникновения, связанных с процессами лексической интерференции и источниками ее возникновения.

Таким образом, результаты наблюдений и экспериментальная работа, описанные в Главе II, свидетельствуют о том, что в диссертационном исследовании обоснованы

1) целесообразность использования сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в процессе оптимизации, которые предполагают опору на лингвистический опыт студентов в условиях субординативного трилингвизма;

2) разработка общеметодическиех рекомендаций по оптимизации процесса обучения лексике английского языка как 2ИЯ. С учетом этих рекомендаций разработан комплекс упражнений, апробированный в ходе экспериментального обучения лексической стороне устной и письменной речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному при ранее изученном 1ИЯ - испанском.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбор темы данного исследования «Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых вузов (английский язык при первом иностранном языке - испанском)» обусловлен радом факторов социокультурного и лингвистического характера: высокой степенью распространенности и популярности английского и испанского языков, академической мобильностью в условиях вхождения России в Болонский процесс и связанной с ней необходимостью качественного знания английского языка в коммуникативных целях, стремлением современной личности к активному владению несколькими иностранными языками и, как следствие, знание нескольких языковых систем и достаточный уровень филологической подготовки для освоения новых языков.

Целью проведенного исследования явилась разработка оптимальной методики организации обучения английскому языку как второму иностранному при первом иностранном языке - испанском студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки), основанной на контрастивном анализе лексических систем родного, первого и второго иностранных языков. Оптимизация процесса обучения лексике второго иностранного языка студентов-филологов понималась в работе как научно обоснованный выбор компонентов обучения, как выбор и реализация наилучших в этих условиях вариантов обучения, с точки зрения целей и задач процесса обучения, с учетом временных рамок процесса обучения и рациональности использования времени учащимся и преподавателем.

Иноязычное общение в условиях трилингвизма предполагает учет многочисленных характеристик, формирующих и направляющих развитие языковой личности, однако наличие лексических навыков и умений является наиболее существенным и необходимым условием успешной коммуникации.

Оптимизация процесса обучения, предложенная в диссертационном исследовании как работа с лексикой повышенной трудности второго иностранного языка, является эффективным способом уменьшения уровня лексической интерференции при взаимовлиянии изучаемых языков, способствует формированию механизмов трансференции и самоконтроля учащегося, развитию его самостоятельности и, как результат, совершенствованию процесса коммуникации.

Результатом исследования является разработанная методика оптимизации обучения лексике второго иностранного языка, формирующая устойчивый механизм лексической трансференции и самоконтроля у студентов, изучающих английский язык как второй иностранный при ранее изученном испанском языке, предупреждающий интерферирующие процессы их взаимовлияния в условиях субординативного трилингвизма.

Данная модель базируется на специфике процесса обучения в условиях трилингвизма, одной из основных характеристик которой являются интерлингвистические процессы, сопровождающие взаимодействие контактирующих языков, а именно - межъязыковая интерференция и трансференция.

Как показали результаты исследования, учет этих процессов в ходе обучения второму иностранному языку способствует оптимизации последнего.

С целью профилактики межъязыковой интерференции и выработки навыка трансференции из первого иностранного языка была разработана классификация лексических ошибок в английском языке, изучаемом как второй иностранный, и на ее основе выделена лексика повышенной трудности.

С целью выработки навыков лексической трансференции разработана классификация частичных и полных когнатов английского и испанского языков и сформулированы общие правила процесса трансференции в рассматриваемых условиях.

Процесс оптимизации обучения проводился в рамках дифференцированного подхода к организации учебного материала, согласно которому классификация лексических единиц проводится по двум критериям: 1) трудности усвоения и 2) этимологическим характеристикам.

Анализ условий обучения второму иностранному языку и специфики лексики английского языка позволил сформулировать методические принципы оптимизации обучения лексике второго иностранного языка, к которым относятся:

1) принцип сопоставления лексических систем контактирующих языков;

2) принцип приоритета работы с лексикой повышенной трудности;

3) принцип работы с речевыми ошибками с целью предупреждения интерференции;

4) принцип развития у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности.

На основе перечисленных принципов был разработан комплекс упражнений, имеющий целью оптимизацию процесса обучения английскому языку как второму иностранному при первом испанском, ориентированный на формирование навыков самостоятельного изучения лексики изучаемого языка.

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной методики оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка студентов языкового вуза.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейшей работы в обозначенном направлении.

Оновные положения диссертации могут быть развиты и использованы для работы с другими языковыми аспектами и видами речевой деятельности. В частности, одним из перспективных направлений нам представляется оптимизация обучения чтению на втором иностранном языке на основе учета интерференции, а именно, опоры на частичные и полные когнаты первого иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балясникова, Наталья Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Алимов В. В. Интерференция в переводе : на материале проф. ориентир, межкультур, коммуникации и пер. в сфере проф. коммуникации : учеб. пособие. / В. В. Алимов. — М. : URSS : КомКнига, 2005. — 230 с.

2. Ахмедходжаева А. И. Дидактические условия оптимизации процесса обучения по языковым дисциплинам : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Ахмедходжаева Азиза Исмаиловна ; Ташкент, гос. пед. ин-т. — Ташкент, 1990. — 20 с.

3. Бабанский Ю.К., Поташник М.М., Моисеев A.M. Внедрение идей оптимизации учебно-воспитательного процесса в практику работы школ. — М., 1980

4. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения : общедидакт. аспект / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1977. — 254 с.

5. Барышников Н. В. Методика обучения 2ИЯ в школе / Н. В. Барышников. — М.: Просвещение, 2003. — 159 с.

6. Беляев Б. В. О соотношении языка и речи в процессе обучения иностранному языку /Б.В.Беляев //Иностр. яз. в шк. — 1957. — №3. — С. 47—55.

7. БимИ. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (опыт системно-структурного описания) / И. Л. Бим. — М. : Рус. яз., 1977. — 288 с.

8. Бим И. Л. Обучение иностранному языку : поиск новых путей / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. — 1989. — № 1. — С. 19—26.

9. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Дис.д-ра филол.наук. -М., 1982.

10. Бурденюк Г. М. Языковая интерференция и методы ее выявления /Г. М. Бурденюк, В. М. Григоревский. —Кишинев : Штиинца, 1978. — 127 с.

11. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие /Уриэль Вайнрайх ; пер. с англ. А. К. Жолковского. //Новое в лингвистике. — М., 1972. — Вып. 6 :

12. Языковые контакты / сост., ред. вступ. ст. и коммент. В. Ю. Розенцвейга. — С. 25—60.

13. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. — 160 с.

14. ВерхолаА. П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Верхола Арнольд Павлович ; Киев. гос. пед. ин-т им. А. М. Горького. — Киев, 1989. —49 с.

15. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка: сб. ст. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза ; [отв. ред. Б. А. Лапидус]. — М. : [б. и.], 1973. — 174 с.

16. Гавранек Б. К проблематике смешения языков / Богуслав Гавранек ; пер. с нем. Р. В. Зенина. //Новое в лингвистике. — М., 1972. — Вып. 6 : Языковые контакты / сост., ред. вступ. ст. и коммент. В. Ю. Розенцвейга. — С. 94—111.

17. Гаврилычева Г. Ф. Это желанное слово «сам» : развитие самостоятельности у детей / Г. Ф. Гаврилычева // Нач. шк. — 1992. — № 2. — С. 18—24.

18. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — М. : АРКТИ : ГЛОССА, 2000. —165 с.

19. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н. И. Гез // Иностр. яз. в шк. — 1985.—№2. —С. 17—24.

20. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. В. Давыдов. — М. : Академия, 2004. — 283 с.

21. Денисова Л. Г. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах / Л. Г. Денисова, С. М. Мезенин // Иностр. яз. в шк. — 1993. — № 1. — С. 5—10.

22. ЕлухинаН. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н. В. Елухина // Иностр. яз. в шк. — 2002. — № 3. — С. 9—13.

23. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи/ Н. И. Жинкин. — М., 1990. — с. 236

24. Жлуктенко Ю. А. Лингвистические аспекты двуязычия / Ю. А. Жлуктенко. — Киев : Вища шк., 1974. — 176 с.

25. Залевская А. А. Некоторые актуальные проблемы теории методики обучения языкам/ А. А. Залевская. Харьков : Вестн. Харьк. ун-та, 1995. - 150 с.

26. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков ; сост. М. В. Зверева. — 3-е изд., доп. — М. : Дом педагогики, 1999. — 607 с.

27. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : кн. для учителя / И. А. Зимняя. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 1985. — 160 с.

28. Зимняя И. А., Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая метдика обучения иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев. М. : Русский язык, 1991.- 153 с.

29. Зинченко В. П. Образ и деятельность / В. П. Зинченко. — М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. — 608 с.

30. Климов Г. А. Языковые контакты /Г.А.Климов //Общее языкознание : формы существования, функции, история языка; отв. ред. Б. А. Серебренников. —М., 1970. — С. 285—298.

31. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / 3. И. Клычникова. — М. : Просвещение, 1973. — 224 с.

32. Кондакова M. Ф. Языковые контакты как объект лингвистического исследования /М. Ф. Кондакова //Уральские лингвистические чтения-2001 / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2001. — № 14. — С. 50.

33. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. — М. : АРКТИ, 2002. — 175 с.

34. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю. Н. Кулюткин // Вопр. психологии. — 1984. —№ 5. — С. 41—44.

35. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Иностр. яз.» / Б. А. Лапидус. — М. : Высш. шк., 1980. — 170 с.

36. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному : (психолингвист, очерки) / А. А. Леонтьев. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1970. — 88 с.

37. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова и др.. —М. : Педагогика, 1983. — Т. 2. — 318 с.

38. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение : (учеб. пособие) / Машарова Т. В. — М. : Педагогика-Пресс, 1999. — 144 с.

39. Методика интенсивного обучения иностранному языку / В. А. Бухбиндер и др. ; под ред. В. А. Бухбиндера, Г. А. Китайгородской. — Киев : Вища шк., 1988. — 343 с.

40. Мечковская Н. Б. Языковой контакт / Н. Б. Мечковская // Общее языкознание / под общ. ред. А. Е. Супруна. — Минск, 1983. — С. 364—370.

41. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Сосненко Э.Ю., Степанова Е.М. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

42. Московкин JI. В. Оптимизация обучения иностранных студентов-нефилологов грамматическому аспекту русского языка : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / Московкин Леонид Викторович ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. — СПб., 1999. — 45 с.

43. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения : (рус. яз. как иностранный, начальный этап) / Л. В. Московкин. — СПб. : СМИО Пресс, 1999. — 189 с.

44. Назина Л. И. Методика работы над ошибками в устной и письменной иноязычной речи студентов I курса языкового факультета (диагностический и корректировочный аспекты): автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Назина Л.И. Л. 1990.

45. Нормативные документы высшего профессионального образования, Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), Электронный ресурс., Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm. 2008

46. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. № 2. — С. 6-12.

47. Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам / Е. В. Носонович // Иностр. яз. в шк. — 2000. — № 1. — С. 11—16.

48. Нуриахметов Г. М. Самостоятельная работа старшеклассников с лексикой / Г. Н. Нуриахметов // Иностр. яз. в шк. — 1988. — № 3. — С. 23— 26.

49. Орлов В. И. Знания, умения, навыки и обучение /В.И.Орлов; Моск. ун-т потреб, кооперации. — М. : б. и., 1995. — 46 с.

50. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В. А. Бухбиндера, В. Штраусса. — Киев : Вища шк. ; 1986. — 335 с.

51. Очерки по методике обучения немецкому языку : для пед. вузов / Т. Д. Вербицкая, Н. И. Гез, И. В. Рахманов, Н. Б. Соколова.; под ред. И. В. Рахманова. — М. : Высш. шк., 1974. — 243 с.

52. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 1991. — 223 с. — (Библиотека учителя иностранного языка).

53. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М. : Рус. яз., 1989. — 277 с.

54. Разумовская М. М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе : дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. : 13.00.02 / Разумовская Маргарита Михайловна ; АПН СССР, НИИ содерж. и методов обучения. —М., 1984. — 37 с.

55. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке / И. В. Рахманов. — М. : Высш. шк., 1980. — 120 с.

56. Розенцвейг В. Ю. Основные вопросы теории языковых контактов / В. Ю. Розенцвейг // Новое в лингвистике. — М., 1972. — Вып. 6 : Языковые контакты / сост., ред. вступ. ст. и коммент. В. Ю. Розенцвейга. — С. 5—22.

57. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты : лингвист, проблематика / В. Ю. Розенцвейг. — Л. : Наука, 1972. — 80 с.

58. СалистраИ. Д. Очерки методов обучения иностранному языку: система упражнений и система занятий / И. Д. Салистра. — М. : Высш. шк., 1966. —252 с.

59. Студеничник Ю. И. О месте переключения кодов в системе языковых контактов / Ю. И. Студеничник ; редкол. журн.: Вестн. С.-Петерб. гос. ун-та. Сер.: История, яз., лит. — СПб., 1991. — 12 с. — Рукоп. деп. в ИНИОН АН СССР № 45827 от 28.12.91.

60. Тарасова Е. П. Методика обучения иноязычной лексике на начальном этапе в языковой вузе (на материале сходных по значениюлексических единиц английского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук. — Минск., 1975. — 18 с.

61. Тарнопольский О. Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / Тарнопольский Олег Борисович ; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. — М., 1992. —56 с.

62. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А. А. Миролюбов, В. В. Краевский, В. С. Цетлин и др.; под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. — М. : Педагогика, 1981. — 456 с.

63. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Варнеке, И. И. Ильясов и др. ; под ред. В. Я. Ляудис. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989.—240 с.

64. Хауген Э. Языковой контакт / Эйнар Хауген; пер. с англ. А. К. Жолковского. // Новое в лингвистике. — М., 1972. — Вып. 6 : Языковые контакты / сост., ред. вступ. ст. и коммент. В. Ю. Розенцвейга. — С. 61—80.

65. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хуторской. — М. : Владос-Пресс, 2005. — 383 с.

66. Цетлин В. С. Работа над словом / В. С. Цетлин // Иностр. яз. в шк. — 2002. — № 3. — С. 33—36.

67. Шатилов С. Ф., Путилина Г. Н. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности // Теория и методикапреподавания инотсранного языка в качестве второй специальности. -Л.:ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1980. С 3 10.

68. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1971. - 144 с.

69. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам / Э. П. Шубин. —М. : Учпедгиз, 1963. — 191 с.

70. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике / Л. В. Щерба ; отв. ред. М. И. Матусевич. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1958. —Т. 1. —182 с.

71. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба. — М.; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. —96 с.

72. Щербакова М. В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов языковых факультетов / М. В. Щербакова //Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер.: Лингвистика и межкульт, коммуникация. — 2003. — Вып. 2.1. С. 84—87.

73. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам : (теория и практика) / А. Н. Щукин. — М. : Филоматис, 2004. — 416 с.

74. Allen V. F. Techniques in teaching vocabulary / Virginia French Allen. —- New York, N. Y. : Oxford Univ. Press, 1983. — VII, 136 p.

75. Bolinger D. The phrasal verb in English / Dwight LeMerton Bolinger. — Cambridge, Mass. : Harvard Univ. Press, 1971. — XVII, 187 P.

76. Bolshakov, I.A., A. Gelbukh. On Detection of Malapropisms by Multistage Collocation Testing. In: NLDB'2003, GI-Edition, LNI, V. P-29, Bonn, 2003.-P. 28-41.

77. Brucart, Jose M. La gramatica en ELE у la teoria linguistica: incidencias у discrepancias, X Congreso Internacional Expolingua, Madrid, 19 de abril. -1997.

78. Chomsky N. Current Issues in Linguistic Theoiy (1961). On the Notion 'Rule of Grammar' (1962) // The Structure of Language. Readings in the Philosophy of Language. / J.Fodor, J.Katz, eds. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1964, 136p.

79. Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Council for Cultural Cooperation, Education committee, Language Policy Division, Strasbourg, 2001, 267 p.

80. Corder, S.P. "La importancia de los errores del que aprende una lengua gunda", en LICERAS, Juana. La adquisicion de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor. -1991.-P. 161—170.

81. Cowie A. P. Stable and creative aspects of vocabulary use / A. P. Cowie // Carter R., McCarthy M. Vocabulaiy and language teaching / Ronald Carter, Michael McCarthy. — London, 1988. — P. 126—137.

82. Eckstrand L.H. Age and lengh of residence as variables related to the adjustment of migrant children with special reference to second language learning -Stuttgard. 1975. — P. 423.

83. Fernandez, Sonsoles (2002). Los errores en el proceso de aprendizaje. atamiento у superacion, Xi Encuentro Practico de Profesores de ELE, Barcelona.

84. Gairns R. Working with words : a guide to teaching and learning vocabulaiy / Ruth Gairns and Stuart Redman. — Cambridge : Cambridge Univ. Press, 1986. — VIII, 200 p.

85. Gardner H. Frames of mind : the theory of multiple intelligences / Howard Gardner. — New York : Basic Books, 1983. — XIII, 440 p.

86. Hamburg Declaration on Adult Learning, UNESCO, Article 15, Электронный ресурс., Режим доступа: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php

87. URL ID=44351&URL DO=DOTOPIC&URLSECTION=201 .html, 1997.

88. Hill J. Collocational competence / J. Hill // English Teaching Professional. — 1999. — Vol. 11. — P. 3—6.

89. Holec H. Autonomy and foreign language learning / prepared for the Council of Europe by Henri Holec. — Oxford : Published for and on behalf of the Council of Europe by Pergamon, 1981. — V, 51 p.

90. Larsen-Freeman D. Techniques and principles in language teaching / Diane Larsen-Freeman. — 2nd ed. — New York, N. Y. : Oxford Univ. Press, 2000. — XV, 189 p.

91. Lewis M. Pedagogical implications of the lexical approach / Michael Lewis // Coady J. Second language vocabulary acquisition : a rationale for pedagogy / James Coady and Thomas Huckin. — New York, 1997. — P. 255— 270.

92. Nattinger J. Lexical phrases and language teaching / James R. Nattinger, Jeanette S. DeCarrico. — Oxford ; New York : Oxford Univ. Press, 1992. — XVI, 218 p.

93. Richards J. Approaches and methods in language teaching / Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers. — 2nd ed. —New York : Cambridge Univ. Press, 2001. — IX, 270 p.

94. Rodriguez M. Effects of rote, context, keyword, and context : keyword methods on retention of vocabulary in EFL classrooms / M. Rodriguez, M. Sadoski // Language learning. — 2000. — Vol. 50, N 2. — P. 385—412.

95. Sinclair J. M. A lexical syllabus for language learning / J. M. Sinclair,

96. A. Renouf // Carter R., McCarthy M. Vocabulary and language teaching / Ronald Carter, Michael McCarthy. — London, 1988. — P. 140—158.

97. Singleton D. Exploring the second language mental lexicon / David Singleton. — Cambridge : Cambridge Univ. Press, 1999. —XVIII, 341 p.

98. Spanish in contact : issues in Bilingualism / ed. by Ana Roca and John

99. B. Jensen. — Somerville, MA : Cascadilla Press, 1996. —XI, 226 p.

100. The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages / edited by Ronald Carter and David Nunan. — Cambridge : Cambridge Univ. Press, 2001. —384 p.

101. Tucker G. M. American English / by Gilbert M. Tucker. — Folcroft, Pa. : Folcroft Library Editions, 1978. — 375 p.

102. UNESCO. 30 C/Resolution 12.: Implementation of a Language Policy for the World Based on Multilingualism, Электронный ресурс. Режим доступа: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php

103. URLro=44351&URLDO=DOTOPIC&URLSECTION=201 .html, 1999.

104. Willis D. The lexical syllabus : a new approach to language teaching / Dave Willis. — London : Collins, 1990. — VIII, 136 p.

105. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

106. Азимов Э. Г., А.Н.Щукин Словарь методических терминов : (теория и практика преподавания яз.) / Э. Г. Азимов,. — СПб. : Златоуст, 1999. 472 с.

107. Ахманова О. С. , Выготская 3. С. и др. Русско-английский словарь : / гл. ред. О. С. Ахманова. М., 1969. - 730 с.

108. Васильева Н. В Краткий словарь лингвистических терминов / Н. В. Васильева, В. А. Виноградов, А. М. Шахнарович. — М. : Рус. яз., 1995. —176 с.

109. Виноградов В. А. Диглоссия / В. А. Виноградов // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. — М., 1990. — С. 136.

110. Виноградов В. А. Интерференция /В.А.Виноградов // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. — М., 1990. —С. 197.

111. Виноградов В. А. Конвергенция /В.А.Виноградов // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. — М., 1990. —С. 234.

112. Нарумов Б. П. Большой испанско-русский словарь/ Н. В. Загородская, Н. Н. Курчаткина, Б. П. Нарумов, А. В. Супрун, М. Хисберт Таленс, Е. С. Якучанис./гл. ред. Б. П. Нарумов. 3-е изд. - М. : Рус. Яз., 1999. -832 с.

113. Хидекель С. С. Трудности английского словоупотребления : англ.-рус. слов.-справ. / С. С. Хидекель, М. Р. Кауль, Е. Л. Гинзбург ; под ред. С. Д. Шелова. — М. : Менеджер, 1998. — 588 с.

114. Языкознание : большой энцикл. слов. / гл. ред. В. Н. Ярцева. — 2-е (репр.) изд. «Лингвист, энцикл. слов.» 1990 г. — М. : Большая Рос. энцикл., 2000. —685 с.

115. Jean L. McKechnie. Webster's New Twentieth Century Dictionary/ ed. Jean L. McKechnie. 2nd edition. - Cleveland OH. : Dorset Baber., 1979-2129 p.

116. Practico Vox : diccionario de la lengua espanola / prologo de Manuel Alvar Ezquerra. — Barcelona : Bibliograf, 1990. — 378 p.187