автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация самостоятельной работы студентов по овладению иностранным языком с помощью ЭВМ в условиях туркмено-русского двуязычия (Английский язык на естественных факультетах университета)

Автореферат диссертации по теме "Организация самостоятельной работы студентов по овладению иностранным языком с помощью ЭВМ в условиях туркмено-русского двуязычия (Английский язык на естественных факультетах университета)"

РГ6 од

ТУРКМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАГТЫМГУЛЫ

Специализированный совет Д

На правах рукописи УДК 42:371.322

ДУРДЫМУРАДОВ ГУЙЧМУРАТ

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ С ПОМОЩЬЮ ЭВМ В УСЛОВИЯХ ТУРКМЕНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

(Английский язык на естественных факультетах университета)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЧАРДЖЕВ — 1994

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Туркменского государственного университета имени Маг-тымгулы.

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор В. М. Кузнецов.

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор А. К. Курбанов; — кандидат педагогических наук, доцент Н. М. Юмудова.

Ведущая организация — академия наук Туркменистана.

Защита состоится « Я6 » 1994 года

на заседании специализированного совета ДК по присуждению ученой степени доктора наук в Чарджевском государственном педагогическом институте имени С. Сейди по адресу: 746100, Чардшев, ул. Чкалова, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Туркменского государственного педагогического института имени С. Сейди.

Автореферат разослан « » 1994 года.

Ученый секретарь специализированного совета доцент ^

<3>

Р. Д. Джумаев

Настоящее исследование посвящено проблемам индивидуализации . и дифференциации самостоятельны;: занятий студентов при овладении иностранным языком с помощью ЭВМ в условия:: туркмено-русского двуязычия, разработка который "является чрезвычайно важной как для специалиста-методиста, так и для преподавателя.

Актуальность исследования. Как показывает опыт, обучение иностранному языку в неязыковыи вуза« не обеспечивает будущим специалистам знание иностранного языка на должном уровне. В педагогически« и методические исследования« это объясняется:

а) снижением мотивации обучения /Аренова Т. В. , Ветрова Э.Д., Кербалаева Б.Д./;

б) отсутствием преемственности школьного и вузовского курсов обучения иностранного языка /Курицин В.М., Волосоеа А.Н., Еремина И.К./;

в) низким уровнем знания изучаемого языка на начальном этапе обучения /Беришвили Н.И., Образцова Л.Ш., Старчукова Р.Д. и др./:

г) низким уровнем самостоятельности и активности обучающихся /Дадиани Л.И., Ермакова Л.А., Ареноэа Т.В./;

д) стихийным применением или отсутствием дифференцированного и индивидуализированного подходов к обучаемым /Ареноэа Т.Е:., Алиева М.М., Ветрова З.Д./

Если речь вести об обучении иностранным языкам студентов национальной аудитории, то следует упомянуть отсутствие учебников и пособий, учитывающих специфику обучения иностранному языку студентов в национальной аудитории /Базаров Д.А., Имамов Р.Д., Юмудова Н.М./

Как показывает практика преподавания и наблюдение за учебным процессом на неязыковыи факультета::, организация самостоятельной работы студентов в условия« индивидуализации обучения не носит системного характера. Этим и объясняется необходимость разработки целенаправленных научно-методических рекомендаций по организации самостоятельных занятий студентов на основе принципа индивидуализации с- помощью дидактических материалов, включающи:: в учебный процесс ЭВМ, которые обеспечивали бы решение задачи овладения студентами иностранным языком а условия« двуязычия.

Исследования в области педагогики и психологии показывают, что индивидуализация в процессе обучения иностранным языкам представляет собой весьма сложный процесс, и, как свидетельствует практика, как преподаватели, так и специалисты-методисты не всег-

да достаточно однозначно понимают цели и ¡задачи индивидуализации самостоятельны:: занятий. Одна из основных причин этого заключается в недостаточной разработанности.методики обучения с учетом индивидуализации и дифференциации системы самостоятельных занятий на неязыковых Факультета» вузов, в частности в условиях двуязычия.

Проанализировав работы, посвященные индивидуализации и дифференциации самостоятельны« занятий при обучении иностранным языкам, мы пришли к выводу, что проблема организации системы самостоятельны» занятий студентов по овладению иностранным языком применительно к неязыковому факультету с применением ЭВМ особенно в условия:: двуязычия, ни в одной из диссертаций самостоятельно не исследуется, котя в некоторый работа» затронут ряд вопросоз, так или иначе касающийся данной проблемы. К ним можно отнести работы С.Ю.Николаевой, Л.М.Образцовой, Л.А. Грачевой, Б.П. Кузовлева, Э. Д. Ветровой, Б.Д.Кербалаевой, Л.ф.Шашиной, И. Л. Сергиевской.

Гипотеза исследования: С учетом реализации концепций дидактики по индивидуализации обучения студентов' в .системе самостоятельны:; занятий с опорой на вычислительную те::нику существенно повышается эффективность процесса овладения трудноусваиваемым грамматическим материалом по иностранному языку студентам»^ неязыковых специальностей (естественный факультетов, в частности,математического и Физического факультетов) в условия:: двуязычия. При этом индивидуализация обучения должна преследовать цель дифференцированного обучения! во-первык, из-за разноуровневой начальной подготовки студентов как па иностранному языку, так и по родному (туркменскому) и русскому языку; во-вторьп:, из-за значительного различия возрастных, индивидуально-психологических особенностей, жизненного опыта и индиэидуально-личностны:: интересов. □бьект исследования - организация самостоятельной работы студентов по овладению трудноусеаиваемык явлений английского языка с помощью ЭВМ в условиях двуязычия обучающиеся.

Предмет исследования - обучение студентов преодолению типичны;: грамматически» трудностей английского языка с помощью ЭЕ:М в процессе самостоятельной работы.

Цель диссертационного исследования состоит о том, чтобы разработать систему приемов организации самостоятельны:: занятий и соответствующих учебных материалов, которые обеспечивали бы - на основе дидактического принципа индивидуализации обучения и

применения ЭВМ овладение иностранным языком студентами неязыкового вуза в условия:! двуязычия.

Основные задачи исследования:

- дать моно — и билингэальное описание образования, значения и употребления трудноусваиваемых грамматически:: явлений английс- 1 кого и туркменского языков, с тем чтобы выявить общие и слециюи- , ческие черты сопоставляемы:; грамматических явлений;

- определить типичные грамматические (синтаксические) трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся при овладении различными синтаксическими структурами <в том числе структурами отрииа-тельнык и вопросительны« предложений) иноязычного простого и сложноподчиненного предложения, тем самым определить объем и содержание учебного материала для составления контрольно-обучающи:: программ на начальном этапе обучения;

— обосновать рациональное соотношение компьютерны:: контро— льно-обучамшик программ и устны:; упражнений;

— составить печатные дидактические и контрольно-обучающие программы для проведения экспериментального исследования и опытного обучения и разработать комплекс компьютерны:: контрольно-

обучающик программ, направленны:: на преодоление типичны:; грамма—

ь.

тическии и синтаксически:: трудностей английского простого и сложноподчиненного предложения в национальной и смешанной аудитории неязыкового Факультета;

— исследовать эффективность использования персонального компьютера при организации самостоятельных занятий по овладению трудноусааиваемы« грамматических явлений английского языка с элементами индивидуализации и дифференциации, а также б условия:: индивидуально—группового обучения;

— установить эффективность использования персонального компьютера в качестве средства самотренинга в дисплейном классе путем лабораторного, экспериментального и опытного обучения.

Мастные задачи;

- определить особенности дифференцированного подхода к организации учебного процесса в национальной туркменской и смешанной аудитории неязыкового факультета;

- определить основные требования к организации самостоятельной работы студентов с применением компьютерны« контрольно-обуча-ющи:: программ при овладении различными синтаксическими структурами английского простого и сложноподчиненного предложения.

Новизна исследования заключается в том, что впервые ставится комплексная задача определения путей организации самостоятельны;! занятий студентов по ссладению грамматическим материалом англнйскогс языка на оеноае дидактического принципа индивидуализации обучения с епорсй на 2'ВМ в условиях двуязычия обучающихся. В частности:

а) разработан новый вид дифференциации студентов — трехъярусная диоезрэнанация;

б) выявлены типичные грамматические: трудности английского языка, тем самым определены об'зм и содержание учебного материала для составления хснтрольно-оо'/чаищих программ на начальном этапе обучения;

в) рассматриваются аиды и приемы организации самостоятельны;: занятий студентов с помощью персональных компьмтароз с учетом оптимизации обучения грамматическому материалу английского языка;

г) определено временное соотношение использования компьютерны:: обучающих программ и традиционный упражнений при обучении иностранному яоь1ку в условия;:" двуязычия;

д) экспериментально доказана эффективность подключения к работе труднэусл эаемого гракла-гического материала английского языка в процессе самостоятельной работы студентов в дисплейном

классе. %

Теоретическая_значимость работы складыаается из:

а) взаккассадгиного рассмотрений принципов индивидуализации и дифференциации обучения иностранному языку с тем, чтобы оптими— еировать организацию самостоятельны:: занятий студентоз с помощью ?ВМ;

б) теоретического обоснования психолого-методических требований к использованию персональны'»; компьютеров в процессе самостоятельной работы по иностранному языку э условиях дауязычия;

а) разработки методики от£ора грамматического материала для создания и применения компьютерных обучающих программ;

г) определения оптимального временного соотношения использования обучающих компьютерных программ и традиционных упражнений.

Практическая значимость:

— создана единая модель (базовая схема) контрольно-обучающей программы на персонал=.чы:: компьютерах марки "Искра-1256", "Искра— 1030" и "Ямаха";

— определены возможности персонального компьютера как

средства организации дифференцированным и индивидуализированным самостоятельны;: работ и занятий студентов в условия:: двуязычия;

- выявлены возможности использования персональны:: компьютеров s

а) как средства прогнозирования трудностей обучаемым;

б) как средства контроля усвоения учебного материала;

в) как средства определения уровня обученности и обучаемости студентов;

г) как средства интенсификации обучения иностранному языку, особенна трудноусваиваемому грамматическому материалу;

- разработан комплекс контрольно-обучающим.программ, направленны« на преодоление грамматическим (синтаксическим) трудностей на начальном этапе обучения английскому языку в условия:: туркменско-русского двуязычия;

- предложены рекомендации к составлению и использованию контрольно-обучающим программ;

- установлена эффективность использования персонального компьютера в качестве средства самотренинга б дисплейном классе.

Методы исследования:

- наблюдение за учебным и педагогическим процессом; '

- анализ научной литературы по рассматриваемой нами проблеме, в частности, литературы по сопоставительной лингвистике, психологии, социо-псимолингвистике, педагогике и методике преподавания иностранным языков;

- анализ действующим школьным и вузовским учебным программ;

- анализ учебников и пособии для неязыкового вуза (факультета) ;

- обобщение опыта преподавателей неязыковых Факультетов путем путем бесед и анкетирования;

- прогностические срезы, тестирование, лабораторное, экспериментальное, обучение, завершившиеся анкетированием студ-ентов.

Апробация. Результаты исследования отражены в опубликованным статьям, тезисам докладов и выступлениям на III Республиканской научно-методической конференции "Повышение качества преподавания иностранным языков в вузам Туркменской ССР" (Ашхабад, 1937); на IX Республиканской научной конференции молодым ученым и специалистов, посвященной 70-летию Ленинского комсомола (Ашмабад, 1933); на Межвузовской научно-методической конференции

"Совершенствование и научная организация, самостоятельной и индивидуальной работы со студентами" (Краснодар, 1929);в выступлении с докладом на XXXVIII научной конференции профессорско-преподавательского состава ТГУ (Ашхабад, 1990) на тему "Об индивидуализации обучения студентов иностранному языку на неязыковые Факультетах"; в выступлении с докладом на XXXIX научной конференции профессорско-преподавательского состава ТГУ (Ашхабад, 1991) на тему "Использование персонального компьютера "Искра -1256" при организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку";в выступлении с докладом на семинаре по интенсивным методам обучения языкам (Ашхабад, 1991) на тему "Эффективность машинного контроля в аспекте интенсиоикации обучения иностранным языкам". Разработанная методика самостоятельных занятий с применением >ВМ по преодолению грамматической и синтаксической трудностей внедрена в практику работы преподавателей неязыковых Факультетов и вузов республики (Туркменский политехнический институт, Туркменский институт народного хозяйства, Туркменский государственный университет).

На защиту выносятся следующие положения;

1. Трехъярусная дифференциация студентов в терминах языковой компетенции является важным спосовом оптимизации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку в уловиях туркмено-русского двуязычия.

2. Программированные упражнения, реализуемые с помощью ЭЫЧ, должны отвечать ряду методических требований, причем в нашем случае особое значение приобретают требование обеспечения осознанности грамматичесих действий путем моно- и билингвального описания лингвистического материала при выполнении первичных осознанных грамматических действий, основанных на грамматических правилах и наглядных опорах, а также требование определения временного соотношения программированных и традиционных устных упражнений.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, выявляется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели, задачи и методы настоящего исследования.

Б главе I теоретически обоснованы психологические и

лингвистические особенности овладения структурами различны:: типов простого предложеня английского языка, а также на основе сопоставительного линвистического анализа выявлены типичные грамматические трудности билингвов а овладении структурами английского простого и сложноподчиненного предложения.

В главе II рассмотрены некоторые вопросы улучшения дидактико-методической организации обучения студентоэ иностранному языку в условиях туркмено-русского двуязычия, в частности впервые предлагается новый вид дифференциации-трехъярусная дифференциация студентов, индивидуально-групповой подход к обучению студентов с помощью ЭВМ, а также определены место и границы использования ?ВМ при обучении английскому языку в условия:: туркмено-русского двуязычия.

Глава III посзящена методике обучения типичным грамматическим трудностям английского языка на материале указанны:: структур. Разработан комплекс контрольно-обучающих программ, направленных на усвоение типичных грамматических трудностей английского языка на начальном этапе обучения. Проведено экспериментальное обучгние студентов типичным грамматическим трудностям английского лаька и получены удовлетворительные результаты, которые константировали целесообразность и эффективность разработанной нами мето&пки."

В заключении представлены основные результаты исследования, полученные на основе теоретических положений и анализа данных проведенного экспериментального обучения, намечены перспективы исследования.

Приложение :к диссерацми состоит из трех частей. Первая из них включает материалы статистического анализа констатирующих срезов и эксперименального обучения. Во второй части предстаэлены образцы компьютерных обучающих программ. Третья часть состоит из лингвистического сопоставительного анализа трудноусэаиэаемых явлений английского языка с туркменским языком.

Основное содержание диссертации.

В реферируемой диссертационной работе теоретически обосновываются психологические и лингвистические особенности овладения структурами различных типов (утвердительных, отрицатсэльных, вопросительных) простых предложений английского языка в условиях туркменско-русского двуязычия, а также некоторые пути оптимизации преподавания иностранных языков в условиях неязыкового факультета.

Психологические особенности овладения структурами

иноязычного простого предложения в настоящее время глубоко поучены и подробно описаны п трудах как психологического, так и методического порядка (Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.Д.Аракин и др.).Однако в условиях двуязычия процесс формирования грамматически:: навыков и умений приобретает некоторые отличительные характеристики, что и заставляет нас в первую очередь обратиться к рассмотрению данного вопроса.

Обучение иностранному языку на современном этапа на неязыковом факультете преследует цель практического овладения языком как средством общения. Следовательно, практическое овладгние языком предполагает знание языкового материала и умения пользоваться им в форме письменной и устной рани.

Особенности- формирования навыков и умений о иноязычной речи на начальном этапе обучения изучены известными учеными-методистами <И.В.Рахманов, А.А.Миролюбов, В.С.Цетлин, С.ф.Шатилов, П.Б.Гурвич, Б.А.Лапидус, Е.И.Пассов)

Учитывая разноплановые подходы многих ученых к определении насыка, оговоримся, что вслед за авторами "Методики обучения иностранным языкам о средней школе" /1*?Й2/ мы будем разделять рецептивные грамматические навыки, понимая под ними "автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации. . . в письменном и устном тексте" /Методика..., 1982, стр.126/, и продуктивные навыки, представляющие собой "стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических явлений в устной речи" /там же, стр.184/.

Под грамматическими и синтаксическими умениями в дальнейшем мы будем понимать способность обучаемого безошибочно (автоматически) выбрать правильную словоформу и расставлять все синтаксические средства (порядок слоз, слекции, союзы, предлоги и прочие служебные слова) в структуре предложения в соответствии е грамматическими и синтаксическими правилами изучаемого языка. Следовательно, для этой цели необходимо выработать у обучаемого ряд (под)умений в рецептивном плане:

- умение находить главные и второстепенные члены предложения в структуре различных типов предложения;

- умение находить группы подлежащего и скаоуемогй;

- умение расчленять группы подлежащего и сказуемого;

р.

- умение различать омонимичные грамматические яслвния и опредс'7 лить и» по форме и месту расположения в структуре предложения;

- умение расчленять предложения с обратным порядком слов (инверсией);

- умение отличать (различать) постпозиционные определения (что отличает изучаемый язык от родного (туркменского) и соотносить и>: с препозиционными определениями родного языка;

- умение находить предикативную основу предложения (особенно место сказуемого) изучаемого языка и соотносить ге с родным языком;

в репродуктивном плане:

- умение конструировать двучленные простые предложения;

- умение расширять предложения за счет определения (подлгжгщее и дополнение со своими определителями) ;

- умение конструировать группы подлежащего и сказуемого (имя существительное и его определения, система оидс-орпменнык форм глагола);

- умение конструировать обстоятельства (места, зремгнн, условия);

- умение оперировать строевыми славами и спяэыпдюцимм элементами (артикль, предлоги, союзы, морфемы и т.д.; при конструировании простого распространенного предложения.

Как показал анализ работ, рассматривавши:: вопроси учета родного ' языка при оиладении иностранным, мнения как зарубежны::, так и советских исследователем в осногном сводятся:

а) в неизбежности учета родного языка в связи с отрицательным влиянием при овладении иностранным языком;

б) в использовании положительного влияния родного языка п процессе овладения иностранным, то есть в признании целесообразности переноса навыкоз 11 умений родного языка на иностранной.

Мнения исследователей расходятся: а) в определении степени опоры на родной язык:

1) постоянная опора на родной язык (напримэр, грлкматико-переводной метод):

2) фрагментарная опора на родной язык а сзяси с положительным переносом и интерференцией;

3) исключение родного языка из процесса обучения иностранному в основном с целью избавления от отрицательного влияния родного языка;

б) в определении роли доминирующего языка, когда обучение

иностранному языку (как третьему языку) имеет мгста з условиях двуязычия;

в) в вопросах привлечения посредника (в нааом случае русского языка) з учейный процесс с цель« нэйтрзлянзцяи ин— терфирируютего влияния родного языка, в ton; числе с целью осуществления положительного перекоса с языке посредника на изучаемый язык;

г) в определении места использования перевода;

д) в определении места использования двуязычны:: упражнений.

Проблема интерференции с случае обучения иностранному языку

□ условиях двуязычия приобретает особое значение, поскольку здесь интерферирует не только доминирующий /родной/ язык, но и контактирующий язык. В то же самое время знание двух языков при обучении третьему /иностранному/ может окасызать и положительное влияние на усвоение последнего, так как открызает широкие возможности для переноса навыков и умений. Однако, чеку уделить больше внимание — перэносу или интерференции при обучении иноязычной грамматике, остается спорным вппрссок сради учены::: одни считают, что больше внимания следует уделять переносу, другие — интерференции. Мы разделяем последнюю точку ерания (С.О. Шатилов, П.А. Азымоэ, Е.Н. Epiuoaa, Д.А. Басзпроэ ) , т.к. психологические исследования (А.А. Лезнтьеп, И.Л. Зимняя) показывают, что перенос речевых навыков с реднэго языка происходит автоматически, в то время как интерелренция требует специальную, целенаправленную работу обучающего.

Таким образом, методическая помочь праяодаиателя при профилактике и преодолении межъязыковой интерференции дслжна быть направлена на осознание обучаемым различиям и сходстве не только изучаемого явления, но и всей системы роднего языка, а затем отдельные моменты контактирующих п учебном процессе языков должны получить сопоставительный анализ в виде языковых правил и норм, чем и долины руководствоваться обучаемые при выполнении сознательных грамматических действий как s рецептивном, так и в . репродуктивном плане. Такая постановка вопроса позволяет сделать оптимальный шаг в сознательной коррекции навыков и умений,

приобретенных при овладении родным ясыком, и дальнейшей автоматизации и>: в соответствии с закономерностями изучаемого языка.

Ряд научны:: исследований по сопоставительной грамматике

английского и туркменского языков (F'. Л. Ра::матули:н, А.Гурдов, " Д.А.Базароэ и др.), г. также проведенные нами тесты на неязыковых факультета« позволили выделить следующие специфические трудности, оозникающпе при обучении студентов—туркмен английскому языку на начальном этапе:

1. Артикли (неопределенный и определенный). Основной тип трудности; значение (многозначность).

2. Предлоги (означающие пространства, время и в том числе падежные отношения). Основной тип трудности: употребление по значению.

3. Местоимения (личные, притяжательные и неопределенные some, any, по). Основной тип трудности: форма и употребление по значению.

4. Множественное число имен существительных. Основной тип трудности; значение (пропуск аффикса множественного числа имен существительных, употребление категории множественности под слиянием структуры родного языка).

5. Порядок слов в различных типах (утоердительном, отрицательном, вопросительном) предложений. Основной тип трудности: формообразование, структурная особенность иноязычного предложения, различия типов связи (согласование, управление) членов предложения (о английском - примыкание, в туркменском -примыкание, управление).

6. Глагол to be в различных типах (утвердительном, отрицательном, вопросительном) предлохсений в настоящем, прошедшем времени. ОсновнЪй тип трудности: формообразование.

7. Глаголы to have и to do о различных типах /утвердительном, отрицательном, аопросителыном/ предложений в роли смыслового и

j вспомогательного глагола. Основной_тип_трудности:

Формообразование.

3. Модальные глаголы must, can, may. Основной тип трудности: употребление по значению, i 9. Временные формы: а) Простое- настоящее время /The Präsent

Indefinite в 3—ем лице од. числа/; б) Простое будущее время /The 1 Future Indefinite/; в) Настоящее совершенное время /The Present Perfect/. Основной тип трудности; формообразование.

10. Сопоставление временных Форм: а) простое настоящее время /The Present Indefinite/ с настоящим продолженным временем /The present Continuous/; б) простое прошедшее время /The Past

Indefinite/ с совершенным настоящим временем /Тпп Present Perfekt/. Основной тип трудности; Употребление по значения. В реферируемой работе тщательно анализируются ошибки студентов по вышеназванным типичным трудностям английского языка.

1. Учет родного языка и перевод на начальном этапе обучения следует считать необходимым для сознательного отталкивания от родного языка. При этом сравнение изучаемы:: языковых явлений не должно сводиться к переводу. Оно должно раскрыть прежде всего существенные различия сравниваемых языковых явлений, довести эти различия до осознания каждого субъекта научения, так как ошибки возникают в двух случаях:

а) когда обучаемый недостаточна ссогнает и неправильно воспринимает различия и сходства двух, контактирующих (в учебном процессе), языков, или

б) в результате недостаточной тренировки изучаемого языкового явления (сюда we можно отнести внутриязыковую интерференцию, которая возникает в результате недостаточно успоенных и отдифференцированных грамматических элементов внутри самого изучаемого языка);

2. Трехъязычное сопоставление нам представляется неэффективным d условиях неязыкового вуза. Это обусловлено следующими факторами: во-первых, сокращение обязательных аудиторных часов не позволяет проведение такого развернутого трехъязычного сравнения, причем совершенно разносистемных языков (агглютииатпоный, Флективный, аналитический языки). Во—вторых, вряд ли окажется оптимальным приемом привлечение третьего языка без надобности в учебный процесс, так как он может скорее всего препятствовать процессу усвоения, чем содействовать, так как "само усвоение знаний невозможно без анализа, обобщения знаний" /С.Л.Рубинштейн, 1973, стр. ¿¿/, а привлечение третьего языка может замедлить процесс анализирования и синтезирования в силу того, что обучаемый слабо владеет одним из сопоставляемы:; языков. В-третьих,поскольку мы выше подчеркнули необходимость перехода

К одноязычным упражнениям в конечном итоге (третий этап обучения) , трехъязычное сравнение вряд ли окажет положительное содействие этому процессу, а наоборот, замедлит перекодировку а процессе общения. Тем не менее на начальном этапе обучения отдельные языковые явления (грамматические категории,' отсутствующие в родном языке) могут быть изучены в сопоставлении со вторым

лзыкпм,

3. Сопоставление чзыкопых яплений в условиях неяичкпппго Факультета должно тлеть обобщенный вид, то есть иметь Форму языковых правил и главным образом оснооывпться на базе дпух языков; п нашем случае доминирующего и иностранного языкоп, так как о большинстве? случаев отрицательное (нмтврФпргнияя^ положительное (перенос) влияния могут происходить именно пел плиянием языка доминирующего о сознании обучаемого.

4. Войду того, что отсутствуют учебники и учрбныо пособия, учитывающие как положительное, так и отрицательное влияние родного языка при изучении иностранного, необходимо соплагь систему (комплекс) упражнений, направленных на профилактику и преодоление как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции, тем самым коммуникативная направленность этик упражнений позволила бы внести оптимальные коррекции при формировании иноязычных навыков и умений.

5. Частичное двуязычное сопоставительное описание яаыкоп, контактирующих в учебном процессе, позволяет составить шкалу трудностей изучаемого я::ыка,и тем самым выявить возможные пущ положительного переноса грамматических и синтаксических навыков и умений родного и второго (русского) языков на изучаемый, а тлкжг* эффективно использовать общелингвистический опыт двуязычных студентов при обучении иностранному языку.

6. Все грамматические (синтаксические) трудности изучаемого языка должны ¿ыть изучены не только в структуре простого предложения (как основной единицы языка и речи), но и в структуре? связного текста, что и соответствует критериям коммуникативного направления с учетом лингво-психологической осноры обучения иностранным языкам.

Учитывая условия обучения,разноуровневую подготовку, а также индивндуально—психологические, личностные и возрастные особенности студентов, особое •значение приобреает дифференциация.

Проблеме индивидуализации и дифференциации посвящены многочисленные работы, в том числе ряд монографий, специальных исследований (А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, Е.С.Рабунский, В.Л.Крутрцкий, Л.А.Кирсанов , Ю.К.Бабанский, Л.Ю.Образцова и др.), п которых обосновывается необходимость индивидуализации и дифференциации учебного процесса применительно к школьной и вузовской программе, разрабатываются критерии для формирования групп учащихся

(имеется в виду деление группы согласно уропню знаний на микрогруппы "слабых",. "средних", "сильных"), выявляются методы и приемы, способствующие оптимизации, интенсификации обучения по отдельным предметам, о том числе и иностранным языкам. | Нами разработан такой вид дифференциации, при котором прежде

□сего учитывается разноуровневая подготозка г.о иностранному языку и вообще языковым дисциплинам контингента, поступающего на неязыковые факультеты. В отличии от традиционной дифференциации Формирование продолжающих изучение иностранного языка и начинающих групп основывается не на субъективных факторах (на основе первичного опроса), а на объективных (на основе контрольной работы, теста), с последующим выявлением наиболее типологических групп (микрогрупп), которые позволяли бы организо— I вать учебный процесс в оптимальных условиях. Такой вид дифференциации в условиях двуязычия проходит в трех ярусах, поэтому нами принята она как "трехъярусная дифференциация". Под трехъярусной дифференциацией нами понимается вид. дифференциации, предполагающий прежде в сего учет общелингвистической компетенции

контингента в целом, с последующим выявлением уровня овладения иностранным языком,атакже базовых знаний в области доминирующего я - о ы— к а (туркменский или русский), также языка-пос-р е д н и к'а (часто русский язык), в условиях д в у— я з ы ч и я обучающихся.

Согласно нашей трехъярусной схеме, каждый ярус дифференциации должен быть направлен на создание оптимальных условий для овладения иностранным языком студентами нэязыкозык факультетов а условиях туркменско-русского двуязычия.

В связи с этим мы выделяем следующие предпосылки, требующие оптимизировать условия учебного процесса в рамках дифференциации студентов при овладении иностранным языком в условиях неязыкового факультета:

- различие по образованию, имея в виду иностранный язык: а) полное среднее (т.е. проходил полный курс иностранного языка в средней школе), среднее специальное (изу-| чал иностранный язык в среднем специальном учебном за-

ведении) , с перерывом или без перерыва;

|

б) непо пире;

- различие по уровню знания иностранного языка, независимо от образований!;

- различие по уровню владения туркменским и русским языками;

- различие структуры доминирующего языка (в нашем случае Флективный или агглютинативный);

- различие возраста, жизненного опыта и психологически:: особенностей обучающихся;

- различие социальной среды, культуры, быта, занятости (выпускники сельской или городской школы);

- различия в отношении к изучению иностранного языка (т.е. мотивационная неоднородность) ;

- различие по личностным интересам и желаниям в изучении иностранного языка (т.е. одни хотят учиться устному общению, другие переводу).

Перечисленные выше различия студентов особенно характерны для начинающих групп, где разноуровневая подготовка и дзуксычие обучающихся ссылает наиболее трудную ситуацию, что требует не

только дифференциации студентов, но и учебны:: дидактических

»

материалов. Каждое выделенное различие требует не только дпфое-ренцированную помощь преподавателя с учетом как типичного и сходного, так и особого, отдельного а субъекте деятельности.

Итак, под дифференцированной помощью мы понимаем такую помощь преподавателя, при которой учитываются сходные, типические, п о— вторяющиеся (уровень подготовки по иностранному языку, доминирующий язык и т.п.) стороны обучающегося как субъекта учебной деятельности, с последующим определением тактики и стратегии оптимальной помощи с точки зрения "реальной учебной возможности"(И. К. Бабанский) обучающихся по изучаемому иностранному языку.

Индивидуализированная помощь-э т о целенаправленная, порой специализированная помощь преподавателя, оказыва е— мая каждому обучающемуся с учетом отдельного, особого неповторяющегося в его индивидуальности и личное-т и (психологические особенности, темперамент, характер, память, мышление, склонности, способности, интересы, желания и т.п.),не-

сн£::одимой для "зоны бликайшего развития" ! Л. С. Выготский) .

Обучаемые, распределенные по группам и микрсгруплам по схеме трехъярусной дифференциацией обеспечиваются соответствующими дидактическими материалами (учебные тексты, диалоги, задания, компьютерные программы), которые расрабатываются с учетом есвх трех ярусов дифференциации.

Б дидактико-педагогической и методической литературе наблюдаются различные подходы и попытки совершенствозать пути организации самостоятельной работы учащихся.. Одни авторы предлагают дифференцировать самостоятельную работу обучающихся /М.М. Алиева,

7. Б. Аренова, М.А.Мартынович и др./, другие индивидуализировать /Н. И. Чиканцева, Н.Б.Промотороза, С.Ю.Николаева, Г.М.Бурденюк и др./, а третьи программировать ее "/Е.А.Калер, М.М.Букарева, Т. А. Ильина, Е.И.Машбиц, Е.С.Полат, и др./.

Трехярусная дифференциация студентов сссгает оптимальные условия для организации индизидуально-групповой работы студентов в дисплейном классе. Индизидуально-групповоЙ еид организации учебного процесса отличается от других видов учесной работы тем,

что он позволяет преподавателю одновременно срганизозать как

»

групповую, так и самостоятельную раооту студентов.

Данный вид организации самостоятельных оаезт призван прежде всего создавать оптимальные условия для эсюг1;-изна.~о усвоения учебного материала, ибо создание условий

усвоения учебного материала - гтз осноза

всякого обучения. Поэтому при организации индивидуально—групповой работы студентов в аудитории или лаборатории (б нашем случае в класее ЭВМ) преподаватель мохет организовать соблюдая следующие соотношения и последовательность

индивидуальной и групповой работы студентов:

а) индивидуальная -> групповая -> индмзидуальнс--рупноздэт -> индивидуальная;

б) индивидуально-групповая -> групповая -> индивидуальная;

в) групповая -> индивидуально-групповая -> индивидуальная.

Индивидуально-групповой вид организации самостоятельной работы - это такой вид организации учебной деятельности, при котором учебная работа отдельных групп

обучаемых осуществляется при с о с -местной (групповой) самостоятельности, а учебная работа отдельных

индивидов протекает при полной индивидуальной самостоятельност и. Отсюда мы выявляем дпа гида самостоятельности студентов -совместную и индивидуальную.

При организации индивидуально-групповой самостоятельной работы студентов с применением ЭВМ преподаватель должен выполнять следующие требования:

а) формировать группы, уровнеоые подгруппы как на основе межличностных отношений, так и дифференциации с учетом уровня знаний и подготовки студентов;

б) соблюдать последовательность введения (организации) индивидуальной и групповой работы;

в) выявлять межличностные отношения ме:кду обучаемыми в процессе совместной деятельности, а также психологические, иидиэидулльно-личностных особенностей каждого обучаемого в процессе как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности;

г) подготовить учебный материал для самостоятельной индивидуальной (а порой специальной, например— подбор учебного материала для самотренинга доуязычного обучаемого) и для^группо-вой работы студентов э дисплейном классе;

д) дифференцировать учебный материал по ДЕум напраилеиием:

1) с учетом урозня знаний;

2) с учетом психологических и индивидуально-личностных особенностей обучаемых.

Программированное обучение реализуемое с помощью ТСО и в том числе КТ,позволяет прежде всего автоматизировать самостоятельную работу студентов по иностранному языку. Здесь правомерно вести речь о совершенно новой форме самостоятельной работы студентов, ибо в данном случае самостоятельная работа становится управляемой, корректируемой, контролируемой, также легко адаптируемой к индивидуальным особенностям обучаемого (В.В.Одегоэа, Э.Л.Носенко и др.). Отсюда можно выделить новую форму самостоятельной работы— автоматизированную самостоятельную работу студентов (ЯСРС). Под ftCPC мы понимаем обоюдную автоматизированную деятельность деятелей а процессе научения, реализующую как опосредствованные, так и непосредственные учебные действия и операций деятелей, "управляемую на оснозе внутренней обратной спязи"(по З.М.Кузнецову). При зтзм оговоримся, что СР студента ни о коей мере не следует ■

понимать как механически выполняемую, неосознанную учебную деятельность , наоборот она включает в себя внутренний познавательный интерес, мотивацию, интенцию (решать поставленную задачу), целеустремленность студента, ибо взаимодействие студента с обучающей программой предполагает совершение им ряда внутренних мыслительных операции, то есть обучаемый воспринимает поставленную задачу, затем сличает, сравнивает, гипотезирует, прогнозирует, анализирует и синтезирует и принимает решение, наконец принятое решение выводится во внешнее действие. В свою очередь внешнее действие автоматизируется и подкрепляется аппаратом обратной связи (ключами, эталоном).

Компьютеризация системы образования главным образом проходит по трем направлениям. ЭВМ внедряется в учебный процесс, как: а) предмет изучения; б) средство обучения различным дисциплинам; в) средство автоматизации. /Е.С.Полат/. Для нашей работы первостепенное значение имеет второй аспект внедрения ЭВМ, то есть внедрение ее как средство обучения иностранному, языку.

Внедрение и использование ЭВМ в обучении- любому предмету стазит перед преподавателем решение главным образом трех

проблем: 1) определение места и границ использования ЭЕ:М в учебном процессе; 2) отбор учебного материала, подлежащего усвоению с помощью компьютера; 3) создание обучающей программы /Т.А.Сергеева/ .

Мы признаем целесообразность применения ЭВМ в следующих случаях: а) при'организации Формы (в частности, индивидуально-групповой формы) учебной работы тудентов; б) при реализации диф-Ференированной и индивидуализированной помощи преподавателя, тем самым организации дифференцированных и индивидуализированных самостоятельных занятий студентов; в) при реализации самотренинга студентов по овладению трудноусваемым грамматическими явлениями и Формированию соответствующих навыков и умений в дисплейном классе.

Что касается принципов и требований , предъявляемым к составлении программированных упражнений в виде КОП и ОП, то они получили широкое осаещение в научных исследованиях Т.М.Кузнецовой, И.Д.Салистры, Н.ф.Талызиной, 3. С.Харьковского,Е:.П.Беспалько, И.П.Павловой, Е.И.Машбиц, Б.С.Гершунского и др. Отметим, что из всех существующих принципов и требований для нашего исследования приемлемы требования Б.С.Гершунского.

Одна из главны:! трудностей английского языка на начальном^ этапе является обучение порядку слов (структуре) различны:: типов предложений и речевых образцов. Обучение структуре иноязычного предложения студентов-билингвов должно быть начато с умения конструировать предикативную основу предложения, которая включает только лишь главные члены предложения, то есть подлежащее и сказуемое.

На наш взгляд такой подход отвечает психолого-лингвистичес— ким требованиям обучения структуре иноязычного предложения,так как предикативная основа составляет минимальную структуру предложения и первоначально совпадает со структурой предложения родного языка. Следовательно, предикативная основа расширяется за счет второстепенных членов, которые в свою очередь увеличивают смысловую нагрузку (информативность) предложения. Расширение утвердительного предложения на экране дисплея может быть представлено следующим образом;

1. Aman is readiпо. Аман окап отыр.

2. Aman is readi nq a book. Аман китап окап отыр.

3. Aman is readi по an interesting book. Аман гызыклы китап окап отыр.

4. Aman is readi nq an interesting Engli_sh book. Аман гызыклы инлис кит.абыны окап отыр.

5. Aman is readi nq an interesting English boot; at the l_i brary. Аман гызыклы инлис китабыны китапханада окап отыр.

б) Синтаксическое расширение вопросительного предложения

1. Have you ...? Сенде .. . бармы?

2. Have you got books? Сенде китап бармы?

3. Have you got Eng.li_sh books? Сенде инлис китабы бармн?

4. Have you cot English books? Сенде гызыклы инлис китабы бармы?

При обучении студентое структур? отрицательного и вопросительного предложения (в Present Indefinite) необходимо объяснять появления вспомогательного глагола, что в отличие от экзистенциальных глаголов (to be, to have) глаголы действия (to do, to speak, to sleep и т.д.) при образовании отрицательного и вопросительного предложений требуют вспомогательного глагола "to do".

1. Do you go? Сен гидйэрсинми?

2. Do you go to the University? Сен университете гидйэрсинми?

z. When do you go to the University? Сен университете хачан гидйэрсин?

4. Do you go to the University every dav? Сен университете ;;ep гун гидйэрсинми?

5. I do not go to the University by bus every day. Мен униветситете хер гун автобуслы гитмвйзрин.

Подобная последовательность и наглядность расширения типовых предложений были учтены нами при составлении обучающих программ для персональных компьютеров по овладению студентами структурой различных типов предложений английского языка. Ниже приведена блок-схема обучающей программы "Созлем" ("Предложение") для персонального компьютера марки "Ямаха" (рис.1).

При определении рационального временного соотношения компьютерных обучающих программ и устных упражнений мы исходим из того, что при работе с языковым материалом общепринятым считается следующее соотношение: а) на рецептивные и репродуктивные (тренировочные) упражнения отводится 70'/. учебного времени; б) на устные (продуктивные) упражнения, соответственно 307. (Программа по английскому языку для неязыковых специальностей, М., 1986). .

За исходное число было взято 107. учебного времени, отведенного на первичное закрепление материала с помощью ЭВМ, что на наш взгляд, заведомо являлось недостаточным. В дальнейшем на работу с ЭВМ отводилось больше времени, с последовательным увеличением времени на 5У.. Начиная со второго среза сэкономленных 5'/. учебного времени отводилось на устные упражнения. При таком временном соотношении самое оптимальное временное соотношение получено в четвертом срезе, так как в данном срезе студенты справились с поставленной задачей на 1007. и получили положительные результаты по программам различной степени трудности.

Тем временем S3,37. (из 12 студентов 10) успели выполнить ту же самую программу повторно и достичь более высокого уровня усвоения; В пятом срезе особое улучшение качества работы не наблюдалось. Итак, согласно результатам четвертого среза установлено следующее временное соотношение: а) на одну компьютерную программу выделено до 24,47. (22 мин.) аудиторного времени; б) на устную отработку грамматического материала 44,4'Л (40 мин.); в) на индивидуальную работу студентов и традиционным упражнениям 31,17. (23 мин.) учебного аудиторного времени. Данное временное соотношение

2 i

позволило Сформировать у студентов прочные репродуктивные и продуктивные навыки и умения по трудноусваемым грамматическим материалам английского языка в оптимальных учебны:: условиях, чему и свидетельствуют результаты экспериментального обучения.

При экспериментальном обучении студенты в группе работали не по идентичным программам, а в соответствии с трехъярусной дифференциацией (в зависимости от предварительной языковой подготовки и доминирующего языка) студенты были условно развиты на подгруппы А, Б, В. В подгруппу А входили двуязычные студенты, свободно владевшие как туркменским так и русским, языком на уровне устной речи. Данная подгруппа условно помечена буквами ДЯ. В подгруппу Е входили студенты с доминирующим туркменским языком (ДТЯ). Подгруппа В включала студентов с доминирующим русским.языком (ДРЯ). Такие подгруппы были скомплектованы после прохождения трехъярусной дифференциации студентов и в них входили студенты с одинаковой языковой подготовкой, по английскому языку на уровне, но разные по доминирующему языку. Экспериментальице обучение проходило в течение шести аудиторных занятий по двум трудноусваемым грамматическим материалам: а) порядок слов в утвердительном предложении; б) настоящее продолженное время (The Present Continuous) . Основная предполагаемая трудность по первому грамматическому материалу для подгруппы Б заключалась в умении студентов правильно находить месторасположения членов предложения, особенно место сказуемого, в то время как основная трудность для подгруппы В заключалась в умении студентов отдифференцирозать настоящее продолженное время (The present Continuous) от настоящего неопределенного времени (The Present Indefinite), также (для обоих групп) от причастия I (Participle I) и правильно употреблять данную временную форму глагола □ письменной и устной речи.

После проработки программ проводился контроль качественно-количественных характеристик речи обучаемых. Контроль проводился в 2 этапа - непосредственный контроль по завершении работы с программой ЭВМ и отсроченный контроль в конце прохождения цикла занятий. Целью непосредственного контроля являлось определение уровня усвоения материала. Целью отсроченного контроля было определение устойчивости выработанных автоматизмов.

Контроль проводился по параметрам качественно-количественных характеристик речи, предложенным Б.А.Лапидусом. Усвоенный грамматрический материал (на уровне репродукции) с помощью ЭВМ

был проработан э устной речи на тему: "In the evening".

Оказалось, что студентам, разделенным в подгруппы э соответствии с разработанной нами трехъярусной дифференциацией требуется различное количество времени работы с ЭВМ для пыработки речевых автоматизмов. Гозоря точнее, было установлено, что 10У. учебного времени на работу с ЭВМ недостаточно никому. Ьтудентам подгруппы А, владеющим как русским, так и туркменским языком было достаточно 20У. времени работы с ЭВМ для достижения высокого уровня усвоения. Студентам подгруппы Б и В, владеющим русским . и туркменским языками, при условии наличия программ, направленных на преодоление обусловливаемых родным языком трудностей, достаточно 24-25/С времени работы с ЭВМ. При 30« времени, отделенном для работы с ЭВМ, улучшения в количественно-качественных характеристиках речи не наблюдается. Таким образом для работы с ЭБМ {для проработки одной программы) необходимо и достаточно отводить 20-257. учебного времени.

При этом нами были получены достаточно неожиданные и интересные данные. Оказалось, что лучшие результаты достигаются при сочетании работы с ЭВМ и устной отработки грамматического материала. Этот вывод мы делаем на основе того, что при указанном сочетании достоверным показателем является у с т«о й-ч и — в о с т ь навыка. Так, в группе билингвов (подгруппа А), для которых достаточно было выделение 20'/. времени работы с ЭВМ, устойчивость навыка выше, чем а остальных подгруппах.

Опытно-экспериментальное обучение студентов типичным грамматическим трудностям английского языка с помощью ЭВМ в условиях туркмено-русского двуязычия подтвердило верность нашей гипотезы. Это позволяет считать использование предлагаемой методики обучения типичным трудностям граматических явлений английского языка целесообразным и эффективным.

Перспективность проведенного исследования заключается э том, что предлагаемые теоретические выводы и методика организации самостоятельных работ и другие методические рекомендации могут быть использованы при составлении компьютерных обучающих программ и при организации самостоятельных работ обучающихся с помощью ЭВМ в разных учебных заведения:;.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Неопределенный артикль an , а в английском языке в сопоставлении с туркменским служебным словом "бир"- 8 плане выражения

категорий неопределенности. Б кн. : Научно-технический прогресс и общество. Тезисы доклада, С. 249-250, Ашгабат, 193ь.

2. Сравнительное изучение английского языка с родным языком как один из способов преодоления языковой интерференции. Материалы III Республиканской научно-меодической конференции, Тезисы доклада, Ашгабат, 1987, С.89-90.

3. Трехъярусная дифференциация студентов как один из важнейших способов осуществления принципа оптимизации при овладении иностранным языком. IX Республиканская научная конференция молодых ученых АН ТССР.Тезисы доклада, Ашгабат, 1933, С. 11-12.

4. К вопросу об использовании ЭВМ для дифференциации самостоятельных тренировочных упражнений в овладении иностранным языкам в условиях дэухязычия. Б сб. научны» трудов. Совершенствование и научная организация самостоятельной индивидуальной работы со студентами. Тезисы докладов (а соавт.), Краснодар, 1939, С.154-156.

5. Применение компьютеров при изучении иностранных яоыкоз (в соает. )Туркменистанын халк магарыфы, N2, 1990 (Научно-метод. журнал на туркменском языке). С. 33-39.

6. Программированное обучение студентов как один из способов организации самостоятельных занятий. Цепэнир. в ТуркменЙИИТИ

N 254, - ТУ от 9 июля 1992г., Ашгабат, 1992, 20 с.

7. Использование вычислительного комплекса "Искра"-1256" при организации самостоятельной работы с элементами индивидуально— группозого подхода учебной деятельности студентов. Делонир. в Туркмен НИИТИ 253-ТУ ОТ 9 ИЮЛЯ 199-2 г., Ашгабат, 1992, 22 с.

8. Методика овладения типичными грамматическими трудностями английского языка с помощью 5БМ в условиях туркменско-русского двуязычия. В кн.: Человек. Природа. Общества. Тезисы докладов, часть II. Научно-практическая конференция молодых учены:: СНГ, Ашгабат, 1992, С. 75-76.

9. Машинный контроль в аспекте интенсификации овладения типичными грамматическими трудностями английского языка.Там же, С.77-7S.

10. К вопросу о дифференциации и индивидуализации процесса обучения иностранным языкам на неязыковых Факультатах БУЗа (в соавт. ) Б сб.: /} til utuj АЦ,)1 Я. обучения иностранным языкам

I Ш-М иршниша, Ашгабат, 1993, С. 65-79.

А Н л 3 Т А И

з^этмголекгя ллссэртацпэн ли ?:гсчгден, уч банная, нз?:п;зззк, -логоа*:1ядая зе гошмачатан кбаратдгг.

тржпзе лзр^з-пн акг:уэллггь', тэззлигп, тэорзтхх з-э практик зу/. а'-дьл^ла'гакркляр хэ:.:-де ояуя; зеаск гаксатларг *эллз:шл::гр. .эрг-^знпн, б;трт'н;^! бабынза л-дшс: лхллнл}* ;:ензкел сззлзгаер'лнлн, улгак эврзя^егя» психологлк вэ лингзлстях акраткллкклары ¡ланкляр, •лэ'тле хзм йэлзхеи вз дузмелк сезлзулзрк^ лин-

;?ик лея,злл:1р\ю эсаскнла типкк кынчшшкларь: йузз чьлчарьллр. 1х;пга балла турк:лэн-рус тгхиллллилигхящ лзртлэрлнлэ стулзят-

дазарк эрт лилхня еврегхэгл.ч, лцдахтик-лзтодяк месзлеЛзря 1,ел;<ор; эзасанда окув прэчзсиндз зтудзнтлзря лиж-зрзнтлрлзг'эгиь;. } тзри тапгырлаинн гэряулле илкин'^и сапар хвлурлэнил:1эр. тал башга-даЗХ:.!-ин, кэуэгм 6?.лен студентлзрпн, хндивияуал-топар-гн окув лплзрлкл гураггак, иэглэ хем баллаягкч зтапла инйис . гаи эврзтгзхле ЗХ'Л-жн, улань'льлиьиш, чэклери бзллэялллэр. /чуя^и балла екарла ятланслнп гечилея сезлэулзрин, гурлу:гларшы з'ля:трмзклэ габят взлзлдяэмзгзя,

олларк-хелурленллйэр. - ■-• ------------------ -------------- . ...________________

йуляс ллл'лнл эврэтмегян, башлангкч этабкнла габат гзлйэн граг/ма-кь'нчылкклары ецип гечг-'эк учил 5Х.\!-дв уланкячая програилаларь-^ плэкси и'ллзнллип дузуллх. Дузулэн програ'.с/.аларгк, неткт.зл/иглги са экспзриузнтал усул бллзн барлаяклдьт. Гзчкрялзя скнаг лшлэрм агатлана!)ль- язтячелзр берли.

нзт:;-?.9синде теоретлх вэ э:-сспзрт.г.:знтал дзряэзлзриц' *?з:е: ленлллэр хэ."~дз ипшн, грлязкки пзрспекткБаларк беллзяхллгр. Елкк шщ гошмачаск уч'белукден ьгбарат. Оларщ блр'Ш'жянэ 1?пстик ;латэриаллар зз экспериуантал дернззин, нзти'келери дегипь [ир; .шпшжисине ЭГЯ-е салная програжаларь::^ кусгаларь- глрйар; тчя^я голглачала - ба!илакгьч зтапяа взлз'лцлрил^к иклис лилия:::-* глглатик айрать'нль'кларк лингзастик дзяешлир'лз архалы йузе чыха-нр.