Опыт как модель природных явлений в курсе естествознания

Грицай, Наталья Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Опыт как модель природных явлений в курсе естествознания

Автореферат

Автор научной работы: Грицай, Наталья Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Опыт как модель природных явлений в курсе естествознания"

На правах рукописи

Грицай Наталья Петровна

ОПЫТ КАК МОДЕЛЬ ПРИРОДНЫХ ЯВЛЕНИЙ В КУРСЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ (на примере природоведения начальной школы).

Специальность 13.00.02,- теория и методика обучения и воспитания (биология)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2003

Работа выполнена на кафедре ботаники Орловского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Ольга Георгиевна Сафронова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, ведущий научный

Защита состоится « 20» мая 2003 г. в. 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 141014, Московская область, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24, ауд. 627.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

сотрудник Нина Алексеевна Пугал кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Андрей Анатольевич Плешаков

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Автореферат разослан « » апреля 2003г.

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент

2-ooj-A

Актуальность исследования.

Теория и практика обучения доказывает, что основным фактором развития ребенка является его деятельность. Эффективность процесса обучения состоит не только в том, чтобы дать учащимся глубокие и прочные знания, но и в организации самостоятельного их приобретения, творческого подхода к учению и практического применения знаний.

Особое внимание уделяется развитию у школьников самостоятельной мыслительной деятельности в процессе усвоения знаний.

По данной проблеме важны исследования таких дидактов и психологов как JI.C. Выготский, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, A.A. Смирнов, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, H.A. Менчинская, A.A. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина.

Разработка теоретических вопросов развития самостоятельной активности учащихся оказала огромное влияние на практику обучения, в том числе его начального звена. (Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина).

Начальный курс естествознания имеет пропедевтическое значение в

освоении учащимися дисциплин естественнонаучного цикла (А.Я. Герд, Л.Н.

Никонов, Б.Е. Райков, Л.С. Севрук, И.Н. Трояновский, В.П. Гаркунов, Г.Е.

Ковалева, А.И. Лившиц, Л.С. Меднис, H.A. Рыков, Д.И. Трайтак, З.А.

Клепинина, A.A. Плешаков и другие). От того, насколько полно младшие

школьники овладеют основами естественных наук, зависят их успехи в

дальнейшем освоении биологии, географии, физики, химии.

Содержание материала, изучаемого на уроке, его специфика диктуют

использование определенных методов и приемов в их разумном сочетании.

Исследованиями установлено, что младшим школьникам доступно

понимание причин многих природных явлений, целостное восприятие

природы. Учеными (А.Я. Герд, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин)

доказано, что знания о природе должны даваться методам и- -естественных

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ |

библиотека j f

наук, то есть наблюдением и опытом. Они дают возможность учащимся наиболее полно познать природные закономерности, увидеть взаимосвязи между компонентами природы, способствуют развитию самостоятельности и активизации мыслительной деятельности. Это отмечают Б.П. Есипов, Н.М. Верзилин, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Н.Т. Огородников, В.П. Стрезикозин, Д.И. Трайтак, В.В. Пасечник, З.А. Клепинина, Г.И.Щукина и Др.

Проблема эксперимента в обучении младших школьников естествознанию обозначилась еще в XIX веке и связана с именем основоположника методики начального естествознания А.Я. Герда. В дальнейшем эта проблема нашла отражение в трудах JI.C. Севрука, В.П. Вахтерова, В.В. Половцова, И.И. Полянского, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского, А.П. Пинкевича, С.А. Павловича, П.А. Завитаева и др.

Методика проведения опытов в курсе природоведения описана в работах и методистов второй половины 20 века М.Н. Скаткина, В.П. Горощенко, JI.C. Мельчакова, В.А. Онищук, З.А. Кпепининой, Г.Е. Ковалевой, A.A. Плешакова. Этому вопросу посвящены публикации в журнале «Начальная школа» и в других педагогических и методических изданиях.

Указанная проблема освещается в ряде диссертационных исследований (М.Д. Бойправ, В.А.Бернотас, Б.С Добржицкий, М.И. Радзиевская, Т.А. Пушкарева, Р.Ф. Мейер и др.), которые внесли весомый вклад в методику обучения школьников естественнонаучным дисциплинам.

Итак, общепризнанно, что использование на уроках естествознания ведущих методов изучения природы - наблюдения и опыта обеспечивает прочность и осознанность знаний, развитие мышления, памяти, речи, наблюдательности и других ценных личностных качеств учащихся, а также формирование у них исследовательских умений и навыков.

В то же время, изученный опыт работы учителей начальных классов школы говорит о том, что в современном обучении естествознанию

уделяется мало внимания самостоятельному эксперименту учащихся. Результаты проверки качества усвоения младшими школьниками практических умений и навыков показывают, что учащиеся владеют ими недостаточно.

Констатирующий этап нашего исследования свидетельствует о том, что в преподавании естествознания опыты, особенно лабораторные, встречаются крайне редко. Они в некоторых случаях заменяются демонстрационными опытами, а чаще всего словесным обучением. Причем, демонстрационный эксперимент больше служит подтверждением слов учителя, а не выступает как основной источник знаний. Таким образом, высокий познавательный и воспитательный эффект эксперимента, к сожалению, недостаточно реализуется в практике обучения.

Анализ состояния проблемы эксперимента в обучении учащихся начальных классов природоведению в школах г. Орла и Орловской области также подтвердил, что опыт не представлен учащимся как модель природных явлений.'

Исследования психологов показывают (Л.М. Фридман и др.), что, изучая модели, учащиеся, как правило, не знают, что имеют с ними дело. В программах и учебниках понятие модели практически отсутствует, а если и упоминается, то без разъяснения его сущности. Поэтому представления школьников о данном понятии весьма неясны и ограничены. Мы поддерживаем точку зрения тех исследователей, которые считают необходимым вводить понятие «модель» в содержание обучения. Объясняем нашу позицию тем, что это позволит избежать формализма в знаниях, обеспечит формирование научного мировоззрения, сделает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной.

Все выше сказанное обусловливает необходимость построения в начальном курсе естествознания системы демонстрационного и лабораторного, эксперимента как модели природных явлений и на этой

основе добиваться повышения эффективности обучения и воспитания младших школьников.

Исследование указанной проблемы вызвано следующими объективными противоречиями:

Между высокой значимостью эксперимента в пропедевтическом курсе природоведения и неудовлетворительным состоянием опытного изучения природы в начальной школе.

Между наличием у младших школьников некоторой системы экспериментальных природоведческих знаний, умений, навыков и тем, что опыт не представлен в их сознании моделью природных явлений.

Между объективной необходимостью опытного обучения и воспитания, формирования у младших школьников исследовательских навыков и недостаточной реализацией этого требования в практике обучения начальному естествознанию.

Между основной задачей образования и методами достижения осмысленных и продуктивных знаний.

Названные противоречия определяют выбор нами темы исследования:

Цель исследования: повышение педагогической эффективности методики обучения естествознанию и роль в этом учебных опытов.

Объект исследования: опыт как модель природных явлений в процессе обучения естествознанию учащихся начальных классов.

Предмет исследования: методические условия постановки опытов как модели изучения природных явлений в курсе начального естествознания. Теоретический анализ психолого-педагогических и методических источников, педагогическое наблюдение, констатирующий этап эксперимента послужили основой для разработки гипотезы исследования.

Гипотеза исследования: эффективность обучения естествознанию в начальной школе повысится, если отобрать содержание природоведческого учебного материала, который целесообразно изучать с помощью наблюдений

и опытов, формировать понятие об опыте как модели природных явлений.

Это позволит учащимся более успешно овладеть практическими умениями и

навыками, повысит результативность обучения.

Исходя из цели и гипотезы исследования, выдвигаются следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы взаимоотношения опыта и модели в специальной литературе, в теории и практике обучения естествознанию младших школьников;

2) определить методические условия проведения опытов как модели природных явлений;

3) установить целесообразную систему опытов, которые способствуют совершенствованию изучаемого программного материала;

4) представить методику постановки и проведения опытов как моделей природных явлений и экспериментально проверить её эффективность;

5) изучить влияние постановки опытов на активизацию познавательной деятельности младших школьников;

6) разработать методические рекомендации для учителя по исследуемой проблеме.

Методологической основой исследования явились:

• современная теория познания; теория содержания общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев);

• теория содержания естественного начального образования (Т.Н. Аквилева, Н.В. Виноградова, З.А. Клепинина, А.А. Плешаков);

• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.С.Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

• теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

• теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В процессе исследования применялись следующие методы:

Теоретические: сравнительно - исторический анализ философской,

психолого-педагогической, методической литературы, научно-популярной

литературы, программ и учебников для начальной школы, методических

пособий в аспекте рассматриваемой проблемы.

Социологические: анкетирование учащихся и учителей, беседы с

учителями, школьниками, тестирование. <

Статистические: обработка экспериментальных данных,

Эмпирические: педагогическое наблюдение, личное преподавание, I

педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе(1996-1998) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Это позволило выявить актуальные направления поиска исследования, определить его цель, гипотезу и задачи. Изучалась практика работы учителей начальных классов школ г. Орла и Орловской области. Проводился констатирующий эксперимент на базе школ № 4, 6,7, 17, 22, 37 г. Орла, Мезенской школы Орловского района. Данные контрольных срезов, показывающие фоновые знания учащихся начальных классов по природоведению, были получены студентами Мезенского педагогического колледжа, проходившими педагогическую практику в ряде районов Орловской области (11 районов).

На втором этапе (1998-2000) сравнивались программы и учебники по природоведению для начальной школы (З.А. Клепинина, A.A. Плешаков), разрабатывалась теоретическая модель эксперимента и методика использования опыта в обучении и воспитании младших школьников на уроках природоведения. Были подготовлены методические рекомендации к проведению уроков природоведения в третьем классе, которых придерживались учителя, участвовавшие в эксперименте. Проводился обучающий эксперимент в школах № 4,6,22 г. Орла, Мезенской средней

школе Орловского района, в ходе которого проверялась эффективность методических условий, обеспечивающих усвоение природоведческого материала в начальных классах с помощью опыта как модели природных явлений. Полученные экспериментальные данные в ходе исследования подвергались корректировке.

На третьем этапе (2000-2002) осуществлялась количественная и качественная обработка экспериментальных данных, определялась эффективность предложенной методики, обобщались результаты исследования, формулировались выводы на основе теоретического и практического исследований, оформлялся текст диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: а) согласованностью полученных выводов и конкретных рекомендаций с достижениями психологической, педагогической и методической наук, лежащих в основе проблемы исследования; б) использованием различных методов исследования, адекватных предмету исследования и поставленным целям и задачам; в) логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы; г) результатами проведенной экспериментальной работы, положительной оценкой полученных материалов методистами, учителями, студентами и школьниками, принимавшими участие в экспериментальной работе.

В ходе исследования всего было проведено более 400 опытно-экспериментальных уроков природоведения в начальных классах. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

> Дано теоретическое обоснование дидактических возможностей опыта как модели природных явлений в обучении младших школьников природоведению.

> Составлена соответствующая модель, отражающая влияние опыта на эффективность обучения и воспитания.

> Выявлены оптимальные методические условия постановки опыта как модели природных явлений в обучении природоведению, определена система опытов.

> Разработана методика проведения уроков природоведения в третьем классе, в которой опыт представлен перед учащимися моделью природных явлений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов исследования при подготовке рабочих программ и учебных пособий по природоведению для начальной школы.

В рекомендациях учителю путей решения проблемы повышения качества знаний и умений учащихся, их подготовки к усвоению естественнонаучных дисциплин через постановку опыта

В разработке учебно-методических материалов по организации уроков природоведения.

Результаты исследования могут быть Использованы методистами, учителями, студентами.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в экспериментальном обучении в школах г. Орла и Орловской области, на межвузовской областной конференции молодых ученых (г. Орел, 1996 г), на Международной научно-практической конференции «Развитие методики биологии и экологии в XX веке» (г. Москва, 2000 г), на Герценовских чтениях в РГПУ имени. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2001 г), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы повышения качества образовательной подготовки сельского школьника» (г. Орел, 2002). Материал использовался в лекциях для студентов Мезенского педколледжа по методике преподавания естествознания в начальной школе, при подготовке студентов к педагогической практике. Основные положения и выводы диссертационной работы обсуждались на методических семинарах

школ, в ОИУУ, на кафедре ботаники биолого-химического факультета ОГУ и адекватно отражены в шести публикациях.

На защиту выносятся:

1. Теоретические аспекты формирования знаний, умений и навыков с помощью опыта как модели природных явлений.

2. Дидактическая модель, отражающая влияние использования опытов на эффективность обучения и воспитания младших школьников.

3. Методика постановки демонстрационных и лабораторных опытов на уроках природоведения в начальной школе (3 класс).

4. Позитивные результаты педагогического эксперимента и выводы.

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложения. Объем диссертации 171страница с библиографией и приложением, в том числе схем 11, таблиц 15. Список литературы включает 213 наименований. Приложение содержит анкету для учителей, методический материал к урокам природоведения: занимательные вопросы, познавательные задачи, описание опытов, дидактические задания.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования. Сформулированы гипотеза и задачи исследования. Показаны методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические и методические основы использования опыта в обучении природоведению» рассматривается вопрос об опыте как методе научного познания природы и методе обучения, раскрываются взаимоотношения опыта и модели в науке и обучении. Дан исторический анализ проблемы опыта в методике преподавания естествознания; определено состояние проблемы в

практике преподавания природоведения в начальной школе в условиях региона.

Эксперимент как метод познания действительности представлен в науке различными подходами, раскрывающими его сущность, показывающими взаимоотношения между экспериментом, моделью и теорией.

Модели и связанные с ними объекты являются продуктом сложной познавательной деятельности. Опыт как модель реальной действительности ведёт к постижению закономерных связей. Все модели имеют общее свойство - наглядность.

Исходя из того, что учебный эксперимент является формой научного эксперимента, так как пришёл в практику школы вместе с содержанием естественных наук, а также из того, что в науке термины «эксперимент» и «опыт» в известном смысле являются синонимами, мы следуем этой традиции. Но добавляем тот факт, что опыт выступает моделью природных явлений, которые воспроизводятся в искусственных условиях и не всегда доступны реальному наблюдению. Поэтому в своём исследовании мы связываем опыт и модель. Наши взгляды согласуются с теми авторами, которые представляют эксперимент методом обучения (Г.Н.Аквилева, З.А. Клепинина, М.Н. Скаткин и др.). Эффективность использования указанного метода зависит от умелого руководства со стороны учителя мыслительной деятельностью учащихся.

Проблеме эксперимента и моделирования в обучении посвящёны исследования следующих психологов и методистов (О.В.Аквилева, Д.В.Ананьев, В.А.Бернотас, А.В.Бинас, Б.С.Добржицкий, С.Е.Каменецкий, Л.Д.Лебедева, А.Ф.Лысенко, М.И.Радзиевская, Т.А.Пушкарёва ).

Первым поставил вопрос о самостоятельных опытах учащихся в курсе начального естествознания А.Я.Герд. Он определил требования по методике и технике их проведения.

Высказанные А.Я.Гердом идеи об активной самодеятельности ребёнка на лабораторных занятиях, связи школы с жизнью, исследовательском подходе к изучению природы и пр. являются актуальнейшими для современной теории и практики обучения.

Методика А.Я.Герда была дополнена и развита в трудах Л.Н.Никонова, Н.Н.Рождественского, Л.С.Севрука, Б.Е.Райкова, В.ПВахтерова. К.П.Ягодовского.

В методических разработках в основном был представлен курс «Неживая природа», большинство вопросов которого требуют для осознанного восприятия постановки опытов. В разработку указанного курса внесли весомый вклад сотрудники ЛГПИ им. А.И.Герцена во главе с Н.А.Рыковым. Это был положительный опыт обучения младших школьников основам физики и химии.

В 50-е - 60-е годы в системе народного образования произошли существенные изменения, направленные на укрепление связи школы с жизнью. Перестройка содержания начального естественнонаучного образования потребовала совершенствования методической системы обучения, которая предполагала изменение самого типа мышления.

Программы требовали от учителя такой организации учебной деятельности, в ходе которой он должен опираться на всё разнообразие практических и умственных действий, выполняемых школьниками. Учитель призывался не только формировать у учащихся систему знаний, но и учить их умениям и навыкам умственного труда, выражению полученных знаний в практических действиях.

С конца 60-х годов и до настоящего времени ведутся интенсивные научные исследования по проблемам начального естествознания, в том числе и совершенствованию методов обучения. Труды А. Н. Алексюк, Г. Н. Аквилевой, Ю. К. Бабанского, В. П. Голова, В. П. Горощенко. Л. С. Занкова, Н. Г. Казанского, 3. А. Клепининой, Т. С. Назаровой, В. М. Пакуловой, Р. А. Петросовой, А. А. Плешакова, Н. А. Рыкова, М. Н.

Скаткина, и других составляют основной методический фонд начального образования по данному вопросу.

Опыт как метод обучения вызывает более активную мыслительную деятельность учащихся. Данный метод применяется в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание, специальных условий. Или когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент.

Опыт является наиболее сложным методом изучения природы, так как он предполагает: активное воздействие на изучаемое явление или предмет; умение соотнести наблюдаемые явления и процессы с тем, что происходит в природе, сделать соответствующие выводы; специально подготовленные условия проведения.

История становления и развития начального естествознания показывает, что использование опытов в' познании природы позволяет наиболее полно реализовать такие важные принципы дидактики, как деятельностный подход и гуманизацию процесса обучения. Ученик из объекта обучения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Кроме того, именно субъективная позиция ребёнка является характерной чертой развивающего обучения.

Велика роль опытов и в формировании научных понятий.

Опыт может быть использован на различных этапах урока. Он выступает как основной источник знаний - (изучение нового материала); показывает связь теории с практикой - (закрепление); определяет осознанность усвоенного материала - (опрос). В некоторых случаях опыт служит переходным звеном к теме урока, выявляя представления учащихся по изучаемому вопросу.

Результаты анкетирования учителей начальных классов показали, что большая их часть затрудняется в руководстве мыслительной

деятельностью учащихся при постановке опытов, недостаточно представляет значение опыта как модели природных явлений.

В ходе исследования мы выяснили, что большинство учителей, включающих в обучение постановку опытов, пользуются инструкциями учебника. В настоящее время в школах г. Орла и Орловской области используются учебники З.А. КлепининоЙ и A.A. Плешакова. Но только учебник A.A. Плешакова содержит задания по моделированию.

Действующие учебники отражают проблему опытного обучения младших школьников природоведению, открывают широкие возможности контакта с учеником. Кроме учебников, программы З.А. КлепининоЙ и A.A. Плешакова имеют обеспечение в виде рабочих тетрадей, дидактического материала и методических пособий.

Таким образом, проведённый теоретический анализ проблемы, результаты констатирующего этапа исследования убеждают в том, что исследуемая проблема актуальна, и значимость её на современном этапе обучения продолжает возрастать.

Однако недостаточно разработанным её аспектом является методика обучения младших школьников постановке опытов на уроках природоведения, представление опыта моделью природных явлений. Это явилось основной целью нашего исследования.

Во второй главе «Методика опыта как модели природных явлений на уроках природоведения в начальной школе» даны принципиальные требования к эксперименту, построена дидактическая модель эффективности обучения и воспитания младших школьников при изучении природы на уроках с помощью опытов, раскрыто содержание педагогического эксперимента и его результаты.

Важньм условием проведения исследования было использование разнообразных методов и приёмов обучения.

Программное содержание уроков дополнялось: - введением понятия об опыте как модели природных явлений;

- моделированием;

- превращением учеников в «учёных - исследователей»;

- включением внепрограммных опытов;

- использование домашних опытов;

- зарисовкой результатов опытов;

- увеличением количества самостоятельных опытов исследовательского характера;

- постановкой проблемных вопросов и созданием проблемных ситуаций;

- решением познавательных задач;

- применением поурочного дидактического материала;

- составлением схем и таблиц;

- привлечением дополнительного материала;

- включением игровых и занимательных моментов.

Всё выше изложенное составило основу экспериментального обучения.

В эксперименте мы использовали, систему основных приёмов мыслительной деятельности: выделение главного, анализ и синтез, сравнение, конкретизация, определение и объяснение понятия, обобщение и систематизация, моделирование, доказательство, объяснение результатов опыта.

В соответствии с целью исследования нами была разработана система опытов с указанием, моделями каких явлений в природе и жизни человека они выступают.

Экспериментом были охвачены учащиеся третьих и пятых классов школ г. Орла и Орловской области при изучении природоведческого материала преимущественно по разделу «Неживая природа». В эксперименте принимали участие 340 учеников. Пробный эксперимент позволил уточнить методику экспериментального обучения и подтвердил её правомерность.

На основе пробного проводился формирующий эксперимент, задачей которого было подтверждение возможностей совершенствования методики обучения природоведению учащихся начальных классов.

Проверка эффективности разработанной нами методики осуществлялась по следующим критериям, соответствующим задачам и цели исследования:

1. Полнота усвоения учащимися природоведческого материала;

2. Умение оперировать знаниями на практике, применять полученные знания и умения в новой учебной ситуации;

3. Влияние разработанной методики на прочность знаний учащихся.

Согласно данным критериям, результаты обучения подвергались статистической обработке, которая показала улучшение качества знаний учащихся в процессе экспериментального обучения. Для большей убедительности мы исследовали фоновые знания учащихся до эксперимента, определили уровень усвоения знаний непосредственно после проведённого эксперимента у третьеклассников, а также осуществили проверку остаточных знаний тех же учеников, но уже в пятом классе.

Анализ и статистическая обработка полученных результатов исследования проводились по стандартным методикам с использованием рекомендаций A.A. Кыверялга и В.П. Беспалько. Обработка полученных данных осуществлялась по следующим показателям:

а)К =—, где К(ус) _ коэффициент усвоения учебного материала 10 _

^ ^о

объём учебного материала, усвоенного учащимися в течении определённой единицы времени;

I - объём материала, сообщённый учащимся за то же время.

Средний К{ус) = > гДе " сумма коэффициентов усвоения

учебного материала, п - число учащихся, участвующих в эксперименте.

б) успешность эксперимента в обучении:

У = ку , где К. - коэффициент успешности усвоения знаний до

эксперимента, . коэффициент успешности усвоения знаний после эксперимента.

в) эффективность предлагаемой методики:

т] = , где у - коэффициент успешности усвоения знаний в

/У г'

экспериментальных классах, у2. коэффициент успешности усвоения' знаний в контрольных классах:

Результаты поэлементного анализа в контрольных и экспериментальных группах (начальные классы) приведены в таблице:

Сравнительные данные Экспериментальная группа Контрольная группа

К, 0,51 0,51

к2 0, 86 0,72

Г 1,69 1,41

7 1,2

Значение коэффициента эффективности больше единицы позволяет сделать вывод об эффективности проверяемой в эксперименте методики обучения младших школьников природоведению с помощью опыта как модели природных явлений.

Чтобы определить достоверность полученных в педагогическом эксперименте результатов, мы вычислили показатель критерия достоверности различий. Данный критерий позволяет утверждать достоверность различий в экспериментальной и контрольной группах. Критерий достоверности равен 3,74.

Итак, статистическая обработка результатов эксперимента подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и надёжность представленных данных.

Проведённое исследование даёт основание утверждать, что учащиеся экспериментальных классов показали прочные знания и практические умения, осмысленное владение естественнонаучными понятиями, способность самостоятельно ориентироваться в изучаемых вопросах.

Основные выводы

В результате всестороннего исследования поставленной проблемы установлено, что использование наблюдений и опытов в курсе природоведения начальной школы представляет учителю хорошие возможности включить учащихся в практическую работу с понятиями. При этом происходит установление связей между понятиями, их взаимное обогащение. Работа по постановке опытов повышает эффективность умственной деятельности учащихся, развития практических умений и навыков, способствует более глубокому и всестороннему усвоению материала.

Учебный эксперимент по моделированию природных явлений позволяет осуществить тесное взаимодействие и взаимодополнение методов обучения.

использование наблюдений и опыта недостаточно реализуется в практике обучения.

Формирующий эксперимент подтвердил рабочую гипотезу о том, что эффективность обучения природоведению повысится, если отобрать содержание природоведческого учебного материала, который целесообразно изучать с помощью наблюдений и опытов, формировать понятие об опыте как модели природных явлений.

В ходе эксперимента доказана эффективность методики, разработанной в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования.

Основные результаты диссертационного исследования следующие:

1. Дан научный анализ состояния проблемы взаимоотношений опыта и модели в специальной литературе, в теории и практике обучения природоведению младших школьников.

2. Выделены методические условия проведения опытов как модели природных явлений, на основе которых разработана дидактическая модель эффективности обучения и воспитания учащихся с помощью опытов.

3. Установлена целесообразная система опытов, способствующих совершенствованию изучаемого программного материала.

4. Разработана методика постановки и проведения опыта как модели природных явлений, которая повышает эффективность усвоения природоведческих понятий.

5. Доказаны возможности опыта как образного средства/ способствующего активизации познавательной деятельности учащихся.

6. По исследуемой проблеме созданы методические рекомендации для учителей начальной школы по изучению основных тем курса природоведения.

Таким образом, приведённая экспериментальная методика способствует лучшему пониманию учащимися изучаемого предмета, позволяет повысить эффективность их самостоятельной работы, развитие логического мышления, обеспечивает межпредметные и внутрипредметные связи естественнонаучного характера.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Больше внимания эксперименту при обучении младших школьников природоведению // Проблемы современной науки. Сборник материалов межвузовской областной конференции молодых учёных. Апрель 1996г. - Орёл, 1996, С.27 -28.

2. Направления экологического всеобуча // Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения. Сборник тезисов докладов научно -методической конференции. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. -С. 13 -14 (в соавторстве).

3. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами нетрадиционных форм обучения.// Сборник научных трудов учёных Орловской области. Вестник науки в двух томах, выпуск 5, том 2, С.65-69 (в соавторстве).

4. Моделирование природных явлений в лабораторных условиях как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках природоведения. // Сборник тезисов докладов Международной научно - практической конференции: -« Развитие методики биологии и экологии в XX веке». - М., 2000. С. 80-81.

5. Методическое наследие А.Я.Герда - будущему учителю / Герценовские чтения, посвящённые наследию А.Я.Герда. Сборник статей: СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 19 -20.

6. Демонстрационные и лабораторные опыты в реализации принципа наглядности при обучении младших школьников природоведению. // Сборник тезисов докладов Международной научно -практической конференции « Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в.школе и вузе». - М., 2002. С. 135 - 137.

7. Организация самостоятельной работы учащихся по постановке опытов на уроках природоведения в условиях сельской школы./По материалам Всероссийской научно - практической конференции « Актуальные проблемы повышения качества общеобразовательной подготовки сельского школьника». Орёл, 2-3 декабря, 2002.С. 153-155.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии Орловского областного комитета государственной статистки пер. Воскресенский, 24 индекс 302001 Подписано в печать 3.04.2003 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Усл. пл. 1Д Заказ №19 Тираж 100 экз.

)

! !

672 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грицай, Наталья Петровна, 2003 год

Введение. Предмет, задачи и методы исследования. 3

Глава 1. Психолого-педагогические и методические основы использования опыта в обучении природоведению.

1.1 .К вопросу об опыте как методе научного познания 12природы и методе обучения. Взаимоотношения опыта и модели.

1.2.История проблемы эксперимента в методике преподавания 33-50 естествознания.

1.3.Содержание, организация и методика опыта в практике обучения природоведению младших школьников 50-84 Выводы по главе.

Глава 2. Методика опыта как модели природных явлений на уроках природоведения в начальной школе.

2.1 .Принципиальные требования к эксперименту. 85

Дидактическая модель эффективности обучения и воспитания младших школьников на уроках природоведения с помощью опытов.

2.2.0рганизация и проведение педагогического эксперимента. 93

2.3.Результаты экспериментального обучения. 113

Выводы по главе. 126

Введение диссертации по педагогике, на тему "Опыт как модель природных явлений в курсе естествознания"

По данной проблеме важны исследования таких дидактов и психологов как JI.C. Выготский, JI.B. Занков, П.Я. Гальперин, А.А. Смирнов, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина.

Разработка теоретических вопросов развития самостоятельной активности учащихся оказала огромное влияние на практику обучения, в том числе его начального звена (Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина).

Начальный курс естествознания имеет пропедевтическое значение в освоении учащимися дисциплин естественнонаучного цикла (А.Я. Герд, Л.Н. Никонов, Б.Е. Райков, Л.С. Севрук, И.Н. Трояновский, В.П. Гаркунов, Г.Е. Ковалева, А.И. Лившиц, Л.С. Меднис, Н.А. Рыков, Д.И. Трайтак, З.А. Клепинина, А.А. Плешаков и другие). От того, насколько полно младшие школьники овладеют основами естественных наук, зависят их успехи в дальнейшем освоении биологии, географии, физики, химии.

Содержание материала, изучаемого на уроке, его специфика диктуют использование определенных методов и приемов в их разумном сочетании.

Исследованиями установлено, что младшим школьникам доступно понимание причин многих природных явлений, целостное восприятие природы. Учеными (А.Я. Герд, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин) доказано, что знания о природе должны даваться методами естественных наук, то есть наблюдением и опытом. Они дают возможность учащимся наиболее полно познать природные закономерности, увидеть взаимосвязи между компонентами природы, способствуют развитию самостоятельности и активизации мыслительной деятельности. Это отмечают Б.П. Есипов, Н.М. Верзилин, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Н.Т. Огородников, В.П. Стрезикозин, Д.И. Трайтак, В.В. Пасечник, З.А. Клепинина, Г.И.Щукина и ДР

Методика проведения опытов в курсе природоведения описана в работах и методистов второй половины 20 века М.Н. Скаткина, В.П. Горощенко, J1.C. Мельчакова, В.А. Онищук, З.А. Клепининой, Г.Е. Ковалевой, А.А. Плешакова. Этому вопросу посвящены публикации в журнале «Начальная школа» и в других педагогических и методических изданиях.

В то же время, изученный опыт работы учителей начальных классов школы говорит о том, что в современном обучении естествознанию уделяется мало внимания самостоятельному эксперименту учащихся. Результаты проверки качества усвоения младшими школьниками практических умений и навыков показывают, что учащиеся владеют ими недостаточно.

Исследования психологов показывают (JI.M. Фридман и др.), что, изучая модели, учащиеся, как правило, не знают, что имеют с ними дело. В программах и учебниках понятие модели практически отсутствует, а если и упоминается, то без разъяснения его сущности. Поэтому представления школьников о данном понятии весьма неясны и ограничены. Мы поддерживаем точку зрения тех исследователей, которые считают необходимым вводить понятие «модель» в содержание обучения. Объясняем нашу позицию тем, что это позволит избежать формализма в знаниях, обеспечит формирование научного мировоззрения, сделает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной.

Все выше сказанное обусловливает необходимость построения в начальном курсе естествознания системы демонстрационного и лабораторного эксперимента как модели природных явлений и на этой основе добиваться повышения эффективности обучения и воспитания младших школьников.

Исследование указанной проблемы вызвано следующими объективными противоречиями:

Между основной задачей образования и методами достижения осмысленных и продуктивных знаний.

Названные противоречия определяют выбор нами темы исследования:

Предмет исследования: методические условия постановки опытов как модели изучения природных явлений в курсе начального естествознания. Теоретический анализ психолого-педагогических и методических источников, педагогическое наблюдение, констатирующий этап щ эксперимента послужили основой для разработки гипотезы исследования.

Это позволит учащимся более успешно овладеть практическими умениями и навыками, повысит результативность обучения.

Исходя из цели и гипотезы исследования, выдвигаются следующие задачи:

2) определить методические условия проведения опытов как модели природных явлений;

5) изучить влияние постановки опытов на активизацию познавательной деятельности младших школьников;

6) разработать методические рекомендации для учителя по исследуемой проблеме.

Методологической основой исследования явились:

• современная теория познания; теория содержания общего образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев);

• теория содержания естественного начального образования (Г.Н. Аквилева, Н.В. Виноградова, З.А. Клепинина , А.А. Плешаков);

• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.С.Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

• теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

• теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В процессе исследования применялись следующие методы:

Теоретические: сравнительно - исторический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, научно-популярной литературы, программ и учебников для начальной школы, методических пособий в аспекте рассматриваемой проблемы. Социологические: анкетирование учащихся и учителей, беседы с учителями, школьниками, тестирование. Статистические: обработка экспериментальных данных, Эмпирические: педагогическое наблюдение, личное преподавание, <4 педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа: На первом этапе( 1996-1998) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Это позволило выявить актуальные направления поиска исследования, определить его цель, гипотезу и задачи. Изучалась практика работы учителей начальных классов школ г. Орла и Орловской области. Проводился констатирующий эксперимент на базе школ № 4, 6,7, ^ 17, 22, 37 г. Орла, Мезенской школы Орловского района. Данные контрольных срезов, показывающие фоновые знания учащихся начальных классов по природоведению, были получены студентами Мезенского педагогического колледжа, проходившими педагогическую практику в ряде районов Орловской области (11 районов).

На втором этапе (1998-2000) сравнивались программы и учебники по природоведению для начальной школы (З.А. Клепинина, А.А. Плешаков), разрабатывалась теоретическая модель эксперимента и методика использования опыта в обучении и воспитании младших школьников на уроках природоведения. Были подготовлены методические рекомендации к проведению уроков природоведения в третьем классе, которых придерживались учителя, участвовавшие в эксперименте. Проводился обучающий эксперимент в школах № 4,6,22,37 г. Орла, Мезенской средней школе Орловского района, в ходе которого проверялась эффективность методических условий, обеспечивающих усвоение природоведческого материала в начальных классах с помощью опыта как модели природных явлений. Полученные экспериментальные данные в ходе исследования подвергались корректировке.

В ходе исследования всего было проведено более 400 опытно-экспериментальных уроков природоведения в начальных классах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Дано теоретическое обоснование дидактических возможностей опыта как модели природных явлений в обучении младших школьников природоведению.

Составлена соответствующая модель, отражающая влияние опыта на эффективность обучения и воспитания.

Выявлены оптимальные методические условия постановки опыта как модели природных явлений в обучении природоведению, определена система опытов.

Разработана методика проведения уроков природоведения в третьем классе, в которой опыт представлен перед учащимися моделью природных явлений.

В разработке учебно-методических материалов по организации уроков природоведения.

Результаты исследования могут быть использованы методистами, учителями, студентами.

На защиту выносятся:

1. Теоретические аспекты формирования знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с помощью опыта как модели природных явлений.

4. Позитивные результаты педагогического эксперимента и выводы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты диссертационного исследования следующие:

3. Установлена целесообразная система опытов, способствующая совершенствованию изучаемого программного материала.

5. Доказаны возможности опыта как образного средства, способствующего активизации познавательной деятельности учащихся.

Заключение

В результате всестороннего исследования поставленной проблемы установлено, что использование наблюдений и опытов в курсе природоведения начальной школы представляет учителю хорошие возможности включить учащихся в практическую работу с понятиями. При этом происходит установление связей между понятиями, их взаимное обогащение. Работа по постановке опытов повышает эффективность умственной деятельности учащихся, развития практических умений и навыков, способствует более глубокому и быстрому усвоению материала.

Анализ опыта работы учителей начальных классов выявил противоречие между высокой значимостью в обучении и воспитании школьников ведущих методов естественных наук и тем, что использование наблюдений и опыта недостаточно реализуется в практике обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грицай, Наталья Петровна, Орел

1. Аквилева Г.М. Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. М., «Владос», 2001,- 239 е., С.130

2. Аквилева Г.М., Клепинина З.А Наблюдения и опыты на уроках природоведения: Пособие для учит. нач. школы М., «Просвещение», 1988.-96 с.

3. Аквилева Г.М., Клепинина З.А. Рабочая тетрадь к учебнику «Природоведение: пос.для уч-ся 3-го класса 4-летней начальной школы». -Смоленск. «Ассоциация XXI век», 2000.-64с.

4. Аквилева Г.М., Постникова Е.А., Суворова Г.Ф. Преподавание природоведения в малокомплектной школе: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1990. -95с.

5. Аквилева О.В. Изучение элементов физики в курсе природоведения 4 класса:Дисс.канд.пед. наук:Л.,1971. -205 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд - во АПН РСФСР, 1960. -486 с.

7. Анастасова Л.П., Клепинина З.А., Трайтак Д.И. Обучение учащихся обобщениям на уроках природоведения, ботаники и общей биологии. Пособие для учителя./ Под ред. Д.И Трайтака. М., НИИ школ,1981.-80 с.

8. Андреев И.Д. О методах научного познания. Вопросы проблемной логики и методологии познания. С. 143.

9. Анисимова B.C. Роль дидактических средств в развитии мышления учащихся./ В сб.: Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе. Под ред. Д.И. Трайтака, М., Просвещение, 1979. -С. 51 -55.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М., Просвещение, 1985. -208с.

11. П.Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов. М.,Просвещение,1981. -143 е., С.29 -30.

12. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном образовании. Под редакцией действ, члена АПН РСФСР проф. И.Ф. Свадковского. М, АПН РСФСР,1963.-123с.

13. Батурицкая Н.В. Лабораторные и практические работы по природоведению. Минск, Народная асвета,1982. -87 с.

14. Баунова И.А., Чижова И.Н. Активизация мыслительной деятельности учеников при проведении опытов на уроках природоведения.// «Начальная школа», 1987, № 9. -С. 53.

15. Баунова И.А., Монголина Л. Фрагмент урока «Круговорот воды в природе». // «Начальная школа» ,1991. № 7. -С. 25.

16. Баунова И.А., Мошнина Р.Ш. Построение уроков с помощью алгоритмов.// «Начальная школа»,1991, № 10. -С. 44.

17. Бекетов А.Н. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях. // Журнал Министерства народного просвещения. -1863, № 12. -С. 198 -220.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. -192с.

19. Бинас А.В. Методика учебного эксперимента по биологии (5класс).-Автореф. канд. пед. наук. -Л., 1987. -16с.

20. Бокова С.А., Попова Л.С. Природоведение. Рабочая тетрадь 2(3 кл.). М., «Издат - школа 2000», 2000. -96с.

21. Бокова С.А., Попова Л.С. Рабочая тетрадь (Зкл.). М., « Издат школа 2000», 1999.-96с.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., АПН РСФСР, 1959. -348 с.

23. Большая Советская энциклопедия т. 30, С.5.

24. Бойправ М.Д. Учебный эксперимент как психологическое условие формирования научных понятий / Дисс. канд. псих. наук. Киев,1982.

25. Бровкина Е.Т., Игнатов В.А. Природоведение. Рабочая тетрадь, 3 класса /1-3/4 класс /1-4/.-М., «Вентана Граф», 1996.- 63 с.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 3нание.1983. -96 с.

27. Бубликов М.А. Опытное природоведение на основе лабораторно-исследовательского метода. Л., «Сеятель», 1927. -78 с.

28. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М., Просвещение, 1984. -63 е., С. 22.

29. Бухвалов В.А. Экознание. Практическое пособие для учителей и учащихся начальной школы. Рига. Педагогический центр «Эксперимент», 1996.-171с.

30. Бэкон Ф. Сочинения. Том 1, М.,- 1971, С. 229-310.

31. Вагнер Ю.Н., Заленский В.Р., Нечаев А.В., Третьяков Д.К. Учебник природоведения, издание 2 -е. Спб., Изд во «Образование», 1912. -124 с.

32. Вагнер Ю.Н. Начальный курс природоведения, ч. 1. Неживая природа,7 -е издание.Киев. Изд-во Пироговского товарищества, 1914.-149 с.

33. Вахрушев А.А., Раутин А.С., Бурский О.В. Концепция учебной книги «Мир и человек».// Начальное образование в России. Инновации и практика. -М.,Просвещение,1997. -258 с.

34. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М.,1918. -387 с.

35. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1987. -С. 292.

36. Вдовиченко В.М. Уроки природоведения во втором классе. Пособие для учителя. Минск: «Народная асвета»,1972. -112 с.

37. Верзилин Н.М. Основы методики преподавания ботаники. М., АПН РСФСР,1955. -818 с. С.21 -22.

38. Верзилин Н.М. Об определении и классификации методов обучения.// «Советская педагогика», 1957,№ 8. -С. 37-45.

39. Верзилин Н.М. Перспективы исследования научных основ наглядности в процессе преподавания биологии. В сб.: Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе./ Под ред. Д. И. Трайтака. М.: Просвещение, 1979. -С. 17 -22.

40. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе./ Учебное пособие. М.: Академия, 1999. -133 с. С.55 -59.

41. Винтергальтер А.Ф. Практический курс природоведения, ч.1.:Л.: Гос. изд -во. -1924. -52 с.

42. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.// Образовательная система Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А.И.,2002. -303с.

43. Всесвятский Б. В. Как преподавать естествознание в начальной школе. Вып. 1 -4, М.: Политиздат, 1936. -107с.

44. Выготский Л.С. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1986. -342с.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., АПН РСФСР, 1960. -500 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.4 -М.:Педагогика,1986. -425с.

47. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 193 5.

48. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. //Новые исследования в психологических науках РСФСР. Вып. 4. -М.: Просвещение. С.21 -27.

49. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории умственных действий. /«Вестник МГУ, посвященный 225-летию Московского университета». Серия 14, Психология, 1979, № 4. -С.53 -63.

50. Герд А.Я. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. Петроград, Книгоиздательство «Жизнь и знание», 1917. -114с.

51. Герд А.Я. Мир Божий /Земля, воздух, вода/ книга для учащихся. Петроград, 1918. -84с.

52. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе, 4.1. Спб.,1883. -132 с.

53. Герд А.Я. Краткий курс естествознания. Спб., Изд-во Л.Ф.Пантелеева, 1901. -112с.54. .Герд А.Я.,Герд В.А. Наша природа, 4.1. Л.: Государственноеиздательство, 1926.-228с.

54. Герц Г., Омельяновский М.Э., Пауль 3., Резенберг У., Сачков Ю.В., Степанов Н.Н., Урсул А.Д. Эксперимент. Модель. Теория. М.-Берлин, «Наука», 1982.-333 с. С.8.

55. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного познания (гносеологический анализ) М.: Изд-во МГУ,1965,С.147.

56. Голиков В.И. Методика естествоведения.-М., Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1911.- 560 с.

57. Горбунов Н.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе-М.: Учпедгиз, 1947.-262с.

58. Горностаев П.В. Наблюдение при обучении естествознанию.// «Биология в школе», 1996,.№4.-С. 17-19.

59. Горощенко В.П. Предметные уроки по природоведению.// «Начальная школа». 1983, № 4.-С.32.

60. Горощенко В.П. Хрестоматия по природоведению :Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1979.- 155 с.

61. Горощенко В.П., Никитина B.C., Валерьянова Е.А., Радзиевская М.И., Перротте А.А., Рындин А.А. Методика изучения природы в начальной школе: Пособие для учителей. М.:Просвещение,1965.-438с.

62. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения: Учебное пособие для учащихся педучилищ.- 2-е издание, дораб.-М.: Просвещение, 1984.-159с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.-428 с.

64. Давыдов В.В. Психологические возможности младших школьников в усвоении понятий: М.:Педагогика,1969.

65. Данилов М.А., Есипов Б.Н. Дидактика.-М: АПН РСФСР, 1957.-518 с.

66. Демина А.Е. Практическая направленность в обучении природоведению./ «Начальная школа», 1987, № 12,С.35-37.

67. Дидактика начального обучения: Сб. научных трудов / Под ред. А.М.Пышкало.-М.: НИИ СиМО АПН РСФСР, 1974.-81 с.

68. Добровольский А.Е. Воздух.// «Начальная школа», 1963, № 1,С.70,71.