автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера

Автореферат диссертации по теме "Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера"

РГБ ОД 2 7 ОПТ ^

На правах рукописи

ТУМИНА Любовь Егоровна

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УСТНЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫМ РЕЧЕВЫМ ЖАНРАМ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО ХАРАКТЕРА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре культуры речи учителя

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор ЛАДЫЖЕНСКАЯ Т.А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДЕЙКИНА А.Д.

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник КОРОВИНА В.Я.

доктор филологических наук, профессор НЕРОЗНАК В.П.

Ведущая организация: Самарский государственный педагогический

университет

часов

педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГТГУ по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗИНИН С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Повышение коммуникативной компетенции будущего учителя-словесника в процессе подготовки его в педагогическом вузе чрезвычайно важно, так как педагогическая деятельность такой вид труда, "где, по словам В.А.Кан-Калика, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую"1. Общепризнанно, что в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми и т.д. Нельзя не учитывать и того важного факта, что процесс педагогического общения является нравственно-этическим явлением, так как каждый элемент общения не может не быть обогащен нравственным опытом и учителя, и учащихся.

Не случайно в последнее время большое внимание уделяется теоретическим и практическим разысканиям, связанным с профессиональной подготовкой коммуникативно компетентного учителя.

В настоящее время определились ведущие перспективные направления в этой области исследования:

- определение принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, Л.М.Зельманова, В.Я.Коровина, М.Р.Львов, Т.АЛадыженская, В.Н.Мещеряков, А.К.Михальская, А.П.Сковородников и др.);

- изучение теории коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи (А.Б.Добрович, Т.К.Донская, В.А.Кан-Калик, В.И.Капинос, А.А.Леонтьев, Т.АЛадыженская и др.);

проблемы обучения профессиональной речи (Л.Г.Антонова, Н.А.Ипполитова, Н.В.Кузнецова, Т.А.Ладыженская, Н.И.Махновская, Л.В.Салькова и др.);

- определение прикладного, инструментального характера речеведческих знаний и умений (В.Я.Коровина, НЛ.Купина, Т .А.Ладыженская, Т.В.Матвеева, И.А.Стернин и др.) и круга коммуникативных профессионально значимых умений, в том числе относящихся к речевым жанрам (см. действующую программу по курсу "Культура речи учителя");

' Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении. М., 1986. С. 101.

- определение "репертуара педагогических жанров", разработка подходов к их характеристике (Н.В.Кузнецова, Т. А. Ладыженская, Н.И.Махновская, Л.Наврузова, Э.В.Хлебникова и др.).

В результате данных исследований определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены некоторые условия, обеспечивающие эффективность педагогического общения.

Однако многие вопросы, связанные с созданием системы работы по формированию у будущих учителей коммуникативных умений, еще требуют своего решения. Так, например, не была предметом специального исследования проблема обучения будущих учителей-словесников созданию таких профессионально значимых повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, хотя общеизвестно, что любой учитель, особенно учитель-словесник, в своей профессиональной деятельности выступает не только как информатор, но и как рассказчик, а иногда и как сочинитель. Он рассказывает о себе, уместно использует в своей речи притчи, сказки и т.д.

Устные повествовательные жанры (автобиографические повествования, притчи, сказки), как и рассказы (см. исследование Н.В.Кузнецовой), употребляются в речи учителя-словесника в основном в двух целях:

- как образцы для обучения школьников этим видам повествовательных жанров, т.е. в данном случае используются в целях обучения;

- как средство решения широкого спектра различных психолого-педагогических задач, возникающих в процессе общения с учениками и между ними.

Устные повествовательные жанры, используемые в качестве образца для обучения школьников, имеют свою специфику. Учитель не только выступает с автобиографическими повествованный, притчами, сказками и анализирует их как жанры, но и стимулирует учеников к созданию собственных.

Автобиографические повествования, притчи, сказки в исполнении учителя рассчитаны на учеников как на адресатов рассказчика. Дети слушают живую речь учителя, и это создает определенную атмосферу творческого взаимодействия учителя-рассказчика и учеников-слушателей, которая, безусловно, оказывает влияние на создание и использование учениками интересующих нас жанров.

Автобиографические повествования, притчи, сказки, используемые как средство решения психолого-педагогических задач, полностью спонтанны,

возникают как непосредственная реакция на ситуацию общения, когда изобретение, подробное планирование высказывания и работа над украшением речи отсутствует, и в лучшем случае у рассказчика возникает в самом общем виде только замысел. В данном случае создается высказывание импровизационного характера, когда в считанные секунды учитель должен сориентироваться в речевой ситуации (кому он будет говорить, какова его роль, коммуникативное намерение, время, место, продолжительность высказывания и т.д.), а затем в процессе самого рассказывания следить за реакцией слушателей и в зависимости от нее изменять ход своего рассказа (сокращать, вводить подробности, возвращаться к ранее сказанному и т.д.).

Как показывает проведенное исследование, студенты владеют речью повествователя на уровне интуиции.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется социальным заказом (низкий уровень развития коммуникативных умений выпускников педагогического вуза), неразработанностью методики, вследствие чего не реализуются возможности эффективного формирования у студентов профессионально значимого умения рассказывать.

Основными концептуальными понятиями диссертационного исследования являются:

1) повествование как жанр риторики;

2) отбор разновидностей повествовательного жанра, обоснование этого отбора в профессиональных целях;

3) система обучения, в чем она состоит.

Главным при этом для нашей концепции является вопрос о системе обучения.

Наше диссертационное исследование посвящено жанру повествования.

На основе изучения отечественной риторики (ХУИ-ХХ вв.) нам удалось вычленить объединяющие разные виды повествований черты, а именно:

а) предметом повествования в них является изображение дела, деяния, того, что существует во времени",

б) содержание повествования располагается обычно в хронологической последовательности;

в) в них можно выделить три части: начало, развитие и конец действия.

Несмотря на то общее, что объединяет различные виды повествований, каждый из них имеет свою специфику.

В основе автобиографического повествования лежит достоверное сообщена об основных фактах и событиях жизни автора. В притче повествуется о действительности в обобщенно-трансформированной форме; основным жанровым признаком сказки является наличие фантастического вымысла.

Однако может возникнуть вопрос, почему из выделенных нами двадцати четырех разновидностей повествований (см. Приложение, таблица 1) мы выбрали для специального изучения именно автобиографические повествования, притчи и сказки?

Во-первых, данные повествовательные жанры, как и многие другие, являются богатейшим источником для пробуждения у школьников переживаний и нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств.

Во-вторых, автобиографические повествования, притчи и сказки -древнейшие повествовательные жанры, возникшие у народов разных стран от общего стремления людей к нравственному совершенствованию, поддержанию исторически сложившихся норм поведения в обществе. Не случайно рассматриваемые нами повествовательные жанры выделяются уже в первых русских риториках.

В-третьих. как показало исследование, эти разновидности повествовательного жанра, часто употребляемые учителями (по нашим подсчетам, их более половины в числе других жанров), функционируют на уроках литературы, истории, географии, риторики и т.д, в объяснительной речи учителя, при проблемном обучении, при обсуждении спорных вопросов и тл.

Все отобранные нами разновидности повествований подчиняются одной цели - научить будущих учителей умению рассказывать, т.е. создавать сами жанры или использовать их в сочетании с другими, например, вводить отобранные жанры - в дискуссию, в ораторскую речь и т.д.

Автобиографическое повествование используется для установления контакта, для размышлений над спорными и далеко не однозначно решаемыми проблемами жизни; притча - как краткий способ решения проблем нравственного характера, когда краткий рассказ, лежащий в основе притчи, в ненавязчивой форме предлагает возможный подход к решению проблемы; сказка - как вымышленная сказочная история, построенная с учетом опыта литературных

сказок, помогающая осознать, что такое хорошо и что такое плохо в современном мире.

Самый простой жанр - автобиографическое повествование, где ученик не должен собирать материал (он рассказывает то, что знает) о себе и может опираться на понятие о невыдуманном рассказе, включенном в школьную программу.

Более сложным жанром является притча, которая требует умения сжато и вместе с тем достаточно ярко пересказывать притчу, уместно включая ее в ораторское выступление, дискуссионное выступление и т.д.

И наконец сказки, которые требуют развитого воображения, фантазии, вымысла, знакомства с современными литературными сказками.

Можно также говорить о микросистеме заданий, применительно к каждому жанру. При организации практической деятельности мы руководствовались сложившимися в методике развития речи традициями в отборе и характеристике видов упражнений: задания аналитического характера (на основе анализа конкретного печатного или видеоматериала в форме текстового продукта; на основе анализа конкретного образца речевого поведения; на основе анализа собственного речевого поведения); аналытико-синтетического и конструктивного характера, последние открывают возможности для формирования речевых умений, направленных на частичный синтез текстовой ткани: создание фрагмента текста на основе данного, распространение исходного материала текста, замена отдельных текстовых фрагментов и т.п.

Основное средство обучения - устная речь, и при этом живое слово учителя является примером для подражания, что не исключает видеозаписей, магнитофонных записей и т.д.

Раскрытые нами компоненты взаимосвязаны целевой установкой, формированием общих типовых жанровых умений, общих подходов к созданию жанров и общими исходными психолого-методтескшш положениями.

Во-первых, поскольку в центре нашего внимания находится эффективно общающийся учитель, приобретающий опыт творческой деятельности, важно учитывать сложившийся подход к ряду таких важных для нашего исследования понятий, как общение, педагогическое общение, стили педагогического общения, установка в общении, профессиональная открытость, потребность, мотивационная готовность и т.д. При определении данных понятий учитывались теоретические

положения современной психологии и педагогики (см. работы Н.И.Жинкина, В.А.Кан-Калика, Л.Т.Курбановой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.К.Макаровой, Ф.М.Рахматулиной, Л.М.Фридман и др.)

Во-вторых, исходя из прагматического и прикладного аспекта нашего исследования, мы опирались на те принципы и методы, которые сложились в современной методической теории и практике обучения (см. работы М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, Н.А.Ипполитовой, В.Я.Коровиной, Т.А.Ладыженской и др.).

Методологической основой исследования являются основные положения гуманистической психологии и педагогики, которые направлены на яичностно-ориентированный подход в обучении. Такой подход требует от педагога готовности к искреннему и открытому общению с учениками, которое способствует самоактуализации личности каждого ребенка. Кроме того, мы опираемся на принципы деятельностного подхода, основные положения которого разработаны в теории деятельности.

Цепь настоящего исследования - разработать теоретические основы формирования у студентов профессионально-коммуникативных умений, связанных с созданием и использованием жанра повествования.

Гипотеза исследования.

; Эффективность обучения устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера повысится, если:

- в процессе обучения будет реализована идея положительных мотивационных установок за счет включения речеведческих сведений об устных повествовательных жанрах, их особенностях и значении умения рассказывать в профессиональной деятельности учителя;

- в ходе обучения будут выполнены специальные риторические задачи, формирующие

- опыт коммуникативно-профессиональной деятельности по созданию текстов определенного жанра, по их включению в другие жанры;

- речевые импровизационные способности;

- готовность к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.

В соответствии с целью и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить уровень разработанности интересующей нас проблемы- в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в традициях частной риторики опыты обучения речевой практике.

2. Обобщить имеющиеся в современной методике подходы к обучению . высказываниям определенного жанрового типа.

3. Определить основные жанровые особенности автобиографических: повествований, притч, сказок, дать их описательную характеристику.

4. Установить в ходе констатирующего эксперимента уровень коммуникативной компетентности студентов-словесников I-III курсов. Выявить . при проведении констатирующего эксперимента положительные и негативные стороны существующей практики оперирования текстовой информацией студентами; выяснить положительные и негативные качественные параметры сформированных у них жанровых умений.

5. Разработать методику формирования профессионально значимых устно-коммуникативных умений будущего учителя и проверить эффективность разработанной методики.

Организация и этапы исследования

Первый этап исследования (1984 - 1988 гг.).

В этот период рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, выступающие в качестве теоретической основы методики работы^ по развитию связной речи учащихся IV класса, а также анализировался педагогический опыт и проводилась экспериментальная работа по обучению четвероклассников умению сочинять сказки. При этом дети постигали "механизмы" волшебных сказок, обучались приемам' их создания на основе разработанных нами методических рекомендаций.

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему: "Методика работы кружка по развитию связной речи учащихся" (1987); в "Методических рекомендациях для проведения кружковой работы по развитию связной речи" (1987) и в статьях: "Кружок "Сочини сказку" (1985); "Знания учащихся о сказках и- интерес к их сочинительству" 1987); "Из опыта работы кружка "Сочини сказку" (1988).

Второй этап исследования (1988 - 1992 гг.) связан с теоретическими и практическими поисками в области коммуникативно-речевых умений педагога и

разработкой курса культуры речи учителя. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя МПГУ им. В.ИЛенина под руководством Т.А.Ладыженской. Лично автором проводилось опытное обучение в студенческих группах словесников на филологическом факультете Московского государственного педагогического университета с целью проверки эффективности экспериментальной программы "Культура речи учителя". Проблема обучения устной речи разрабатывалась в рамках спецкурсов и спецсеминаров, которые вел автор на этом этапе работы. Идеи исследования нашли отражение в дипломных сочинениях студентов-выпускников МПГУ им. В.И.Ленина.

Результаты данного этапа работы отражены в следующих статьях: "Слушание и культура речи учителя в педагогическом общении" (1990); "Совершенствование профессионально-речевой подготовки студентов на занятиях по культуре речи учителя" (1990); "Организация активной профессионально ориентированной речевой-деятеяьности студентов на занятиях по культуре речи" (1991). Результаты работы были представлены автором на научных конференциях в Московском государственном педагогическом институте и Ярославском государственном педагогическом институте (1991-92 гг.).

Третий этап исследования (1992-1995 гг.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по совершенствованию устно-коммуникативных умений учителя. Определялся минимум теоретических сведений по теории текста и жанра; основные принципы обучения, учитывающие особенности личности, важные для профессиональной педагогической деятельности. Создавалась дидактическая база экспериментальной работы, включающей текстовый материал, записи радиопередач, видеофрагменты, методическую видеотеку, включающую записи занятий.

На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-филологов и учителей-словесников к работе по совершенствованию коммуникативных умений, результаты которой в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.

Результаты данного этапа работы отражены в словаре-справочнике "Педагогическое речеведение" (1993); в книге "Кружок "Сочини сказку"; в статьях: "Притча на занятиях по культуре речи учителя" (1994); "Учимся сочинять сказки"

(1994); "Искусство рассказывания сказок" (1994); "Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка" (1994); "Притча в профессиональной речи учителя" (1994); "Знания учащихся о притче" (1995) и др.

Четвертый этап исследования (1995-1998 гг.) связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологическом факультете МПГУ и других педагогических вузах страны.

В этот период закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволяли судить об эффективности созданной программы развития коммуникативных умений студентов-словесников.

Как результаты этого периода работы можно рассматривать: написание монографии "Повествование в истории русского риторического учения" (1998); разделов в учебники "Школьная риторика" (5-8 классы): "Учимся слушать",, "Пересказы, пересказы...", "Сочини сказку", "Начало моей биографии" (5 класс);, "Виды речевой деятельности", "Учимся слушать информационную речь", "Красна речь с притчею" (6 класс); "Уроки житейской мудрости" (7 класс); "Биографическое повествование" (8 класс); журнальных публикаций: "Открою уста Мои в притче" (Использование притчи в профессиональной речи будущего учителя)" (1997); "Без притчи века не изживешь (Приемы работы с притчей на уроках развития речи" (1997); "Уроки житейской мудрости (Библейская притча на занятиях в VIII классе" (1997-1998); "Искусство сочинения сказок" (1998);.. "Расскажи о себе (Использование автобиографического повествования в профессиональной речи будущего учителя)" (1998); "Начало моей биографии" (1998) и др.

Для решения поставленных задач были использованы следующие метода.! исследования:

- теоретическая разработка проблемы на основе изучения монографий, учебников и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы;

- проведение констатирующих срезов, поискового эксперимента, опытно-экспериментальной работы; количественный и качественный анализ результатов обучения.

Эспериментальная работа проводилась в ¡988-1998 годах.

Констатирующий и поисковый эксперименты были проведены в педагогических вузах г. Москвы, Ярославля, Новосибирска, Новокузнецка, Тольятти, Южно-Сахалинска, Саранска, Майкопа, Харькова, Луганска.

Обучающий эксперимент был проведен лично автором в Московском педагогическом государственном университете (1989-1998 гг.), а также преподавателями кафедры культуры речи учителя МПГУ, кафедры русского языка и методики преподавания русского языка и литературы Тольяттинского государственного педагогического института им. В.В.Куйбышева, кафедры русского языка Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, АГУ, ЮСГПИ, кафедры русского языка и методики преподавания ЛГПИ им. Т.Г.Шевченко, сектора языкознания ХГПУ им. Г.С.Сковороды (1994-1997 гг.).

Теоретическая повкзна исследования:

- в ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике (XVIII - начала XX в.) выявлены наиболее традиционные разновидности повествования, которым отдается предпочтение на протяжении всего изученного периода отечественной риторики; показана роль повествовательных жанров как дидактических единиц в обучении профессиональной речи;

- выявлены и охарактеризованы общие параметры для характеристики повествовательных жанров: определение предметного плана; целевое назначение; расположение материала; слог (стиль) изложения материала.

определен круг понятий, лежащих в основе формирования профессионально-речевых устных умений учителя-словесника (повествование как речевой жанр, структура и разновидности повествований, их употребление в речи учителя и т.д.);

- уточнен круг коммуникативно-речевых умений: а) анализировать данный речевой жанр по определенным параметрам (соответствие критериям жанра, коммуникативному намерению и способам его выражения, речевой ситуации и т.д.) и оценивать анализируемый жанр; б) создавать текст в соответствии с его жанровыми особенностями; уместно вводить разновидности повествовательных текстов в другие жанры; в) оценивать созданный текст, его использование в сочетании с другими жанрами (уровень самооценки);

- разработаны оптимальные приемы формирования устно-речевых умений (анализ речевой ситуации, моделирование ситуаций, самоанализ, риторический анализ, риторическая задача, риторическая игра и др.), а также привлечение таких

технологических средств, как видеофрагменты, видеозаписи, магнитофонные записи радиопередач, звукозаписи с образцами художественного рассказывания, лазерные диски с записью духовной музыки, репродукции картин, икон, фресок, мозаик и т.д.;

- разработаны критерии отбора дидактического материала (главный из них -профессиональная ориентированность на возможность использования текста в школе);

- доказано, что при организации системы обучения устным речевым жанрам повествовательного характера следует привлекать исторический опыт отечественной методики обучения языку и речи, а также частной риторики, где формирование речевых умений предполагало воспитание речевого вкуса и развитие личности говорящего;

Предлагаемая концепция обучения будущих учителей-словесников устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера основывается на теоретически значимых положениях частной риторики о рекомендательном, прикладном характере речеведческих знаний и вместе с тем учитывает достижения современной коммуникативной лингвистики; теории речевой деятельности; исследования психологии общения и методики вузовского обучения языку и речи; а также использует данные, полученные исследователем на этапе констатирующего и обучающего эксперимента.

Практическая значимость исследования:

- разработана научно-обоснованная и экспериментально проверенная комплексная программа обучения студентов устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера;

- отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов (общим объемом более 100 высказываний), видеофрагментов, видеозаписей, радиопередач (общим объемом более 20 часов);

- разработана система заданий для риторического анализа; комплект риторических задач для разных этапов обучения устным речевым жанрам повествовательного характера учителя-словесника;

- созданы методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов, ведущих курс "Культура речи учителя" по отдельным темам программы, а также для учителей, ведущих занятия по риторике в школе;

- разработаны основные темы программы как главы школьного учебника "Риторика. 5-8 классы" (под ред. Т.АЛадыженской).

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовского курса "Культура речи учителя", "Педагогическая риторика"; в работе учителя риторики общеобразовательной школы; на курсах повышения квалификации; для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения риторики, современной коммуникативной лингвистики, педагогики высшей школы, психологии личности, а также данными констатирующего эксперимента, поискового эксперимента, итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.

В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1988 - 1998 гг.) было охвачено более 1000 студентов и более 100 учителей.

Апробация работы.

Обоснование концепции исследования представлено в публикациях и докладах на научно-практических конференциях, на апрельских чтениях в МПГУ (1990 - 1997 гг.), на учебно-методических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, на курсах риторики (1994 - 1997 гг.). На основе занятий по сочинению сказок была подготовлена телевизионная передача. Книга "Кружок "Сочини сказку" используется как пособие по развитию речи детей 8-12 лет учителями гг. Москвы, Загорска, Ярославля, Тольятти, Новокузнецка и др.

Концептуальные идеи автора разрабатывались в дипломных сочинениях студентов МПГУ, преподавателей риторики средних школ г. Москвы и области (на курсах городского ИУУ).

Положения, выносимые на защиту;

1. Обучение устным жанрам повествовательного характера будущего учителя-словесника должно стать составной частью его профессиональной речевой подготовки. В ходе обучения следует формировать важнейшие устно-коммуникативные умения в процессе овладения способами текстовой жанровой деятельности.

и

2. При организации современной практики обучения устной повествовательной речи целесообразно использовать накопленный русской частной риторикой опьгт "научения" созданию высказываний на основе воспитания личности говорящего, развития его речевого вкуса, импровизационных способностей, готовности к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.

3. Включение в репертуар педагогических жанров таких повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, позволит максимально реализовать идеи профессионально-ориентированного обучения, где одинаково ценностны и формируемый опыт говорящего, и развитие его коммуникативно-творческих способностей.

4. Предлагаемая методика обучения устным жанрам повествовательного характера является в своей основе универсальной. Она может быть использована на разных этапах обучения учителя-словесника другим речевым жанрам.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, раскрывается концепция, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе исследования "Повествование и его разновидности в истории русского риторического учения (ХУП-ХХ вв.)" показывается, как происходило выделение повествования в рамках жанра риторики, его бытование, смена традиций в описании этого жанра; как определялись подходы к характеристике повествования и его разновидностей; как выявлялись наиболее традиционные разновидности повествования, которым отдавалось предпочтение на протяжении всего изученного периода отечественной риторики. В историко-риторическом комментарии большую помощь оказали теоретические и практические пособия по русской общей и частной риторике, а также современные исследования по истории и теории риторики (работы В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, В.П.Вомперского, Л.К.Граудиной, И.А.Зарифьян, А.К.Михальской, Ю.В.Рождестаенского и многих других). Всего было проанализировано более 100 источников.

Повествование как жанр прошел большой путь развития в отечественной риторике. Древнее происхождение повествования отражено в его названиях "сказание, повесть"в первых доломоносовских риториках.

Наименование "повествование" впервые явно появилось в "Кратком руководстве к красноречию" М.В.Ломоносова в 1747 г. Затем его употребляют такие отечественные риторы, как В.Т.Плаксин (1843-1844), К.П.Зеленецкий (1849), М.Ф. де Пуле (1866), П.В.Смирновский (1876), И.М.Беторуссов (1877), В.А.Яковлев (1887), Н.М.Ливанов (1897) и др.

Наряду с этим наименованием употребляются и другие:

- историческое описате (И.С.Рижский (1796), историческое сочинение (Н.И.Греч (1820), А.И.Галич (1830);

- история (А.Ф.Мерзляков (1809); И.И.Давьщов (1837-1838);

- повествовательно-описательный род (Н.Ф.Кошанский ( 1832);

- повествовательное сочинение (П.Е.Георгиевский (1835);

-рассказ /П.Ф.Исаев (1913).

Но в связи с развитием в отечественной риторике текстового подхода, постепенно разграничиваются повествование и историческое описание, повествование и рассказ.

Выделение повествования в отдельный жанр произошло не сразу. В доломоносовских риториках повествование рассматривается как часть речи (т.е.текста).

М.В.Ломоносов рассматривает повествование как вид описания. Вслед за М.В.Ломоносовым, А.Ф.Мерзляков, И.С.Рижский н другие авторы учебников также рассматривают повествование как один из видов описания.

Впервые четкое разделение повествования и описания намечено в "Курсе философии для гимназий Российской Империи" Л.Г.Якоба (1811-1814). В дальнейшем авторы отечественных риторик (Н.И.Греч, А.И.Галич, П.Е.Георгиевский, И.И.Давьщов, В.Т.Плаксин, К.П.Зеленецкий и др.) выделяют повествование как отдельный жанр.

Во второй половине XIX в. повествование стало обозначать определенный вид прозаических сочинений.

В доломоносовский период предметом повествования является изображение дела; со времен М.В.Ломоносова - изображение деяний, явлений и дел, происшествий, событий мира, жизни; ряда действий и событий; перемен и т.д. Так

или иначе в поисках наименования отечественные риторы пытались отразить существо предмета, его динамичный характер - дело, деяния - то, что существует во времени, как и происшествия, перемены, события.

Создавая повествования, отечественные риторы преследуют следующие цели: нравственно-воспитательные, развитие познавательных способностей, воспитание интереса к родному слову.

Авторы доломоносовских риторик всегда подчеркивали огромное значение для повествования расположения, т.е. строгого и четкого плана, стройности в соотношении частей. Наиболее общей идеей доломоносовских теорий расположения была идея о делении речи на четыре или шесть частей, одной га которых было повествование (в доломоносовских риториках употребляются терминологические наименования "сказание, повесть").

Выделение и описание трех частей повествования впервые появляется в "Общей риторике" Н.Ф.Кошанского (1829). Н.Ф.Кошанский выделяет три главные части: начало, или приступ; средину, или завязку; конец, или развязку. Затем выделение в повествовании трех частей встречается у В.Т.Плаксина, И.М.Белоруссова, Н.М.Ливанова и др.

Большинство отечественных риторов отмечает, что повествование располагается обычно в хронологической последовательности. Авторы отечественных риторик показывают, что повествование обладает многообразными средствами выражения динамики, поступательного движения действия. Основным средством реализации временного отношения выступают соотнесенность временных форм сказуемых, а также лексические единицы со значением времени и указания на порядок протекания действия. Кроме хронологической последовательности, авторы русских риторик отмечают и причинную последовательность.

По мнению авторов отечественных риторик, повествования могут быть распространены иллюстративным материалом (например, изречениями).

Вопрос об уместности употребления повествования в других жанрах ставится уже в первой русской "Риторике" Макарня (1617-1619), который отмечает уместность употребления повествования в таком жанре как похвала (или похуление).

М.ВЛомоносов считает, что "сей род слова во всем красноречии имеет великую силу, занимает большую часть оного и не токмо в прозе и в стихах господствует, но и целые книги состоят из описаний и повествований".

В доломоносовский период большинство авторов отечественных риторик указывает и раскрывает такие свойства "повести" (повествования. - Л.Т.), как: краткость, ясность, достоверность. Позднее большинство отечественных риторов назовут краткость, ясность, достоверность главными качествами хорошего повествования (А.С.Никольский, А.Ф.Мерзляков, Л.Г.Якоб, А.И.Галич, И.И.Давыдов, К.П.Зеленецкий и др.). В дальнейшем авторами отечественных риторик будут выделяться такие признаки хорошего повествования, как: простота (А.С.Никольский); занимательность (В.Т.Плаксин, А.Ф.Мерзляков); "целость", связность и единство (В.Т.Плаксин); изобразительность (К.П.Зеленецкий); художественность (М.Ф. де Пуле).

В характеристике повествования авторы отечественных риторик особое внимание уделяли форме изложения, соблюдению требований к слогу (стилю). Повествованию, как отмечают риторы, присущ средний слог. По мнению Н.Ф.Кошанского, для повествования характерен разговорный, философский, простой слог. Главными требованиями к качествам повествовательной речи являются: художественность, красота, сладость (Софроний Лихуд); правильность, точность, пристойность (т.е.уместность. - Л.Т.) (И.С.Рижский); правильность, ясность, полнота (А.И.Галич).

Как отмечают авторы русских риторик, для повествования характерно наличие различных украшений таких, как: метафора, сравнение, градация и т.д.

В ходе историко-риторического анализа удалось определить перспективные и для сегодняшней практики характеристические параметры описания повествований. К их числу следует отнести:

- определение предметного плана речевого произведения;

- представление о целевом назначении и бытовании высказывания;

- определение возможностей расположения материала, стремление к достижению идеального успеха в практике его отбора и расположения;

- называние возможных разновидностей данного типа прозаических произведений.

Приведенные параметры были подтверждены примерами описаний некоторых жанров - в частности биографии, автобиографии, притчи и сказки. Мы

считаем, что представленные в авторитетных пособиях по частной риторике конструктивные подходы к описанию конкретного вида речи имеют и в наше время перспективный выход в практику осознания того или иного типового варианта текста - речевого жанра.

Немаловажно, что среди различных видов повествовательных высказываний особое место занимают: жизнеописания, или биография (их называют все авторы риторик); исторические сочинения (81%); летописи (63%); повести (37%); некрологи (31%); мемуары (31%); характеры (25%); сказки (25%); исторические записки (25%); рассказы (19%); надписи (18%); автобиографии (13%); жития (13%); притчи (6%) и т.д.

Данный порядок следования видов речи соответствует частоте их характеристик в теоретических и практических пособиях по частной риторике. К числу наиболее разработанных видов высказываний следует отнести: жизнеописания или биографии; исторические сочинения и летописи. Более подробное их описание, по сравнению с другими, объясняется не только практической, но и определенной общественной значимостью этих видов словесности. Из этого разнообразия нами были выделены три профессионально значимых жанра - автобиографическое повествование, притча, сказка, они и стали предметом нашего исследования.

Биография - одна из наиболее традиционных разновидностей повествования, которой отдавалось предпочтение на протяжении всего изучаемого периода отечественной риторики. Впервые выделил биографию как жанр А.Ф.Мерзляков в "Краткой риторике" (1809 г.). В русском риторическом учении достаточно полно разработаны: 1) определение и содержание биографии, ее общие свойства; 2) целевое назначение биографии; 3) расположение биографического материала; 4) возможные разновидности биографии. Что же касается типа и видов биографий, которые должны стать предметом обучения в школе и в вузе, - эта проблема решалась по-разному в разных учебниках без необходимого обоснования отбора этих биографий и минимума риторических сведений, которые должны сообщаться обучаемым.

Жанр автобиографии называется в "Учебном курсе словесности" В.Т.Плаксина (1843 г.). Жанр автобиографии недостаточно разработан в русском риторическом учении: автобиография рассматривается как разновидность биографии, но (за редким исключением) указываются ее отличительные признаки.

В отечественной риторике встречаются лишь отдельные упоминания об этом жанре.

Сказки и притчи как разновидности вымышленных повествований были предметом специального изучения в русской риторике. Тем не менее жанр притчи разработан в русской риторике недостаточно, в частности, не исследовался вопрос об отличиях притчи от басни; об использовании притчи в речи и т.д.

В то же время в отечественной науке достаточно полно разработаны: определение и содержание волшебной сказки; ее целевое назначение; слог или характер изложения сказки. Что же касается основных признаков волшебной сказки, ее сюжета, композиции, особенностей "сказочного" языка, "механизмов" создания сказки (которые могли бы стать предметом обучения в школе и в вузе) -многие их этих проблем в русских риториках не ставились и не решались в достаточной степени.

Теоретические основания характеристики высказывания (текста) были освоены в послереволюционной методической научной практике - особенно в 20-е годы, где нашли реализацию "новые" разновидности речи, отвечающие социальным требованиям послереволюционного общества. Реализовывались требования к эталонному высказыванию и его анализу (см., например, работы К.Б.Бархина, В.В.Голубкова, ВА.Добромыслова, А.В.Миртова, М.А.Рыбниковой, Н.М.Соколова, Г.Г.Тумима, И.В.Устинова и др.).

\ Особый вес и статус, как известно, приобретут идеи типологии речи при создании теории обучения связной речи в 60-70-е гг. (см. работы М.Т.Баранова,

A.П.Еремеевой, П.Ф.Ивченкова, Н.А.Ипполитовой, В.И.Капинос,

B.Я.Коровиной, Т.А.Ладыженской, С.А.Леонова, М.РЛьвова, Л.А.Ходяковой и др.) и риторики в 80-90-е гг. (см. работы В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, Л.К.Граудиной, С.Ф.Ивановой, Н.Н.Кохтева, НА.Купиной, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Т.В.Матвеевой, С.А.Минеевой, А.К.Михальской, А.А.Мурашова, В.П.Нерознака, М.И.Панова, Ю.В.Рождественского, З.С.Смелковой, И.А.Стернина, ЛА.Шкатовой и др.), в основу которых положена идея формирования коммуникативных и риторических умений.

Наша система строится с учетом достижений отечественной риторики, что обеспечивает создание системы обучения с учетом как общих, так и специфических черт каждого из изучаемых жанров.

В главах П, IV, VI, посвященных устному автобиографическому повествованию, притче и сказке как речевым жанрам, дается их жанровая характеристика.

В литературоведении автобиография рассматривается как жанр, который характеризуется совпадением повествователя и автора произведения. Отсюда., информированность автора о фактах, событиях и проявлениях не только внешней, но и своей внутренней жизни, максимальная заинтересованность в освещаемом, субъективность, стремление убедить слушателя в справедливости своих оценок и суждений. Автобиография предполагает достоверное сообщение об основных фактах и событиях жизни автора. Эта информация предназначена для адресата (адресатов); ее объем, характер и пропуски в ней определяются авторскими интенциями. Основная коммуникативная цель автобиографии - сохранение во времени (в коллективной памяти) информации о своей жизни, события которой служат предметом воспоминаний. Автобиография, таким образом, имеет трех основных "героев": быстротечное время, которое пытается остановить автор, его собственное "я", полнота которого может быть различной, и память.

В нашей работе, посвященной речи учителя, употребляется термин устное автобиографическое повествование. Выбор наименования устное связано с тем, что оно подчеркивает более частотную форму употребления этого жанра в профессиональной речи учителя. Наименование повествование отграничивает этот жанр от других сходных жанров, типа деловой автобиографии и рассказа. Повествование расширяет тематические границы этого жанра. Если рассказ - это повествование об одном случае, эпизоде, происшествии из жизни автора, то в повествовании говорящий может рассказывать о самых разных событиях своей жизни.

Устное автобиографическое повествование учителя существует как жанр разговорной речи, являясь в определенных случаях спонтанной реакцией учителя-рассказчика на сложившуюся ситуацию общения. Автобиографическое повествование учителя всегда характеризуется не тольконаличием определенной концепции рассказа о своей жизни, но и определенной дидактической задачи. События, хотя и имевшие место в действительности, отбираются учителем-рассказчиком не случайно: они призваны подтвердить его взгляды на жизнь, ее проблемы, на отношения между людьми, на самого себя, установить доверительные отношения и т.д.

Специфическими признаками устного автобиографического повествования учителя являются разговорный стиль, диалогичность, специфические контактоустанавливающие средства, средства привлечения внимания, повествовательная интонация, особая тональность, соответствующая интенции рассказа и дидактической задаче учителя.

Притча - близкий басне небольшой рассказ, содержащий поучение в иносказательной форме, но без морали, без прямого наставления.

В чем же отличие притчи от басни?

Басня сразу преподносит недвусмысленный вывод-мораль, тогда как притча не содержит явного указания на вытекающий из нее способ поведения, а может лишь намекать на таковой. Притча имеет более свободную, "открытую" форму. Для пркгчи характерно непрямое назидание. Дидактическая идея, лежащая в основе притчевого произведения (скрытый тезис, основная мысль), не формулируется специально, а постигается адресатом притчи ассоциативным путем.

Назидательность притчи создается прежде всего ее двуплановостью. Первый, поверхностный, план - событийно-повествовательный. Второй план является развернутой иллюстрацией более глубинного ее пласта, поучения, наставления, "вечной истины", ради которого и создается произведение.

С содержательной стороны притча отличается тяготением к глубинной "премудрости" религиозного или моралистического плана. Басне же чужда глубина философской или религиозной мысли, в основном она высмеивает людские пороки.

Притча существует только в контексте ("по поводу"), басня бьггует самостоятельно (применяясь к разным поводам) и вырабатывает свой традиционный круг образов и мотивов.

Так как притча возникает только в некотором контексте, она допускает отсутствие развитого сюжетного движения и может редуцироваться до простого сравнения, сохраняющего, однако, символическую наполненность. Басне же обычно свойствен сюжет, какое-то происшествие.

Дидактической направленностью притчи объясняется ее диалогичность, которая прослеживается как на смысловом уровне организации текста, так и на уровне композиции и языка.

Глубинный смысл, идея, передается с помощью метафорических образов, которые могут приобретать символическое значение; активного использования

этической лексики (наименования человеческих пороков и добродетелей), аллегории, абстрагированного обобщения (притча лаконично повествует о действительности в обобщенно-трансформированной форме).

В ней, как правило, отсутствует портретная характеристика героев; нет дифференциации их речевых характеристик; для наименования героев часто используются сочетания существительного с неопределенным местоимением (человек некто, прост муж некий и т.д.); термины родства (сын, сестра, отец и т.д.); общие имена (типа человек, муж некий, жена некая); функциональные имена, указывающие на социальную роль человека, или обозначающие лиц по роду занятий (некий враг, некий царь, рыболов, сеятель, виноградарь и т.д.).

В данной работе предлагается следующая внутрижанровая классификация структурных типов притч:

1) притча-повесть;

2) притча-басня;

3) притча-загадка.

Знание особенностей и типов притч поможет учителю овладеть умением пересказывать притчу, сохраняя ее колорит.

Учитель использует притчу:

- при объяснении нового материала: например, на уроках по лексике и фразеологии учитель рассказывает ребятам о происхождении таких библейских выражений, как блудный сын, зарыть талант в землю и др.; на уроках литературы -при анализе многих литературных произведений (притчу об умершем и воскресшем Лазаре в романе Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание"; притчу об орле и вороне в "Капитанской дочке" А.С.Пушкина; притчу о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче в "Мертвых душах" Н.В.Гоголя и др.);

- в качестве аргумента в беседе или споре;

- в разрешении конфликтных ситуаций и т.д.

В настоящее время, когда наше общество возвращается к истинному пониманию непреходящих ценностей, среди которых приоритетное значение имеют нравственные понятия, жанр притчи необычайно важен и актуален, неся огромный заряд духовной энергии.

"Сказки - это коллективно созданные и традиционно хранимые народом устные прозаические художественные повествования такого реального

содержания, которое по необходимости требует использования приемов неправдоподобного изображения реальности" (В.П.Аникин).

Термин "волшебно-фантастическая"' сказка, с нашей точки зрения, является наиболее отвечающим ее жанровой специфике. Этот термин, несмотря на свою условность, раскрывает два начала в сказке - волшебное и фантастическое, на которых собственно и покоится ее поэтический вымысел.

Основные признаки волшебно-фантастической сказки - развлекательность и занимательность. Глазная цель учителя-сказочника - своим; рассказом ; увлечь, позабавить, а иногда просто удивить, поразить слушателя. В этих целях он нередко даже вполне реальным жизненным фактам придает совершенно невероятную, фантастическую форму выражения. Невероятности и занимательности волшебно-фантастической сказки способствуют:

1) необыкновенные сказочные герои и героини;

2) необычное место действия героев;

3) сказочное время;

4) сказочный сюжет, который является самым действенным средством создания удивительного в волшебно-фантастической сказке. Напряженности и драматичности сказочного сюжета способствуют такие специальные поэтические приемы, как: прием заданий, всевозможных сказочных превращений, троекратных повторений, своеобразная обрядность, богатая словесная орнаментика (присказки, зачины, концовки, постоянные эпитеты, сравнения, гиперболы и т.д.).

Самым важным и характерным для сказки как жанра является само действие. Для волшебно-фантастической сказки эти действия определяют собой волшебно-приключенческий характер. Сказка нередко приписывает одинаковые действия различным персонажам. Это дает возможность изучать сказку по функциям действующих лиц. Согласно системе В.Я.Проппа, этих функций -тридцать одна, а если учесть, что внутри они еще варьируются и видоизменяются, то материала вполне достаточно для того, чтобы дать описание формы сказки.

Сказочный сюжет строится на столкновении, борьбе противоположного, поэтому антитеза - основа ее художественной системы. Сказочный мир противопоставляется миру реальному. Это противопоставление составляет особенность сказки как жанра и находит свое яркое выражение во всей ее художественной системе.

Синтаксис сказок тесно связан с синтаксисом разговорной речи, что находится в прямой зависимости от особенностей сказочного жанра. Помимо явлений разговорной речи, сказке присуща высокая экспрессивность.

"В сказках с необычайной щедростью во всем великолепии представлены сокровища народной разговорной речи. Нигде нет такого плетения словесного узора, как здесь, такой живой быстрой игры словом, как в сказке... Каждый рассказчик, в меру своих дарований, обнаруживает здесь и свой словесный запас, и особенности словосочетаний, и попытки создания новых слов" (А.М.Смирнов-Кутачевский). Не случайно в народе говорят: "Слово мудрое, как соль на языке, а сама сказка, как музыка, - и печалит, и веселит, и бодрит".

Знание особенностей каждого из рассмотренных жанров позволит

- четко определить задачи создаваемой методики;

- разработать жанровый подход при определении содержания обучения конкретному жанру;

- разработать критерии дня оценки созданного студентами жанра (соответствие критериям жанра, коммуникативному намерению и способам его выражения, речевой ситуации);

- подобрать дидактический материал и средства наглядности, отвечающие задачам обучения.

В первых параграфах Ш, V, VII глав дается характеристика способов проведения констатирующих срезов и анализ их результатов.

В задачи констатирующих срезов входило:

во-первых, выяснить, каков объем и качество усвоения студентами 1-Ш курсов теоретических сведений по разделу "Устная речь", полученных в школе и вузе; какими устно-речевыми умениями, необходимыми для создания устного связного высказывания, они уже владеют;

во-вторых, определить, каковы мотивы студентов в овладении устно-речевыми умениями; как оценивают они уровень своей компетентности, какие затруднения объективного и субъективного порядка испытывают;

в-третьих, проверить, насколько актуальны с точки зрения студентов, выбранные нами для исследования повествовательные жанры.

Чтобы решить эти задачи, нами предлагались разные виды работ:

1) вопросы по теории литературы (о притче, о сказке и т.д.);

2) анкеты о школьной подготовке (по устной речи, по речевым жанрам);

3) тест, выявляющий степень открытости студентов;

4) интервью (со школьными учителями);

5) устные подготовленные высказывания о себе;

6) письменные работы интересующих нас жанров (включить притчу в ораторскую речь, сочинить и записать сказку и т.д.);

7) сопоставительный анализ двух текстов.

I. Объем и качество знаний.

Как показал анализ, студенты не обладают:

- достаточным запасом знаний по разделу "Устная речь", по теории речевых жанров, по жанровым особенностям автобиографических повествований, притч, сказок;

- достаточным уровнем словесной импровизации, даже, такими повествовательными жанрами, существующими в разговорной речи, как автобиографические повествования.

Полученные сведения об уровне и качестве речеведческих знаний и умений студентов-филологов позволяют говорить о репродуктивном характере основных речеведческих знаний, об отрыве их от практики оперативного использования.

Анализ работ студентов показал, что они обучены комплексному разбору текста: ввдят содержательно-смысловую информацию, готовы оценить ее авторское своеобразие.

В самостоятельной речевой практике многие студенты стремятся быть оригинальными: заинтересованно подходят к жанровым опытам, пытаются варьировать форму высказывания. Так, например, к сочинению собственных сказок студенты 1-Ш курсов проявляют большой интерес. Их сказки отличаются известной оригинальностью и новизной.. Вместе с тем, анализ студенческих сочинений показывает, что только немногие студенты в своих сказках уделяют внимание описанию необыкновенного волшебного мира, сказочных героев, их удивительных помощников, недостаточно используют художественные приемы троекратного повторения, превращений, трудных заданий и т.д., что нередко обедняет студенческие работы.

П. О психологической готовности студентов.

Естественно, что студенты не владеют необходимым уровнем психологической готовности для использования притч, сказок, и особенно автобиографических повествований в своей будущей профессиональной речи. Это

объясняется прежде всего тем, что у студентов, как правило, отсутствует потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о себе своим товарищам, что зависит от степени их открытости, атмосферы общения в группе. Профессиональная открытость не подразумевает обязательное наличие, условно говоря, общей открытости как свойства характера. Тем не менее профессиональное качество и его формирование связано прежде всего с формированием позиции на равных в общении с товарищами. Иначе устные повествовательные жанры, и особенно устное автобиографическое повествование, либо вообще не будут использоваться в профессиональной речи, и знания об этих речевых жанрах в лучшем случае будут сохраняться в пассивном варианте, либо это будут исключительно дидактические рассказы, произнесенные назидательным тоном с позиции "сверху", или, напротив, заискивающие рассказы с позиции "снизу", за которыми скрывается несостоятельность самого учителя.

ГО. Об отношении к овладению повествовательными жанрами.

Обобщенные результаты констатирующего среза показали, что абсолютное большинство студентов-филологов 1-Ш курсов осознают необходимость использования автобиографических повествований, притч, сказок в своей профессиональной речи. Студенты мотивируют это тем, что учитель-словесник в своей профессиональной деятельности выступает не только как "передатчик знаний", но и как рассказчик, поэтому он должен владеть речью повествователя, и в вузе необходимо развивать коммуникативно-импровизационные способности и умения. Автобиографические повествования, притчи, сказки, по мнению студентов-филологов, предоставляют в этом плане большие возможности. Использование данных повествовательных жанров делает речь богатой, яркой, образной. Это особенно важно для речи учителя, которая нередко перенасыщена поучительными сентенциями, назидательностью, а иногда и ярко выраженным скучным дидактизмом.

Комплексное тестирование по проверке уровня готовности к самостоятельным речевым опытам в области выбранных для экспериментальной работы жанров убедило нас в том, что студентам крайне недостает теоретической осведомленности и продуктивного опыта оперирования выбранными жанрами. Но, в то же время, опрашиваемые студенты единодушны в оценке их профессиональной значимости и проявляют крайнюю заинтересованность как в

теоретических сведениях, так и в практических рекомендациях к собственной жанровой практике.

Итоговые данные констатирующего среза позволяют сделать вывод, что все эти проблемы могут быть решены, благодаря целенаправленным, научно обоснованным усилиям.

В III, V, VII главах их основные параграфы посвящены собственно проблемам методики обучения (автобиографическому повествованию, притче, сказке), характеристике теоретических и практических ее основ.

В рамках данных проблем исследования:

1) проанализированы условия реализации системы обучения устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера;

2) охарактеризованы принципиальные подходы к организации методики обучения повествовательным жанрам, определены содержание и этапы обучения;

3) разработаны методы, приемы и средства обучения.

Охарактеризуем кратко исходные положения нашей методики.

I. Психолого-педагогической основой предлагаемой методики является теория речевой деятельности, разработанная А.А.Леонтьевым. Выбор деятельностного подхода объясняется прежде всего тем, что он дает возможность учитывать при разработке методики стадии создания устных повествований от возникновения мотивациошюй готовности использовать данный жанр в профессиональной речи до умения отслеживать реакцию слушателей и корректировать свой рассказ в зависимости от этой реакции. Таким образом, применение деятельностного подхода в обучении предполагает решение ряда проблем, связанных с созданием и использованием изучаемых нами жанров в профессиональной речи учителя.

П. Лингвистической основой нашего исследования является теория М.М.Бахтина, согласно которой, речевыми жанрами называются относительно устойчивые, узнаваемые единицы речи, которые характеризуются тематическим, композиционным и стилистическим единством.

Методика опытного обучения в представленном в диссертации варианте складывалась постепенно. Первые попытки организации опытного обучения (разведывательный эксперимент) относятся еще к 1988 году.

Данные, полученные в результате разведывательного эксперимента позволили усовершенствовать первый вариант программы. В частности, практика

работы убедила в необходимости: а) создания определенной системы мотивов, стимулирующих использование устных повествовательных жанров в будущей профессиональной речи; б) углубления знаний студентов по разделам "Устная речь" и "Теория речевых жанров"; в) большего разнообразия методов и приемов введения речеведческих знаний (например, в использовании самостоятельной работы студентов по теме "Признаки и особенности устной речи"), поисков не совсем стандартных форм обучения, например, использования в качестве образцов звучащих рассказов студентов; проведения различных риторических игр и т.д.

Все эти дополнения и совершенствования, внесенные в методику, были направлены на формирование теоретической (риторической) базы, которая необходима при обучении устным повествованиям как педагогическим речевым жанрам.

В окончательном варианте методики стало иным и распределение времени между и внутри этапов обучения, что позволило найти оптимальный вариант, при котором больше внимания отводилось этапу предварительной подготовки, где мы формировали положительную мотивационную готовность студентов-филологов к овладению устными повествовательными жанрами в их будущей профессиональной деятельности.

Работа по первому варианту методики выявила также необходимость использовать разноуровневую методику в разных по подготовке группах, а также показала значимость индивидуальных консультаций как формы контроля и стимулирования самостоятельной работы студентов.

Кратко охарактеризуем программу опытного обучения.

Разрабатывая эту про1рамму, мы стремились к тому, чтобы она отражала не только минимум речеведческих знаний, но и формируемые коммуникативные умения и навыки, эмоционалыю-цтиостные ориентации и установки, а также основные виды и формы работы.

Такое содержание оштной программы обусловлено нашей задачей -обучить студентов-филологов "приемам сочинительства", созданию определенных жанров. Реализация этих трбований в программе позволяет считать ее той основой, которая организует и Управляет деятельность преподавателя.

Важной задачей в разр1ботке программы является ее методическая организация, под которой мы понимаем установление последовательности введения и расположения материал. Так, например, в программу работы над

автобиографическим повествованием в один из разделов ("Устное автобиографическое повествование в профессиональной речи учителя") включены следующие компоненты (см. фрагмент программы).

Тема занятия Сообщаемые знания Формируемые умения и навыки Формируемые эмо ционально-ценнос тные ориентации и установки Виды и формы работы

Устное автобиографическое повествование в профессиональной речи учителя 1.Типичные ситуации использования устного автобиографического повествования в речи учителя: - знакомство с классом; - конфликт и напряженные отношения между учи-лем и учениками; - конфликт между учениками; -решение задач проблемного характера и т.д. 2. Педагогические задачи, в решении которых может быть использовано устное автобиографическое повествование. 1. Умение анализировать речевую ситуацию. 2. Умение выбрать коммуникативную задачу автобиогра фического повествования и способ ее выражения. 3. Умение проводить риторический анализ текста. 4. Навыки самоанализа. 5. Навыки словесной импровизации Формирование профессиональной открытости и пози ции на равных в общении с учениками, умение устанавливать эмоцио нальный и интеллектуальный контакт, создавать установку на сопе реживание. 1. Устные автобио графические повествования студентов. 2. Самоанализ рассказчиков. 3. Риторический анализ.

Методика опытного обучения содержит в себе три этапа.

Первый этап - предварительная подготовка. Основная задача этого этапа -формирование мотивационной готовности студентов использовать повествовательные жанры в своей профессиональной речи.

Второй этап - основной. На этом этапе изучаются особенности повествовательных жанров как педагогических речевых жанров:

а) анализируются жанровые и структурные особенности повествовательных жанров;

б) раскрываются функции повествовательных жанров в профессиональной речи учителя; /

в) проводятся риторические игры и решаются риторические задачи по использованию повествовательных жанров в педагогических речевых ситуациях.

Третий этап - совершенствование полученных знаний и умений.

В опытной работе мы использовали традиционно выделяемые методы, которые классифицируются по источнику получаемых знаний (словесные, наглядные, практические), но в нашей работе они получали значительную интерпретацию в сравнении с их каноническими вариантами.

Возьмем, для примера, один из распространенных методов, который принято называть "слово учителя". Слово (рассказ, сообщение) занимает большое место в опытной работе. Этого требует прежде всего задача популяризации научных знаний об автобиографическом повествовании, притче, сказке. Существенным отличием является и то, что слово в опытной работе на этапе объяснения далеко не всегда произносится преподавателем - с рассказом, сообщением могут выступить студенты.

Воспитание у студентов самостоятельности, инициативности, развитие их творческих возможностей трудно представить без использования методов, включающих элементы исследования, самостоятельного добывания знаний, вырабатывающих умение применять их в новых условиях, активизирующих познавательную деятельность студентов.

В связи с особенностями риторики как науки большое место в нашем опытном обучении занимали следующие визы работ (предложенные Т.АЛадыженской):

- анализ речевой ситуации;

- риторический анализ текста;

- риторическая задача;

- риторическая игра.

Анализ речевой ситуации проводится с точки зрения учета ее компонентов: почему рассказывает (мотивация); зачем (коммуникативное намерение); кто (адресант); кому (адресат); что (содержание речи); когда, где, сколько (время и место); как (стиль, тональность высказывания).

Риторический анализ как минимум включает следующие вопросы:

- что хотел сказать ритор;

- что сказал в действительности;

- что сказал ненамеренно.

Риторическая задача - это описание создавшейся ситуации, требующей поиска коммуникативного выхода из нее. Риторическая задача содержит указанные выше компоненты (см. анализ речевой ситуации).

Риторическая задача как деятельностный прием обучения предполагает, как правило, несколько решений. Выбор лучшего варианта (высказывания, реплики, поступка) возможен при условии конструктивного анализа предложенных вариантов решения.

Риторическая игра включает в себя риторические задачи, а также критерии оценки, по которым определяется победитель.

Как видно из изложенного, вопрос о методах обучения в нашей опытной работе связан с проблемой занимательности и ее ролью в воспитании интереса. Особое значение в этом имеют игровые формы и задания: конкурсы, викторины, конференции, игры, путешествия, экспедиции и т.д., которые способствуют развитию творческих возможностей студентов, ставя их в позицию учителя или активных участников риторических игр, конкурсов и т.д.

Так, например, на занятии, посвященном использованию притчи в профессиональной речи учителя, студентам предлагается выбрать педагогические ситуации, в которых они могли бы использовать притчи: "Свинья и собака", "Крестьянин и его сыновья" и евангельскую "Притчу о сеятеле" и представить рассказ-импровизацию с учетом предложенной ситуации.

На занятии "Волшебный мир сказки" студента играют в игру "Угадайте!". Каждый студент представляет себя в роли какого-то одного сказочного героя и рассказывает о каком-нибудь случае, который произошел с ним (Иваном-царевичем, Василисой Премудрой, Бабой-Ягой, Емелюшкой-дурачком и т.д.). Каждый студент-сказочник старается, чтобы остальные члены группы по содержанию и по окраске голоса узнали, кто это говорит: царевна Несмеяна, Кощей. Бессмертный и т.п. Все студенты группы - это и участники игры, и жюри одновременно. Победитель тот, кого правильно определят (узнают) большинство студентов группы.

В ходе опытной работы используются такие средства обучения, как видеозаписи киносказок ("Морозко", "Огонь, вода и медные трубы", "Василиса Прекрасная" и т.д.), диафильмы, диапозитивы, .магнитофонные записи радиопередач "У тесовых ворот сказки", звукозаписи с образцами художественного рассказывания, лазерные диски с записью духовной музыки ("Литургия Святого Иоанна Златоуста" (соч. 31) П.И.Чайковского, "Всенощное бдение" (соч. 37) С.В.Рахманинова; гимн, который вознесла Дева Мария Господу, -

его приводит Лука: "Веселит душа моя Господа!" (Лк. 1,46-55) и т.д.), репродукции картин, икон, фресок, мозаик и т.д.

Использование на занятиях, посвященных притче, средств зрительной и слуховой наглядности помогает ввести студентов в мир средневековья, чтобы они могли увидеть и услышать его как бы "изнутри", из того времени, когда многие притчи только писались или переводились на древнерусский язык. Глядя на репродукции, студенты лучше представят себе те особенности притчи, которые ярко вырисовываются только при сопоставлении литературы и живописи, лучше поймут суть притчи, ее место в общей системе христианского искусства того времени.

Для того чтобы показать, как должна рассказываться сказка, преподаватель предлагает студентам посмотреть видеозапись киносказки "Морозко" (постановка А.Роу, в роли сказительницы А.3уева).

Для определения эффективности опытной методики, для выявления уровня сформированное™ интересующих нас умений были составлены тексты итоговых (срезовых) заданий:

- анализ устных повествовательных жанров (устных автобиографических повествований, притч, сказок);

- тестирование (повторное) студентов, чтобы выяснить, в какой мере изменился уровень их профессиональной открытости;

- анкетирование, отражающее готовность студентов использовать устные повествования в своей профессиональной речи.

Кроме итоговых работ, на каждом этапе обучающего эксперимента анализировались его результаты в соответствии с конкретными задачами определенного этапа работы.

Данные, полученные в результате проведения всех указанных работ свидетельствуют о положительных сдвигах в овладении студентами-филологами профессионально значимыми устно-речевыми умениями:

- более 90 % студентов правильно осуществляют анализ автобиографических повествований, притч и сказок как речевых жанров, выделяя и характеризуя его отличительные признаки;

- 85 % устных речевых жанров, самостоятельно созданных студентами, отвечают критериям данных жанров; при этом в устных повествованиях наблюдается углубленность в раскрытии темы повествований, большее

разнообразие структурно-композиционных вариантов повествований, увеличение индивидуально-авторских проявлений при реализации речевого замысла рассказчика;

- существенно повышается уровень речевой подготовки студентов, благодаря формированию навыков словесной импровизации "в ходе работы по созданию устных высказываний повествовательного характера;

- все студенты осознают профессиональную значимость овладения устными повествованиями, необходимость их использования как образца для обучения школьников различным видам этих жанров и как средства решения педагогических задач.

В ходе экспериментальной работы получила подтверждение выдвинутая гипотеза, согласно которой эффективность обучения устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера повысится, если в процессе обучения

- реализуется идея положительных мотивационных установок за счет включения речеведческих сведений об устных повествовательных« жанрах, их особенностях и значения умения рассказывать в профессиональной деятельности учителя;

- выполняются специальные риторические задачи, формирующие

- опыт коммуникативно-профессиональной деятельности по созданию - • .: текстов определенного жанра, по их включению в другие жанры;

- речевые импровизационные способности;

- готовность к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.

Проведенная студентами работа на этапе педагогической практики доказала, что они успешно используют полученные в ходе опытного обучения знания в школьной аудитории, демонстрируя высокий уровень умения выступать с устным автобиографическим повествованием, сочинять и рассказывать сказки, уместно использовать в своей речи притчи.

Подтвержденная результатами экспериментальной работы методическая концепция является одним из вариантов решения задачи повышения коммуникативной компетентности будущего учителя-словесника.

В заключении подводятся итоги работы и намечаются перспективы для дальнейших исследований. В рамках нашего исследования мы:

- определили повествовательные жанры как дидактические единицы обучения профессиональной речи;

- разработали исходные теоретические положения методики работы над коммуникативными умениями;

- установили уровень готовности студентов-филологов к работе по речевому совершенствованию;

- разработали оптимальную в условиях вуза методику обучения профессионально значимым жанрам;

- определили комплекс методических мер, реализующих систему обучения учителя устным речевым жанрам.

Необходимо разработать:

- систему формирования у студентов педагогических вузов устно-речевых умений на базе овладения другими педагогическими жанрами;

- приемы использования профессионально ориентированных видеозаписей;

- общую систему работы (в курсе "Культура речи учителя"), повышающую уровень коммуникативной компетенции будущих учителей.

В приложении содержатся материалы "Книги для чтения студентами"; материалы, полученные при проведении констатирующего эксперимента: таблицы, ответы студентов на вопросы анкет, образцы работ студентов-филологов, полученные при проведении констатирующего эксперимента; дидактические материалы и фрагменты занятий, отражающие основной этап опытного обучения; высказывания студентов на разных этапах опытного обучения.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ Книги, учебные пособия, словари

1. Кружок "Сочини сказку". М.: УЦ "Перспектива", 1995. - 373 с.

2. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник I Под ред. Т.АЛадыженской; сост. А.А.Князьков, Л.Е.Тумина. М.: МПГУ, 1993. - 232 с. -(лично - 53 статьи).

3. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс: Учеб. пособие для общеобразовательных учебных заведений. В 2 ч. / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. - 304 с. В соавторстве с Т.А.Ладыженской, Г.Б.Вершининой, В.Ю.Выборновой и др. (лично - 50 е.).

4. Развитие речи: Школьная риторика. 6 класс: Пособие для учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Дрофа, 1997. - 288 с. В соавторстве с Т.АЛадыженской, Л .Г.Антоновой, Г.Б.Вершининой и др. (лично - 39 е.).

5. Школьная риторика: 5 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. / Под ред Т.АЛадыженской. - 2-е изд., перераб. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. - 304 с. (лично - 63 е.).

6. Школьная риторика: 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998.-416с. (лично- 18с.). " * ^

7. Риторика: 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. - 384 с. (лично - 12 с.).

8. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.АЛадыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. М.: Флинта, 1998. - 312 с. (лично - 60 статей).

9. Повествование в истории русского риторического учения XVII-XX вв. М.: Янус-К, 1998. - 128 с.

Методические рекомендации

10. Методические рекомендации для проведения кружковой работы по развитию связной речи. М.: изд-во МГПИ им. В.ИЛенина, 1987. - 47 с.

11. Сказка - школа красноречия // Устная речь на уроках русского языка и литературы (методические рекомендации). 4.1. / Под ред. В.Я.Коровиной, Т.АЛадыженской. М.: НИИ школ Мин-ва народного образования РСФСР, НИИ ШОТСО АПН СССР, МГПИ им. В.ИЛенина, 1990. С.82-91.

12. Сочини сказку // Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс: Методический комментарий / Т.А.Ладыженская, Г.Б.Вершинина, В.Ю.Выборнова и др.; Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. С. 143-177.

13. Учимся слушать // Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс: Методический комментарий / Т.А.Ладыженская, Г.Б.Вершинина, В.Ю.Выборнова и др.; Подред. ТА.Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. С.81-93.

14. Пересказы, пересказы... // Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс: / Методический комментарий / Т.А.Ладыженская, Г.Б.Вершинина, ВЛО.Выборнова и др.; Подред. ТА.Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. С. 114-122.

15. Учимся слушать // Школьная риторика: 5 класс: Методические рекомендации I Под ред. Т.АЛадыженской. - 2-е изд., перераб. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. С.53-60.

16. Пересказы, пересказы... И Школьная риторика: 5 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.АЛадыженской. - 2-е изд., перераб. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. С.73-80.

17. Сочини сказку Н Школьная риторика: 5 класс: Методические рекомендации / Под ред. ТЛ.Ладыженской. - 2-е изд., перераб. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. С.93-110.

18. Начало моей биографии II Школьная риторика: 5 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.АЛадыженской. - 2-е изд., перераб. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. С.110-117.

19. Учимся слушать информационную речь II Развитие речи: Школьная риторика. 6 класс: Методический комментарий I Т.А.Ладыженская, Л.ГАнтонова, Г.Б.Вершинина и др.; Под ред. Т.АЛадыженской. М.: Дрофа, 1998. С.73-89.

20. Красна речь с притчею // Развитие речи: Школьная риторика. 6 класс: Методический комментарий I Т.АЛадыженская, Л.Г.Антонова, Г.Б.Вершинина и др.; Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Дрофа, 1998. С. 174-183.

21. Уроки житейской мудрости II Школьная риторика: 7 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Издательский дом "С-иифо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. С. 103-110.

22. Биографическое повествование // Риторика 8 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баллас ЛТД", 1998. С.119-125.

Статьи, тезисы

23. Знания учащихся о сказках и интерес к их сочинительству // Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений. М.: изд-во МГПИ им. В.ИЛенина, 1987. С.91-105.

24. Из опыта работы кружка "Сочини сказку" // Учебно-воспитательная и оздоровительная работа в школах и группах продленного дня. М.: Просвещение, 1988. С,161-170.

25. Сказка как средство развития литературно-творческих способностей учащихся (кружок "Сочини сказку") II Петр Павлович Ершов - писатель и педагог: Тезисы научно-практической конференции. Ишим, 1989. - 2 с.

26. Слушание и культура речи учителя в педагогическом общении // Культура русской речи: Тезисы I Всесоюзной научной конференции. Звенигород, 1990. С.150.

27. Совершенствование профессионально-речевой подготовки на занятиях по культуре речи учителя // Совершенствование профессиональной речевой подготовки студентов по специальности: учитель начальных классов и учитель русского языка и литературы: Тезисы к межвузовскому семинару. Чита, 1990. С. 1720.

28. Организация активной профессионально ориентированной речевой деятельности студентов на занятиях по культуре речи И По итогам научно-исследовательской работы за 1990 г.: Тезисы к Ленинским чтениям. Часть I. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.

29. Использование ситуации волшебной сказки в профессиональной подготовке учителей начальных классов по русскому языку // Профессионально ориентированное обучение русскому языку как неродному / Сост. И.Моисеенко, А.Чайковская. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э.Вильде, 1991. С.94-104.

30. Сказка как речевой жанр. М.: МПГУ им. В.ИЛенина, 1993. 4 с. (Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика"). 22.03.93. № 40-93.

31. Учимся слушать II Русский язык в школе. 1993. № 1. С.70-77.

32. Притча как речевой жанр // Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. М., 1993. С.58-60.

33. Красна речь с притчею // Стилистика и культура речи в школе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Самара, 1993. С.42-44.

34. Тембральная окраска речи учителя // Филологический журнал: Сб. науч. статей/Под ред. Р.Р.Маймана. Вып. II. Южно-Сахалинск, 1993. С.384-399.

35. Притча на занятиях по культуре речи учителя II Научные труды МПГУ им. В.ИЛенина. Серия: гуманитарные науки. Часть 1. М., 1994. С.102-105.

36. Учимся сочинять сказки // Русский язык в школе. 1994. № 2. С.51-55.

37. Искусство рассказывания сказок II Культура общения и ее формирование: Материалы научной конференции. Воронеж, 1994. С.71-72.

38. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка // Русский язык в школе. 1994. № 4. С.50-58.

39. Притча в профессиональной речи учителя // Язык и культура: Тезисы докладов 3 международной конференции. Т.З. Киев, 1994. С.310.

40. Занятия, посвященные притче II Тезисы докладов зональной научно-практической конференции: Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания. Екатеринбург, 1994. С.47-48.

41. Кружок "Сочини сказку": формы, методы и средства работы // Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. Серия: гуманитарные науки. М.: Прометей, 1995. С. 136-137.

42. Сказка на уроках русского языка в V классе // Русский язык в школе. 1995. №2. С .20-25.

43. Знания учащихся о притче // Филологический журнал: Лингвистика и речеведение. Межвузовский сборник научных статей (МПГУ им. В.ИЛенина -ЮСГПИ). Сост. Г. Д.Ушакова. Южно-Сахалинск, 1995. Вып. III. С. 186-198.

44. Обучение студентов искусству сочинения сказок II Тезисы докладов и сообщений научно-практической конференции: Преподавание риторики в вузе и школе. М„ 1996. С.22-25.

45. Обучение пересказу на уроках риторики в V классе // Филологический журнал: Межвузовский сборник научных статей (МПГУ им. В.ИЛенина -ЮСГПИ). Сост. Г.Д.Ушакова. Южно-Сахалинск, 1996. Вып.У. С.288-315.

46. Обучение слушанию на уроках риторики в V классе II Русская словесность. 1996. № 3. С.47-51.

47. Сочини сказку (Уроки риторики в V классе) // Русская словесность. 1996. №3. С.47-51.

48. Учим пересказывать. Уроки риторики в VI классе II Русская словесность. 1997. № 1. С.57-63.

49. Красна речь с притчею (Уроки риторики в VI классе // Русская словесность. 1997. № I. С.57-63.

50. Салат из сказок // Обруч. 1997. № 4. С.69-76.

51. "Открою уста Мои в притче" (Использование притчи в профессиональной речи будущего учителя) II Дидакт. 1997. № 3. С.48-59.

52. Уроки житейской мудрости (Библейская притча на занятиях в VII классе) И Русская словесность. 1997. № 6. С.58-62.

53. "И учил их притчами...". Жанр притчи в Евангелии // Дидакт. 1997. № 6. С.65-71.

54. Без притчи века не изживешь (Приемы работы с притчей на уроках развития речи) // Русский язык в школе. 1997. № 6. С.9-15.

55. Спецсеминар "Сказка и дети" // Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сборник программ учебных курсов. М., 1998. С. 152157.

56. Искусство сочинения сказок // Двдакт. 1998. № 2. С.20-27.

57. К проблеме профессионального педагогического слушания И Язык и литература в школе. Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. Харьков, 1997. № 1-2. С.54-58.

58. Об использовании притчи как одного из средств аргументации // Когнитивное моделирование переговорного процесса: Тезисы докладов Всероссийской конференции (Москва, 17-18 декабря 1997 г.), проведенной по гранту РФФИ 97-06-85008 (Отв. ред. М.И.Панов, В.В.Петров, А.В.Сурин. М., 1998. С.183-189.

59. Расскажи о себе (Использование автобиографического повествования в профессиональной речи будущего учителя) II Дидакт. 1998. № 3. С.50-55.

60. Притча как речевой жанр II Предмет риторики и проблемы ее преподавания / Сост., ред. В.И.Аннушкин, А.А.Волков, Г.В.Каргаок. М.: МГУ, 1998.

61. Уроки житейской мудрости (Библейская притча на занятиях в VII классе // Русская словесность. 1998. № 3. С.53-58.

62. Начало моей биографии II Русская словесность. 1998. № 6. С.68-73.

Подп. к печ. 13.10.98 Объем 2,25 п.л. Зак. 335 Тир. 100 Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Тумина, Любовь Егоровна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПОВЕСТВОВАНИЕ И ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ В ИСТОРИИ

РУССКОГО РИТОРИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ (XVII-XX вв.).

1.1 Появление терминологического наименования.

1.2 Вычленение признаков повествования.

1.3 Выделение разновидностей повеспвования.

1.4 Осознание биографии и автобиографии как жанров повествования

1.5 Сказка и притча как вымышленные повествования.

1.6 Обоснование принципов классификации.

1.7 Выделение трех основных "композиционных форм" речи.

1.8 От мертвых схем к живому слову.

ВЫВОДЫ.

Глава П. УСТНОЕ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ КАК

РЕЧЕВОЙ ЖАНР.

2.1 Особенности автобиографии.

2.2 Характеристика устного автобиографического повествования.

2'3 Устаое автобиографическое повествование в профессиональной речи учителя.

2.4 Психолого-педагогические основы формирования устного умения рассказывать.

ВЫВОДЫ.

Глава Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

УСТНОМУ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОМУ ПОВЕСТВОВАНИЮ.

3.1 Готовность студентов-филологов к созданию устного автобиографического повествования.

3.2 Исходные положения, программа, организация опытного обучения.

3.3 Методика опытного обучения.

3.4 Результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Глава IV. ПРИТЧА КАК РЕЧЕВОЙ ЖАНР.

4.1 Из истории изучения притчи.

4.2 Признаки притчи.

4.3 Структурные типы притч.

4.4 Язык притч.

ВЫВОДЫ.

Глава V. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРИТЧЕ

5.1 Готовность студентов-филологов к использованию притчи в своей речи.

5.2 Программа и организация опытного обучения.

5.3 Методика опытного обучения.

5.4 Результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Глава VI. СКАЗКА КАК РЕЧЕВОЙ ЖАНР.

6.1 Признаки сказки.

6.2 Композиция сказок.

6.3 Язык сказок.

ВЫВОДЫ.

Глава УП. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

ИСКУССТВУ СОЧИНЕНИЯ СКАЗОК.

7.1 Готовность студентов-филологов к созданию своих сказок.

7.2 Программа и организация опытного обучения.

7.3 Методика опытного обучения.

7.4 Результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера"

Повышение коммуникативной компетенции будущего учителя-словесника в процессе подготовки его в педагогическом .вузе чрезвычайно важно, так как педагогическая деятельность такой вид труда, "где, по словам В.А.Кан-Калика, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую" (181, С .101). Общепризнанно, что в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель предает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми и т.д. Нельзя не учитывать и того важного факта, что процесс педагогического общения является нравственно-этическим явлением, так как каждый элемент общения не может не быть обогащен нравственным опытом и учителя, и учащихся.

Не случайно в последнее время большое внимание уделяется теоретическим и практическим разысканиям, связанным с профессиональной подготовкой коммуникативно компетентного учителя.

В настоящее время определились ведущие перспективные направления в этой области исследования:

- определение принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, Л.М.Зельманова, В.Я.Коровина, М.РЛьвов, Т.А.Ладыженская, В.Н.Мещеряков, А.К.Михальская, В.П.Нерознак, А.П.Сковородников и др.);

- изучение теории коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи (А.Б.Добрович, Т.К.Донская, В.А.Кан-Калик, В.И.Капинос, А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская и др.);

- проблемы обучения профессиональной речи (Л.Г.Антонова, Н.А.Ипполитова, Н.В.Кузнецова, Т.А.Ладыженская, Н.И.Махновская, Л.В.Салькова и др.);

- определение прикладного, инструментального характера речеведческих знаний и умений (В.Я.Коровина, Н.А.Купина, Т.А.Ладыженская, Т.В.Матвеева, И.А.Стернин и др.) и круга коммуникативных профессионально значимых умений, в том числе относящихся к речевым жанрам (см. действующую программу по курсу "Культура речи учителя");

- определение "репертуара педагогических жанров", разработка подходов к их характеристике (Н.В.Кузнецова, Т.А.Ладыженская, Н.И.Махновская, Л.Наврузова, Э.В.Хлебникова и др.).

В результате данных исследований определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены некоторые условия, обеспечивающие эффективность педагогического общения.

Однако многие вопросы, связанные с созданием системы работы по формированию у будущих учителей коммуникативных умений, еще требуют своего решения. Так, например, не была предметом специального исследования проблема обучения будущих учителей-словесников созданию таких профессионально значимых повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, хотя общеизвестно, что любой учитель, особенно учитель-словесник, в своей профессиональной деятельности выступает не только как информатор, но и как рассказчик, а иногда и как сочинитель. Он рассказывает о себе, уместно использует в своей речи притчи, сказки и т.д.

Устные повествовательные жанры (автобиографические повествования, притчи, сказки), как и рассказы (см. исследование Н.В.Кузнецовой), употребляются в речи учителя-словесника в основном в двух целях:

- как образцы для обучения школьников этим видам повествовательных жанров, т.е. в данном случае используются в целях обучения,

- как средство решения широкого спектра различных психолого-педагогических задач, возникающих в процессе общения с учениками и между ними.

Устные повествовательные жанры, используемые в качестве образца для обучения школьников, имеют свою специфику. Учитель не только выступает с автобиографическими повествованими, притчами, сказками и анализирует их как жанры, но и стимулирует учеников к созданию собственных.

Автобиографические повествования, притчи, сказки в исполнении учителя рассчитаны на учеников как на адресатов рассказчика. Дети слушают живую речь учителя, и это создает определенную атмосферу творческого взаимодействия учителя-рассказчика и учеников-слушателей, которая, безусловно, оказывает влияние на создание и использование учениками интересующих нас жанров.

Автобиографические повествования, притчи, сказки, используемые как средство решения психолого-педагогических задач, полностью спонтанны, возникают как непосредственная реакция на ситуацию общения, когда изобретение, подробное планирование высказывания и работа над украшением речи отсутствует, и в лучшем случае у рассказчика возникает в самом общем виде только замысел. В данном случае создается высказывание импровизационного характера, когда в считанные секунды учитель должен сориентироваться в речевой ситуации (кому он будет говорить, какова его роль, коммуникативное намерение, время, место, продолжительность высказывания и т.д.), а затем в процессе самого рассказывания следить за реакцией слушателей и в зависимости от нее изменять ход своего рассказа (сокращать, вводить подробности, возвращаться к ранее сказанному и т.д.).

Как показывает проведенное исследование, студенты владеют речью повествователя на уровне интуиции.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется социальным заказом (низкий уровень развития коммуникативных умений выпускников педагогического вуза), неразработанностью методики, вследствие чего не реализуются возможности эффективного формирования у студентов профессионально значимого умения рассказывать.

Основными концептуальными понятиями диссертационного исследования являются:

1) повествование как жанр риторики;

2) отбор разновидностей повествовательного жанра, обоснование этого отбора в профессиональных целях;

3) система обучения, в чем она состоит.

Главным при этом для нашей концепции является вопрос о системе обучения.

Наше диссертационное исследование посвящено жанру повествования.

На основе изучения отечественной риторики (ХУН-ХХ вв.) нам удалось вычленить объединяющие разные виды повествований черты, а именно: а) предметом повествования в них является изображение дела, деяния, того, что существует во времени, б) содержание повествования располагается обычно в хронологической последовательности; в) в них можно выделить три части: начало, развитие и конец действия.

Несмотря на то общее, что объединяет различные виды повествований, каждый из них имеет свою специфику.

В основе автобиографического повествования лежит достоверное сообщение об основных фактах и событиях жизни автора. В притче повествуется о действительности в обобщенно-трансформированной форме; основным жанровым признаком сказки является наличие фантастического вымысла.

Однако может возникнуть вопрос, почему из выделенных нами двадцати четырех разновидностей повествований (см. Приложение, таблица 2) мы выбрали для специального изучения именно автобиографические повествования, притчи и сказки?

Во-первых, данные повествовательные жанры, как и многие другие, являются богатейшим источником для пробуждения у школьников переживаний и нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств.

Во-вторых, автобиографические повествования, притчи и сказки - древнейшие повествовательные жанры, возникшие у народов разных стран от общего стремления людей к нравственному совершенствованию, поддержанию исторически сложившихся норм поведения в обществе. Не случайно рассматриваемые нами повествовательные жанры выделяются уже в первых русских риториках.

В-третьих, как показало исследование, эти разновидности повествовательного жанра, часто употребляемые учителями (по нашим подсчетам, их более половины в числе других жанров), функционируют на уроках литературы, истории, географии, риторики и т.д, в объяснительной речи учителя, при проблемном обучении, при обсуждении спорных вопросов и т.д.

Все отобранные нами разновидности повествований подчиняются одной цели -научить будущих учителей умению рассказывать, т.е. создавать сами жанры или использовать их в сочетании с другими, например, вводить отобранные жанры - в дискуссию, в ораторскую речь и т.д.

Автобиографическое повествование используется для установления контакта, для размышлений над спорными и далеко не однозначно решаемыми проблемами жизни; притча - как краткий способ решения проблем нравственного характера, когда краткий рассказ, лежащий в основе притчи, в ненавязчивой форме предлагает возможный подход к решению проблемы; сказка - как вымышленная сказочная история, построенная с учетом опыта литературных сказок, помогающая осознать, что такое хорошо и что такое плохо в современном мире.

Самый простой жанр - автобиографическое повествование, где ученик не должен собирать материал (он рассказывает то, что знает) о себе и может опираться на понятие о невыдуманном рассказе, включенном в школьную программу.

Более сложным жанром является притча, которая требует умения сжато и вместе с тем достаточно ярко пересказывать притчу, уместно включая ее в ораторское выступление, дискуссионное выступление и т.д.

И наконец сказки, которые требуют развитого воображения, фантазии, вымысла, знакомства с современными литературными сказками.

Можно также говорить о микросистеме заданий, применительно к каждому жанру. При организации практической деятельности мы руководствовались сложившимися в методике развития речи традициями в отборе и характеристике видов упражнений: задания аналитического характера (на основе анализа конкретного печатного или видеоматериала в форме текстового продукта; на основе анализа конкретного образца речевого поведения; на основе анализа собственного речевого поведения); аналитико-синтетического и конструктивного характера, последние открывают возможности для формирования речевых умений, направленных на частичный синтез текстовой ткани: создание фрагмента текста на основе данного, распространение исходного материала текста, замена отдельных текстовых фрагментов и т.п.

Основное средство обучения - устная речь, и при этом живое слово учителя является примером для подражания, что не исключает видеозаписей, магнитофонных записей и т.д.

Раскрытые нами компоненты взаимосвязаны целевой установкой, формированием общих типовых жанровых умений, общих подходов к созданию жанров и общими исходными психолого-методическими положениями.

Во-первых, поскольку в центре нашего внимания находится эффективно общающийся учитель, приобретающий опыт творческой деятельности, важно учитывать сложившийся подход к ряду таких важных для нашего исследования понятий, как общение, педагогическое общение, стили педагогического общения, установка в общении, профессиональная открытость, потребность, мотивационная готовность и т.д. При определении данных понятий учитывались теоретические положения современной психологии и педагогики (см. работы Н.И.Жинкина, В.А.Кан-Калика, Л.Т.Курбановой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.К.Макаровой, т Ф.М.Рахматулиной, Л.М.Фридман и др.)

Во-вторых, исходя из прагматического и прикладного аспекта нашего исследования, мы опирались на те принципы и методы, которые сложились в современной методической теории и практике обучения (см. работы М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, Н.А.Ипполитовой, В.Я.Коровиной, Т.А.Ладыженской и др.).

Методологической основой исследования являются основные положения гуманистической психологии и педагогики, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении. Такой подход требует от педагога готовности к искреннему и отарытому общению с учениками, которое способствует самоактуализации личности каждого ребенка. Кроме того, мы опираемся на принципы деятельностного подхода, основные положения которого разработаны в теории деятельности.

Цель настоящего исследования - разработать теоретические основы формирования у студентов профессионально-коммуникативных умений, связанных с созданием и использованием жанра повествования.

Гипотеза исследования.

Эффективность обучения устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера повысится, если:

- в процессе обучения будет реализована идея положительных мотивационных установок за счет включения речеведческих сведений об устных повествовательных жанрах, их особенностях и значении умения рассказывать в профессиональной деятельности учителя;

- в ходе обучения будут выполнены специальные риторические задачи, формирующие

- опыт коммуникативно-профессиональной деятельности по созданию текстов определенного жанра, по их включению в другие жанры;

- речевые импровизационные способности;

- готовность к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.

В соответствии с целью и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить уровень разработанности интересующей нас проблемы в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в традициях частной риторики опыты обучения речевой практике.

2. Обобщить имеющиеся в современной методике подходы к обучению высказываниям определенного жанрового типа.

3. Определить основные жанровые особенности автобиографических повествований, притч, сказок, дать их описательную характеристику.

4. Установить в ходе констатирующего эксперимента уровень коммуникативной компетентности студентов-словесников I-III курсов. Выявить при проведении констатирующего эксперимента положительные и негативные стороны существующей практики оперирования текстовой информацией студентами; выяснить положительные и негативные качественные параметры сформированных у них жанровых умений.

5. Разработать методику формирования профессионально значимых устно-коммуникативных умений будущего учителя и проверить эффективность разработанной методики.

Организация и этапы исследования

Первый этап исследования (1984 - 1988 it.).

В этот период рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, выступающие в качестве теоретической основы методики работы по развитию связной речи учащихся IV класса, а также анализировался педагогический опыт и проводилась экспериментальная работа по обучению четвероклассников умению сочинять сказки. При этом дети постигали "механизмы" волшебных сказок, обучались приемам их создания на основе разработанных нами методических рекомендаций.

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему: "Методика работы кружка по развитию связной речи учащихся" (1987); в "Методических рекомендациях для проведения кружковой работы по развитию связной речи" (1987) и в статьях: "Кружок "Сочини сказку" (1985); "Знания учащихся о сказках и интерес к их сочинительству" (1987); "Из опыта работы кружка "Сочини сказку" (1988).

Второй этап исследования (1988 - 1992 it.) связан с теоретическими и практическими поисками в области коммуникативно-речевых умений педагога и разработкой курса культуры речи учителя. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина под руководством Т.А.Ладыженской. Лично автором проводилось опытное обучение в студенческих группах словесников на филологическом факультете Московского государственного педагогического университета с целью проверки эффективности экспериментальной программы "Культура речи учителя". Проблема обучения устной речи разрабатывалась в рамках спецкурсов и спецсеминаров, которые вел автор на этом этапе работы. Идеи исследования нашли отражение в дипломных сочинениях студентов-выпускников МПГУ им. В.И.Ленина.

Результаты данного этапа работы отражены в следующих статьях: "Слушание и культура речи учителя в педагогическом общении" (1990); "Совершенствование профессионально-речевой подготовки студентов на занятиях по культуре речи учителя" (1990); "Организация активной профессионально ориентированной речевой деятельности студентов на занятиях по культуре речи" (1991). Результаты работы были представлены автором на научных конференциях в Московском государственном педагогическом институте и Ярославском государственном педагогическом институте (1991-92 гг.).

Третий этап исследования (1992-1995 гт.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по совершенствованию устно-коммуникативных умений учителя. Определялся минимум теоретических сведений по теории текста и жанра; основные принципы обучения, учитывающие особенности личности, важные для профессиональной педагогической деятельности. Создавалась дидактическая база экспериментальной работы, включающей текстовый материал, записи радиопередач, видеофрагменты, методическую видеотеку, включающую записи занятий.

На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-филологов и учителей-словесников к работе по совершенствованию коммуникативных умений, результаты которой в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.

Результаты данного этапа работы отражены в словаре-справочнике "Педагогическое речеведение" (1993); в книге "Кружок "Сочини сказку"; в статьях: "Притча на занятиях по культуре речи учителя" (1994); "Учимся сочинять сказки" (1994); "Искусство рассказывания сказок" (1994); "Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка" (1994); "Притча в профессиональной речи учителя" (1994); "Знания учащихся о притче" (1995) и др.

Четвертый этап исследования (1995-1998 гг.) связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологическом факультете МПГУ и других педагогических вузах страны.

В этот период закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволяли судить об эффективности созданной программы развития коммуникативных умений студентов-словесников.

Как результаты этого периода работы можно рассматривать: написание монографии "Повествование в истории русского риторического учения" (1998); разделов в учебники "Школьная риторика" (5-8 классы): "Учимся слушать", "Пересказы, пересказы.", "Сочини сказку", "Начало моей биографии" (5 класс); "Виды речевой деятельности", "Учимся слушать информационную речь", "Красна речь с притчею" (6 класс); "Уроки житейской мудрости" (7 класс); "Биографическое повествование" (8 класс); журнальных публикаций: "Открою уста Мои в притче" (Использование притчи в профессиональной речи будущего учителя)" (1997); "Без притчи века не изживешь (Приемы работы с притчей на уроках развития речи" (1997); "Уроки житейской мудрости (Библейская притча на занятиях в VIII классе" (1997-1998); "Искусство сочинения сказок" (1998); "Расскажи о себе (Использование автобиографического повествования в профессиональной речи будущего учителя)" (1998); "Начало моей биографии" (1998) и др.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретическая разработка проблемы на основе изучения монографий, учебников и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы;

- проведение констатирующих срезов, поискового эксперимента, опытно-экспериментальной работы; количественный и качественный анализ результатов обучения.

Эспериментальная работа проводилась в 1988-1998 годах.

Констатирующий и поисковый эксперименты были проведены в педагогических вузах г. Москвы, Ярославля, Новосибирска, Новокузнецка, Тольятти, Южно-Сахалинска, Саранска, Майкопа, Харькова, Луганска.

Обучающий эксперимент был проведен лично автором в Московском педагогическом государственном университете (1989-1998 гт.), а также преподавателями кафедры культуры речи учителя МПГУ, кафедры русского языка и методики преподавания русского языка и литературы Тольяттинского государственного педагогического института им. В.В.Куйбышева, кафедры русского языка Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, АГУ, ЮСГПИ, кафедры русского языка и методики преподавания ЛГПИ им. Т.Г.Шевченко, сектора языкознания ХГПУ им. Г.С.Сковороды (1994-19971Т.).

Теоретическая новизна исследования:

- в ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике (XVIII - начала XX в.) выявлены наиболее традиционные разновидности повествования, которым отдается предпочтение на протяжении всего изученного периода отечественной риторики; показана роль повествовательных жанров как дидактических единиц в обучении профессиональной речи;

- выявлены и охарактеризованы общие параметры для характеристики повествовательных жанров: определение предметного плана; целевое назначение; расположение материала; слог (стиль) изложения материала.

- определен круг понятий, лежащих в основе формирования профессионально-речевых устных умений учителя-словесника (повествование как речевой жанр, структура и разновидности повествований, их употребление в речи учителя и т.д.);

- уточнен круг коммуникативно-речевых умений: а) анализировать данный речевой жанр по определенным параметрам (соответствие критериям жанра, коммуникативному намерению и способам его выражения, речевой ситуации и т.д.) и оценивать анализируемый жанр; б) создавать текст в соответствии с его жанровыми особенностями; уместно вводить разновидности повествовательных текстов в другие жанры; в) оценивать созданный текст, его использование в сочетании с другими жанрами (уровень самооценки);

- разработаны оптимальные приемы формирования устно-речевых умений (анализ речевой ситуации, моделирование ситуаций, самоанализ, риторический анализ, риторическая задача, риторическая игра и др.), а также привлечение таких технологических средств, как видеофрагменты, видеозаписи, магнитофонные записи радиопередач, звукозаписи с образцами художественного рассказывания, лазерные диски с записью духовной музыки, репродукции картин, икон, фресок, мозаик и т.д.;

- разработаны критерии отбора дидактического материала (главный из них -профессиональная ориентированность на возможность использования текста в школе);

- доказано, что при организации системы обучения устным речевым жанрам повествовательного характера следует привлекать исторический опыт отечественной методики обучения языку и речи, а также частной риторики, где формирование речевых умений предполагало воспитание речевого вкуса и развитие личности говорящего;

Предлагаемая концепция обучения будущих учителей-словесников устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера основывается на теоретически значимых положениях частной риторики о рекомендательном, прикладном характере речеведческих знаний и вместе с тем учитывает достижения современной коммуникативной лингвистики; теории речевой деятельности; исследования психологии общения и методики вузовского обучения языку и речи; а также использует данные, полученные исследователем на этапе констатирующего и обучающего эксперимента.

Практическая значимость исследования: разработана научно-обоснованная и экспериментально проверенная комплексная программа обучения студентов устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера;

- отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов (общим объемом более 100 высказываний), видеофрагментов, видеозаписей, радиопередач (общим объемом более 20 часов);

- разработана система заданий для риторического анализа; комплект риторических задач для разных этапов обучения устным речевым жанрам повествовательного характера учителя-словесника;

- созданы методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов, ведущих курс "Культура речи учителя" по отдельным темам программы, а также для учителей, ведущих занятия по риторике в школе;

- разработаны основные темы программы как главы школьного учебника "Риторика. 5-8 классы" (под ред. Т .А.Ладыженской).

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовского курса "Культура речи учителя", "Педагогическая риторика"; в работе учителя риторики общеобразовательной школы; на курсах повышения квалификации; для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения риторики, современной коммуникативной лингвистики, педагогики высшей школы, психологии личности, а также данными констатирующего эксперимента, поискового эксперимента, итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.

В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1988 - 1998 гт.) было охвачено более 1000 студентов и более 100 учителей.

Апробация работы.

Обоснование концепции исследования представлено в публикациях и докладах на научно-практических конференциях, на апрельских чтениях в МПГУ (1990 - 1997 гг.), на учебно-методических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, на курсах риторики (1994 - 1997 гг.). На основе занятий по сочинению сказок была подготовлена телевизионная передача. Книга "Кружок "Сочини сказку" используется как пособие по развитию речи детей 8-12 лет учителями гг. Москвы, Загорска, Ярославля, Тольятти, Новокузнецка и др.

Концептуальные идеи автора разрабатывались в дипломных сочинениях студентов МПГУ, преподавателей риторики средних школ г. Москвы и области (на курсах городского ИУУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение устным жанрам повествовательного характера будущего учителя-словесника должно стать составной частью его профессиональной речевой подготовки. В ходе обучения следует формировать важнейшие устно-коммуникативные умения в процессе овладения способами текстовой жанровой деятельности.

2. При организации современной практики обучения устной повествовательной речи целесообразно использовать накопленный русской частной риторикой опыт "научения" созданию высказываний на основе воспитания личности говорящего, развития его речевого вкуса, импровизационных способностей, готовности к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.

3. Включение в репертуар педагогических жанров таких повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, позволит максимально реализовать идеи профессионально-ориентированного обучения, где одинаково ценностны и формируемый опыт говорящего, и развитие его коммуникативно-творческих способностей.

4. Предлагаемая методика обучения устным жанрам повествовательного характера является в своей основе универсальной. Она может быть использована на разных этапах обучения учителя-словесника другим речевым жанрам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования могут быть учтены при подготовке учебных программ, методических рекомендаций (для преподавателей курса "Культура речи учителя") и учебников (для студентов педагогических вузов).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено актуальным проблемам формирования профессиональной личности.

Актуальность исследования определяется существующим социальным заказом на обучение учителя, который готов к коммуникативно-компетентному и профессионально грамотному речевому поведению. Эта проблема не была предметом специальных исследований в методическом плане, если не считать отдельных работ по обучению некоторым жанрам профессиональной педагогической речи (см., например, кандидатские диссертации Л.Г.Антоновой, Н.В.Кузнецовой и др.).

В рамках нашего исследования мы стремились

- определить повествовательные жанры как дидактические единицы обучения профессиональной речи;

- разработать исходные теоретические положения методики работы над коммуникативными умениями;

- установить уровень готовности студентов-филологов к работе по речевому совершенствованию;

- разработать оптимальную в условиях вуза методику обучения профессионально значимым жанрам;

- определить комплекс методических мер, реализующих систему обучения учителя устным речевым жанрам.

Исторический экскурс проблем отечественной методики обучения языку и речи, а также частной риторики, позволил уточнить многие существующие в настоящее время проблемы практики сочинительства. Правильно организованная практика обучения речи должна учитывать достижения русской риторической науки. В ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике удалось обосновать выделение повествования как жанра риторики, определить различные подходы к его характеристике; выявить наиболее традиционные разновидности повествования, которым отдавалось предпочтение на протяжении всего изученного периода отечественной риторики; охарактеризовать общие жанроопределяющие признаки повествовательных жанров. Характеристические параметры текстового типа (определение предметного плана речевого произведения и возможного расположения материала; описание условий бытования рода речи и отличительных жанрово-стилистических особенностей), представленные в пособиях по частной риторике, во многом не потеряли своей значимости и в наше время. Теоретическая и практическая реконструкция многих идей частной риторики тем очевиднее, что эти идеи имели свое бытование в свернутом виде в русской методической науке и практике обучения речи в частности.

Наше исследование подтвердило, что перспективную идею профессионального обучения возможно обеспечить, если основу речеведческой подготовки учителя-словесника составит усвоение выпускниками вуза опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых типов высказываний. Таким образом, профессионально значимый жанр может и должен стать дидактической единицей обучения на занятиях по риторике, культуре речи и т.д. А исходным и целевым основанием для исследовательских поисков должно стать понятие коммуникативная компетентность, которое предполагает свободное, незатрудненное оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения и дает личности право на реализацию собственного замысла; обеспечивает ей индивидуальный речевой стиль, в том числе и в области устных речевых жанров.

Как показал анализ специальной литературы по лингвопрагматике и современной жанрологии, речевой жанр - это единственно реальная форма существования текста, некая динамическая структура, модель, которая отражает форму языковой практики.

Наши исследования подтверждают, что каждая речевая среда (профессиональная в том числе) вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, и, следовательно, можно говорить о существовании репертуара педагогических жанров. Среди жанровых моделей текста есть и повествовательные жанры, к числу которых относятся рассматриваемые нами автобиографические повествования, притчи и сказки.

В нашем исследовании мы подробно исследуем вопрос о жанрообразующих признаках данных повествовательных жанров, которые помогают подтвердить жанровое ожидание, обнаружить жанр, оценить его своеобразие.

Жанроопределяющие признаки имеют выход в методическую практику: позволяют конкретизировать и специализировать обучение жанровой деятельности. Практика обучения жанру должна включать знания о признаках жанра и умения использовать приоритетные признаки при создании его. л

Автобиографические повествования, притчи и сказки рассматриваются нами как жанровые образования, имеющие свою систему жанроопределяющих признаков, которые необходимо учитывать как при анализе, так и при создании текстов определенных жанров.

Опыт исследования определенного массива текстов повествовательного характера позволил дать рабочее определение и описание представленных в опытном обучении жанров.

Выявленные жанровые особенности анализируемых устных повествовательных высказываний (автобиографических повествований, притч, сказок) использовались при разработке экспериментальной программы обучения: на основе жанроопределяющих признаков определялись умения, необходимые для речевых опытов, и система заданий, позволяющая формировать и совершенствовать эти умения.

Условия реализации методики обучения потребовали проведения констатирующего среза.

Обобщенные результаты констатирующего среза показали, что студенты-филологи 1-Ш курсов имеют положительную мотавационную готовность к работе по совершенствованию устно-речевых умений: строго оценивают свои коммуникативные способности, видят профессиональную значимость работы по коммуникативно-речевой подготовке, дают конструктивные советы по методической организации этой работы.

На основе констатирующего среза был сделан вывод, что проблемы обучения жанровой деятельности могут быть решены, благодаря созданию лингвистически и методически обоснованной теории обучения, которая охватывала бы все звенья коммуникативно-речевой подготовки студента-словесника.

В основу разработки методики опытного обучения, кроме данных констатирующего эксперимента, положены результаты исследований в области общей и частной риторики, психологии личности, прагматической лингвистики, педагогики и методики развития речи.

Программа опытного обучения строилась как общая методическая система, в основу которой были положены следующие принципы:

- принцип историзма;

- принцип единства общей и частной риторики;

- принцип единства обучения, развития, воспитания;

- принцип "целенаправленного методического действия" и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Тумина, Любовь Егоровна, Москва

1. Абрамов Н. Дар слова. СПб., 1900-1912. Вып. 1-15.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решений проблемных ситуаций. М., 1992.

3. Аверинцев С.С. "Аналитическая психология" К.Г.Юнга и закономерности творческой фантазии // Вопросы литературы. М., 1971. № 4.

4. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьбы античного рационализма // Античная поэтика: Риторическая теория и литературная практика. М., 1991.

5. Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984.

6. Аверинцев С.С. Притча // Краткая литературная энциклопедия. М., 1964. Т.6.

7. Аверинцев С.С. Риторика как подход к обобщению действительности // Поэтика древнегреческой литературы. М., 1981.

8. Автоний (Афтоний). Предуготовление к красноречию. Сочинение древнего софиста Автония / Пер. с лат. М., 1805.

9. Адрианова-Перетц В.П. Библейские афоризмы и русские пословицы // Труды отдела древнерусской литературы (ТОДРЛ). Л., 1971. Т.ХХУ1.

10. Адрианова-П^ретц В.П. Из истории русской метафорической стилистики // Поэтика и стилистика русской литературы. Памяти академика В.В.Виноградова. Л., 1971.

11. И. Адрианова-Перетц В.П. Очерки поэтического стиля Древней Руси. М.; Л.,1947.

12. Адрианова-Перетц В.П. Человек в учительной литературе Древней Руси // ТОДРЛ. Л., 1972. Т. XXVII.

13. Ажам М. Искусство говорить публично. Психофизиологическая теория красноречия. 2-е изд. СПб., 1908.

14. Азадовский M.K. Русские сказочники // Русская сказка. Избранные мастера. Л., 1932. Т.1.

15. Азадовский М.К. Статьи о литературе и фольклоре. М.; Л., 1960.

16. Акишина A.A. Структура целого текста. М., 1978. Вып. 1.

17. Аксаков К.С. О различии между сказками и песнями русскими // Московские ведомости. М., 1852. № 153.

18. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация // Сб. науч. тр. / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1983.

19. Алексеев A.B. Себя преодолеть. М., 1982.

20. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе (опыт методики). М., 1911.

21. Амвросий (Серебренников). Краткое руководство к оратории российской, сочиненное в Лаврской семинарии в пользу юношества, красноречию обучающегося. М., 1778; 2-е изд. 1791.

22. Анастасиев А. Письменные упражнения в начальных народных училищах. Симбирск, 1893. 4.1.

23. Андрей Белобоцкий. Наука проповедей. Рукопись РГБ. Ф.310. №430.

24. Андроников И.Л. А теперь об этом. М., 1985.

25. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М., 1987.

26. Аникин В.П. Баба-Яга // К мудрости ступенька. О русских песнях, сказках, пословицах, загадках, народном языке: Очерки. М., 1982.

27. Аникин В.П. Гипербола в волшебных сказках // Фольклор как искусство слова. М., 1975. Вып.З.

28. Аникин В.П. Русская народная сказка: Пособие для учителей. М., 1977.

29. Аннушкин В.И. Композиция и терминология первой русской "Риторики" // Риторика и стиль. М., 1984.

30. Аннушкин В.И. Первая русская "Риторика" начала XVII века. Автореф. канд.дис. М., 1985.

31. Аннушкин В.И. Старообрядческая риторика в 5-ти беседах // Мир старообрядчества. Книга. Традиция. Культура. М., 1996. Вып.З.

32. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М., 1998.

33. Античные теории языка и стиля / Под ред. О.М.Фрейденберг. Спб., 1996.

34. Антонов С.П. Я читаю рассказ. М., 1973.

35. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи. Ярославль, 1998.

36. Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1992.

37. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988.

38. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативных способностей: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Институт языкознания АН СССР. М., 1983.

39. Асмолов А.Г. О месте установки в структуре деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1976.

40. Астахова A.M. Народные сказки о богатырях русского эпоса. М.; Л., 1962.

41. Атарова К.Н., Лесскис Г.А. Семиотика и структура повествования от третьего лица в художественной прозе // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. М., 1980. Т.39. № 1.

42. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки: В 3 т. М.; Л., 1936.

43. Афанасьев П.О. Краткая методика родного языка. 5-е изд. М.; Л., 1929.

44. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.Выготского // Вестник Московского ун-та. М., 1984. Сер. 14. № 3.

45. Балтолон Ц.П. Воспитательное чтение. 4-е изд. М., 1914.

46. Банникова И.А. Интерпретация заглавия, начала и конца как особых компонентов текста (к вопросу о сильной позиции у А.П.Чехова) // Вопросы стилистики: Межвуз. сб. науч. тр. Текст и его компоненты. Саратов, 1992. Вып. 24.

47. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе // Русский язык в школе. М., 1979. № 3.

48. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся // Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. М., 1962.

49. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. М., 1981. № 3.

50. Баранов М.Т. Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка в 4-8 классах // Русский язык в школе. М., 1976. № 3.

51. Барнет В.К. К принципам строения высказывания в разговорной речи // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. Вып. 15.

52. Барт Р. Удовольствие от текста // Р.Барт. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.

53. Бархин К.Б. Живое слово в образцах и заданиях. М.; Л., 1929-1930. 4.1-4.

54. Бархин К.Б. Культура слова. 2-е изд. М., 1930.

55. Басни Эзопа / Перевод, статья и комментарии МЛ.Гаспарова. М., 1993.

56. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.,1975.

57. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

58. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

59. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

60. Бахтина В.А. Время в волшебной сказке // Проблемы фольклора. М., 1975.

61. Бахтина В.А. Об активности героя русской волшебной сказки // Фольклор народов РСФСР. Уфа, 1976. Вып.З.

62. Бахтина В.А. Пространственные представления в волшебной сказке // Фольклор народов РСФСР. Уфа, 1974. Вып.1.

63. Бгажноков Б.Х. Психолингвистические проблемы речевого общения: Автореф. дис. канд. филол. наук / АН СССР: Институт языкознания. М., 1973.

64. Белинский В.Г. Общая риторика Кошанского // Полн. собр. соч. М., 1955. Т.8.

65. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. М., 1954. Т.5.

66. Белоруссов И.М. Учебник теории поэзии: Для пятого класса мужских и женских гимназий. Архангельск, 1877. (Последующие издания под названием "Учебник теории словесности". СПб.; М., 1878. (32 издания до 1918 года).

67. Белоруссов И.М. Чтение и разбор литературных образцов в средних учебных заведениях. Варшава, 1880. (Методическое руководство).

68. Белявский Е.В. Теория словесности. Руководство при разборе образцов словесности и при письменных упражнениях учеников. М., 1869 (14 изданий до 1911 года). (В пособие включены "Правила для составления сочинений" и краткие теоретико-словесные сведения).

69. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

70. Библейская энциклопедия. М., 1992.

71. Блажес В.В. Присказка. Закон композиционного контраста // Фольклор Урала. Народная проза. Свердловск, 1976.

72. Богомолова Е.И. Сочинение-рассуждение в системе письменных работ. Книга 1. Владимир, 1963.

73. Богословская О.И. Постоянный эпитет в народной сказке // Исследования по стилистике. Пермь, 1976. Вып.6.

74. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

75. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.,

76. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989.

77. Босак Я. Разговорность как динамический фактор // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 20.

78. Бочаров А.Т. Свойство, а не жупел: об использовании жанра притчи в современной советской прозе // Вопросы литературы. М., 1977. № 5.

79. Бощакин А. О сочинениях в школе // Русский язык в школе. М., 1932. № 1.

80. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М., 1983.

81. Брауде Л.Ю. К истории понятия "литературная сказка" // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. М., 1977. Т.З. № 3.

82. Бродский. Н.Л. Следы профессиональных сказочников в русских сказках // Этнографическое обозрение. 1904. № 2.

83. Буева Д.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

84. Бумбараш: Книга московских писателей. М., 1971.

85. Бунаков Н.Ф. Живое слово. СПб., 1876.

86. Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства. СПб., 1857. Т.2.

87. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941.

88. В защиту живого слова. Сб. статей. М., 1966.

89. Ведерникова Н.М. Антитеза в волшебных сказках // Фольклор как искусство слова. М., 1975. (Художественные средства русского народного поэтического творчества. Вып. 3).

90. Ведерникова Н.М. Контаминация как творческий прием в волшебной сказке // Русский фольклор. Л., 1972. (Русская народная проза; Т. 13).

91. Ведерникова Н.М. Русская народная сказка. М., 1975.

92. Ведерникова Н.М. Эпитет в волшебной сказке // Эпитет в русском народном творчестве. М., 1980.

93. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978.1. Вып.8.

94. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1997.

95. Вейсман А.Д. Греческо-русский словарь (репринт у-го издания 1899 года). М.,1991.

96. Веселовский А.Н. Статьи о сказке. 1868-1890 II Полн. собр. соч. М.; JL, 1938.1. Т.16.

97. Вещь в искусстве. М. 1986.

98. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

99. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.

100. Виноградов В.В. О языке художественной прозы II Избранные труды. М.,1980.

101. Винокур Г.О. Культура языка. М., 1929.

102. Винокур Т. Г. Устная речь и стилевые свойства высказывания П Разновидности городской устной речи. М., 1988.

103. Владимиров П.В. Введение в историю русской словесности. Киев, 1896.

104. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах, с объяснением общих свойств сочинения и главных родов. СПб., 1868. (6 изданий до 1905 года).

105. Волков А.А. Основы русской риторики. М., 1996.

106. Волков P.M. К вопросу о сказочной обрядности русской народной сказки II Тр. Одес. гос. ун-та / Сб. филол. ф-та. 1940. Т. 1.

107. Волков P.M. Русская сказка. К вопросу о роли сказочника в создании сказочной обрядности II Науч. зап. / Одес. пед. ин-т. 1941. Т.6.

108. Вомперский В.П. Риторики в России XVIII-XIX вв. М., 1988.

109. Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи. М., 1964.

110. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1985.

111. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

112. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.

113. Гайдаров В. Родная речь: музыка и оружие // Комсомольская правда. М., 1969. 22 июня.

114. Галич А.И. Теория красноречия для всех родов прозаических сочинений. СПб., 1830. (4.1. Ораторский язык, изобретение, расположение; 42. Частная, или прикладная, риторика).

115. Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М., 1982.

116. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

117. Гаспаров М.Л. Перевод, статья и комментарии // Федр. Бабрий. Басни. М.,1962.

118. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси, 1988.

119. Георгиевский П.Е. Руководство к изучению русской словесности, содержащее языкоучение, общую риторику и теорию слога прозаических и стихотворных сочинений. СПб., 1835. (3 издания до 1842 года).

120. Герасимова Н.М. Формулы русской волшебной сказки (к проблеме стереотипности и вариативности традиционной культуры) // Советская этнография. М., 1978. №5.

121. Герхардт М. Искусство повествования. М., 1984.

122. Гин Я.И. Из наблюдений над грамматической категорией рода в русской народной сказке // Язык жанров русского фольклора. Петрозаводск, 1977.

123. Гиндин С.И. Связный текст. Формальное определение и элементы типологии. М., 1971.

124. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. Л., 1977.

125. Голубков В.В. Общие вопросы развития устной речи // Мастерство устной речи. М., 1965.

126. Голикова C.B. К вопросу о языке народной волшебной сказки // Вопросы истории и филологии. Воронеж, 1979. Вып.2.

127. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя. М., 1981.

128. Горелов И.Н., Житникова В.Ф. и др. Умеете ли вы общаться? М., 1991.

129. Горький A.M. О литературе // Литературно-критические статьи. М., 1953.

130. Горький A.M. О религиозно-мифологическом моменте в эпосе древних // Собр. соч.: В 30 т. М., 1953. Т.25.

131. Гофман Э.В. К вопросу об индивидуальном стиле сказочника // Художественный фольклор. 1929. № 4-5.

132. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. М., 1989.

133. Григорян С.Т. Формирование мотивации учения школьников: Методические рекомендации. М., 1982.

134. Гузунова Е.А. Особенности синтаксиса русских народных сказок, записанных А.А.Шахматовым в бывшей Олонецкой губернии: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Акад. наук СССР. Ин-т языкознания. Л., 1952.

135. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л., 1967.

136. Давыдов И.И. Система российской словесности. М., 1832.

137. Давыдов И.И. Чтения о словесности. Курс 1-й. Введение. Язык. Речь. Слог.

138. М., 1837. 2-е изд., испр.; Курс 2-й. Ораторская речь. Философские сочинения.

139. Исторические сочинения. М., 1838; Курс 3-й. Поэзия лирическая. Поэзия эпическая. М.,1839; Курс 4-й. Поэзия драматическая. М., 1843. У1

140. Давыдова Н.В. Евангелие и древнерусская литература. М., 1992.

141. Давыдова O.A. К вопросу о традиционных приемах и средствах русской народной волшебной сказки // Проблемы современной и исторической лексикологии. М., 1979.

142. Давыдова O.A. Традиционные языковые средства русской народной волшебной сказки (определительные сочетания, поэтические формулы): Автореф. дис. канд. филол. наук / МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1981.

143. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (Репринт). М.,1990.

144. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современнойрусистике // Вопросы языкознания. М., 1997. № 1.

145. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. Пг., 1917.

146. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. М., 1987.

147. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980.

148. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М., 1982.

149. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М.; Л., 1946.

150. Добротворский С. Притча в древнерусской духовной письменности // Православный собеседник. Казань, 1864, апрель, № 4.

151. Древнерусская притча. М., 1991.

152. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

153. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

154. Дюбуа Ж., Мэнге Ф., Эделин Ф., Пир Ф. Общая риторика. М., 1986.

155. Елеонская A.C. Русская ораторская проза в литературном процессе XVII в. М., 1990.

156. Елеонская E.H. Некоторые замечания о роли загадки в сказке // Этнографическое обозрение. 1907. № 4.

157. Елеонская E.H. Некоторые замечания по поводу сложения сказок. Заговорные формулы в сказке // Этнографическое обозрение. 1912. № 1-2.

158. Елизаветина Г.Г. Становление жанров автобиографии и мемуаров // Русский и западноевропейский классицизм. М., 1982.

159. Жанры речи. Саратов, 1997.

160. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966.

161. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

162. Зарифьян И.А. Теория словесности. Библиография и комментарий // Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Лекторское мастерство". № 2. М., 1990.

163. Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. М., 1979.

164. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. М., 1981.

165. Зеленецкий К.П. Общая риторика. Одесса, 1849.

166. Зеленецкий К.П. Исследование о риторике в ее наукообразном содержании и в отношениях, какие имеет она к общей теории слова и к логике. Одесса, 1846.

167. Зеленецкий К.П. Курс русской словесности для учащихся. Общая риторика и частная риторика. Одесса, 1849.

168. Зеленецкий К.П. Теория словесности: Курс гимназический. В 3 тт. СПб., 1850-1852. (Издана анонимно. Т.1. Риторика; Т.2. Теория прозы; Т.З. Пиитика).

169. Зизаний Лаврентий. Грамматика словенска. Вильно, 1596 (раздел "Лексис, сиреч речения").

170. Иванова Г.П. О своеобразии поэтики волшебных сказок А.Н.Корольковой // Вопросы поэтики литературы и фольклора. Воронеж, 1977.

171. Иванова С.Ф. Говори! (Уроки развивающей риторики). М., 1997.

172. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь, 1992.

173. Ивченков П.Ф. Устные рассказы на факультативных занятиях // Русский язык в школе. М., 1976. № 6.

174. Игра-драматизация в школе / Под ред. Е.Е.Соловьевой. М.; Л., 1924.

175. Изборник великого князя Святослава 1073 года. М., 1880.

176. Ильин И.А. О тьме и просветлении. Мюнхен, 1959.

177. Иоанникий Галятовский. Ключ разумения. Киев, 1659.

178. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992.

179. Исаев П.Ф. Уроки по теории словесности с присоединением примерных планов для практических работ. Рязань, 1913.

180. Исповедь блаженного Августина, епископа Гиппонского. М., 1991.

181. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

182. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1986.

183. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1992.

184. Классовский В.И. Основания словесности. СПб.; М., 1866. (4.1. Стилистика. Книга представляет собой первую часть теории словесности).

185. Классовский В.И. Состав, формы и разряды словесных произведений применительно к практическому преподаванию словесности. СПб., 1876.

186. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

187. Кожевникова К.В. О смысловом строении спонтанной устной речи // Новое в ^ зарубежной лингвистике. М., 1985. Вып. 15.

188. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982.

189. Колесницкая И.М. Загадка в сказке // Учен. зап. / Ленингр. ун-т. Сер. филол. наук. Л., 1946. Вып. 12. №81.

190. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М., 1958.

191. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

192. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М., 1960.

193. Кохтев H.H. Риторика. М., 1994.

194. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. СПб., 1829 (10 изданий).

195. Кошанский Н.Ф. Частная реторика. СПб., 1832 (2-е изд. 1840).

196. Кравцов Н.И. Сказка как фольклорный жанр // Специфика фольклорных жанров: Сб. статей / Под ред. Б.П.Кирдана. М., 1978.

197. Краткая литературная энциклопедия. М., 1964.

198. Крекотень В.М. Из истории украинской новеллистики XVII века. Киев, 1983.

199. Ладыженская Б.Я. Особенности организации устной спонтанной речи: Автореф. дис. канд. филол. наук / МГУ им. М.ВЛомоносова. М., 1985.

200. Ладыженская Т.А. Развитие речи (О подготовке учащихся к устным и письменным сочинениям) М., 1960.

201. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речиучащихся. М., 1975.

202. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986.

203. Лазутин С.Г. Поэтика удивительного в сказках // Вопросы литературы и фольклора. Воронеж, 1973.

204. Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. М., 1981.

205. Лаушкин К.Д. Баба-Яга и одноногие боги (К вопросу о происхождении образа) // Фольклор и этнография. Л., 1970.

206. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985.

207. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М., 1979.

208. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. М., 1968. № 2.

209. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

210. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1996.

211. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. М., 1979. № 1.

212. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы речевого высказывания. М.,1969.

213. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

214. Ливанов Н.М. Учебный курс теории словесности. Симбирск, 1897. (15 изданий до 1917 г.). (Для духовных семинарий и женских училищ духовного ведомства,

215. Т. 1. Стилистика; Т.2. Теория словесноста).

216. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1992.

217. Лихачев Д.С. Время в произведениях русского фольклора // Русская литература. М., 1962.

218. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. 3-е изд. М., 1979.

219. Лихачев Д.С. Славянские литературы как система // Славянские литературы: VI Международный съезд славистов / Прага, август 1968 /. Доклады советской делегации. М., 1968.

220. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. 3-е изд. М., 1970.

221. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

222. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблемы общения в психологии. М., 1986.

223. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике // Полн. собр. соч. М.; Л. 1952. Т.7. Труды по филологии. 1739-1758.

224. Лопарев X. Сказание о молодце и девице. СПб., 1894.

225. Лотман Ю.М. Литературная биография в историко-культурном контексте (к типологическому соотношению текста и личности автора) // Литература и публицистика. Проблемы взаимодействия. Тарту, 1986.

226. Львов М.Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений. М., 1995.

227. Майклз С., Кэдзен К. Учитель и ребенок в ситуации устного рассказа // Познание и общение. М., 1988.

228. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

229. Маркова A.K. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.

230. Мастерство устной речи / Под ред. В.В.Голубкова. М., 1965.

231. Медриш Д.Н. Структура художественного времени в фольклоре и литературе // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

232. Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. Происхождение образа. М.,1958.

233. Мерзляков А.Ф. Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических. В пользу благородных воспитанников университетского пансиона. М., 1809.

234. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текста: Автореф. дис. . докт. пед. наук / МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1986.

235. Мико Ф. Характер разговорности и разговорного стиля // Новое в ^ зарубежной лингвистике. М., 1988.

236. Милехина В.И. Из наблюдений над фразеологическим составом русских народных сказок XIX в. (Парные сочетания слов) // Проблемы русской фразеологии. Тула, 1978.

237. Милехина В.И. Парные сочетания в русских народных сказках (с антонимическими лексемами) // Материалы по русско-славянскому языкознанию. Воронеж, 1974.

238. Миллер О.Ф. Разбор сборника русских сказок А.Н.Афанасьева // 34-е присуждение Демидовских наград. СПб., 1866.

239. Миртов A.B. Сочинение в школе. Вып. I. Уроки коллективного творчества, д, Харьков, 1922.

240. Миртов A.B. Умение говорить публично. Живое слово. М., 1923.

241. Михаил Усачев. Риторика. Рукопись ГИМ. Собр. П.И.Щукина. № 803.

242. Михайлова М. Символ, аллегория, притча: На пути художественного познания мира // Знамя. 1966. № 2.

243. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М., 1996.

244. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.К.Кулюткина. М.,1981.

245. Морозов П.О. Сказки // А.Галахов. История русской словесности. СПб.,1880.

246. Московкина И.И. Поэтика легенд и притч Л.Андреева // Поэтика жанров русской и советской литературы. Вологда, 1988.

247. Мотивация личности: феноменология и механизмы формирования // Сб. науч. тр. АПН СССР. Редкол.: А.А.Бодалев (отв. ред.) и др. М., 1982.

248. Мусхелишвили Н.Л., Шабуров Н.В. и др. Прагматика притчи. Препринт. М.,1989.

249. На подступах к риторике /Авт.-сост. В.Я.Коровина: Пособие для учащихся 811 классов общеобразовательных учебных заведений. М., 1996.

250. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974.

251. Никифоров А.И. Сказка, ее бытование и носители. М.; Л., 1930.

252. Никифоров А.И. Эротика в великорусской народной сказке // Художественный фольклор. М., 1925. № 4-5.

253. Николаева Е.В. Притча в творчестве Л.Н.Толстого // Литература Древней Руси. М., 1988.

254. Николина H.A. Повествовательная структура и жанр: Пособие по спецкурсу / Отв. ред. Л.Ю.Максимов. М., 1993.

255. Никольский A.C. Основания российской словесности. Часть 1-2. Спб., 1807. (7 изданий до 1830 года). (Учебник для морских училищ. 4.1. Грамматика (и стихосложение). Ч. 2. Риторика. В заглавии фамилия автора не указана.

256. Новик Е.С. Система персонажей в русской волшебной сказке // Типологические исследования по фольклору. М., 1975.

257. Новиков Н.В. К художественной специфике восточнославянской волшебной сказки. Начальные и заключительные формулы // Отражение межэтнических процессов в устной прозе. М., 1979.

258. Новиков Н.В. Образы восточнославянской волшебной сказки. Л., 1974.

259. Новиков H.A. О специфике образа в восточнославянской сказке. Кощей Бессмертный // Русский фольклор. М.; Л., 1966. (Специфика фольклорных жанров; Вып. 10).

260. Одинцов В.В. Композиционные типы речи // Функциональные типы русской речи. М., 1982.

261. Опыт краткого изложения теории словесности (с библиографическими указаниями). СПб., 1865 (4 издания до 1871 года). (Краткий конспект "Учебной теории словесности" Н.Г.Минина, составитель К.Петров).

262. Опыт теории словесных наук, почерпнутый из лучших ее источников. СПб., 1832. (Указаны источники: Платон, Аристотель, Квинтилиан, Батгё, Блер, Кант и др.).

263. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.

264. Острогорский А.Я. Живое слово. М., 1907.

265. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. Спб., 1913.

266. Охотин А. Учебник русской словесности: Для средних учебных заведений (с примерами из лучших отечественных писателей). СПб., 1849. 2-е изд., 1854. (Краткое изложение теории прозы, приводятся примеры родов и видов прозы).

267. Панченко A.M., Смирнов И.П. Метафорические архетипы в русской средневековой словесности и поэзии начала XX века // ТОДРЛ. Т. XXVI. Л., 1971.

268. Партридж Э. и Партридж Д. Как и что рассказывать детям в школе и дома. Пер. с англ. 2-е изд. М., 1916.

269. Паульсон И.И. Об употреблении задачника письменных упражнений в родном языке. СПб., 1875.

270. Перетц В.М. Студп над загадками // Етнографхчний BicHroc. 1932. Кн. 10.

271. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989

272. Плетнева С.А. Змей в русской сказке // Древние славяне и их соседи. М., 1970.

273. Познание и общение. М., 1988.

274. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М., 1963.

275. Попов Н.В. Текст-повествование в его жанрово-стилистических , разновидностях // Русский язык в школе. М., 1990. № 2.

276. Порфирьев И. История русской словесности. Казань, 1870.

277. Потебня A.A. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894.

278. Потебня A.A. Из записок по теории словесности. Харьков, 1905.

279. Потебня A.A. Из лекций по теории словесности (Басня. Пословица. Поговорка). Харьков, 1914.

280. Потебня A.A. Теоретическая поэтика. М., 1990.

281. Прокофьев Н.И. Древнерусские притчи и их место в жанровой системе литературы русского средневековья // Литература Древней Руси: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988.

282. Прокофьев Н.И. Прелесть простоты и вымысла // Древнерусская притча. М.,1991.

283. Пропп В .Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1946.

284. Пропп В.Я. Морфология сказки. М., 1969.

285. Пропп В.Я. Мотив чудесного рождения // Уч. зап. Ленинградского ун-та. Сер. филол. наук. Л., 1946. Вып. 12.

286. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М., 1976.

287. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

288. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков у преподавателя. СПб., 1992.

289. Психология педагогического общения: Методические разработки для преподавателей и студентов. Саратов, 1980.

290. Де Пуле М.Ф. Краткое руководство к изучению прозаических сочинений. Воронеж, 1866. (Учебник для военных учебных заведений).

291. Пушкин A.C. Полн. собр. соч. В 6 -ти тт. Т.З. М., 1950.

292. Пушкин A.C. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т.Х: Письма. М.; Л., 1951.

293. Пушкин A.C. Стихотворения 1825-1836 гт. // Пушкин A.C. Собр. соч. в 10-ти тг. Т.2. М., 1975.

294. Пыпин А.Н. Очерк литературной истории старинных повестей и сказок русских. СПб., 1857.

295. Рахматулина Ф.М., Курбанова JT.T. Основы педагогического общения.Ф1. Казань, 1984.

296. Рижский И.С. Опыт риторики, сочиненный и преподаваемый в Санкт-Петербургском горном училище. СПб., 1796 (4 издания до 1822 года), (Четыре части: украшение, изобретение, расположение, учение о слоге).

297. Рижский И.С. Введение в круг словесности, сочиненное в Харьковском ун-те и служившее руководством бывших в оном 1805 года публичных чтений, предшествовавших науке красноречия. Харьков, 1806.

298. Ризель Э.Г. Теория и практика интерпретации текста. М., 1974.

299. Риторическая рука: Сочинение Стефана Яворского / Пер. с лат. Феодора ф Поликарпова // ОЛДП. СПб., 1878. Т.ХХ.

300. Роднянская И.Б. Художественное время и художественное пространство // Краткая литературная энциклопедия. М., 1978. Т.9.

301. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М., 1997.

302. Ромодановская Е.К. Повести о гордом царе в рукописной традиции XVII-XIX вв. Новосибирск, 1985.

303. Русская словесность: От теории словесности к структуре текста: Антология / Под ред. В.П.Нерознака. М., 1997.

304. Русское слово. 1859. № 4. Отдел III. Смесь.

305. Рыбникова М.А. Постановка творческих работ II Русский язык в советской ^ школе. М., 1930. № 1.

306. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958.

307. Савельева Jl.В. Отрицательные конструкции в некоторых прозаических жанрах русского фольклора. Петрозаводск, 1977.

308. Савченко C.B. Русская народная сказка. История собирания и изучения. Киев, 1914.

309. Сандакова М.В. Основные признаки реляционных имен лиц // Актуальные проблемы современной русистики / Тезисы докладов 2-ой региональной научно-практической конференции. Арзамас, 1994.

310. Сентюрин Н.И. Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи. (Теория и практика). СПб., 1913.

311. Симина Г.Я. Языковые средства экспрессии в народных сказках (По материалам пинежских сказок, записанных автором в 1958-1975 гт.) // Язык жанров русского фольклора. Петрозаводск, 1977.

312. Система обучения сочинениям в 5-8 классах / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.,1967.

313. Сказки и предания Северного края / Запись, вступительная статья и комментарии И.В.Карнауховой. М.; Л., 1934.

314. Сказки Ф.П.Господарева / запись текста, вступительная статья и примечания Н.Новикова. Петрозаводск, 1941.

315. Скотт В. Собрание сочинений в 20-ти томах. T.l. М.; Л., 1960.

316. Славинецкий Е. Лексикон латинский. Киев, 1973.

317. Словарь литературоведческих терминов. М., 1974.

318. Смирновский П.В. Теория словесности. 18-е изд. М., 1913.

319. Снегирев И.М. Лубочные картинки русского народа в Московском мире. М.,

320. Собинникова В.И. Смежный лексический павтор в обиходно-бытовой речи диалекта и народных сказках // Материалы по русско-славянскому языкознанию. Воронеж, 1973.

321. Собинникова В.И. Конструкции разговорной речи в синтаксисе пинежских сказок // Язык жанров русского фольклора. Петрозаводск, 1977.

322. Соколов Н.М. и Тумим Г.Г. На уроках родного языка. Обучение чтению и письму. Развитие устной и письменной речи на первой и второй ступенях обучения. Пг., 1917.

323. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. М.; Л., 1927.

324. Соколов Ю.М. Русский фольклор. М., 1941.

325. Соколовы Б.М. и Ю.М. Сказки и песни Белозерского края. М., 1915.

326. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Науч. ред. А.А.Леонтьев. М., 1979.

327. Софрониа иероманаха Ликудиева кефалинитянина, философии же и священныя богословии учителя. О силе риторичестей или о риторице. // ГИМ. Собр. Уварова. №98-1.

328. Софроний Лихуд. Риторика. Рукопись РГБ. М 3191.

329. Сперанский М.М. Правила высшего красноречия. СПб., 1844. (Лекции, читанные в Петербургской духовной академии в 1792 году. О частях слова, о сочинении, о расположении слов, о слоге, о произношении).

330. Сперанский М.Н. Эволюция русской повести в XVII веке // ТОДРЛ. Т. 1. Л.,1934.

331. Срезневский И.И. Взгляд на памятники украинской народной словесности. Письмо к проф. И.М.Снегиреву //Ученые записки Московского университета. 4.6. 1834,ф октябрь, IV.

332. Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам. Т. 2. (Л-П). СПб., 1902.

333. Стоюнин В.Я. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам, русским и иностранным. СПб., 1869 (8 изданий до 1910 года).

334. Стрелков П.Г. Синтаксис пермских сказок // Уч. зап. / Перм. гос. ун-т; Отд-ние обществен, наук. 1931. Вып.2.

335. Суханова B.C., Сало И.В. О некоторых типах лексических повторов в севернорусской сказке // Язык жанров русского фольклора. Петрозаводск, 1977.

336. Сухомлинов М.И. О сочинениях Кирилла Туровского // Исследования по древнерусской литературе академика М.И.Сухомлинова. СПб., 1908.

337. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

338. Тагер Е.Б. Избранные работы. М., 1988.

339. Талызин М.И. Начальные основания риторики и поэзии, с предварительным объяснением логических правил, собранные для первого кадетского корпуса. СПб., 1818.

340. Тарковский Р.Б. К истории повествовательных форм русской басни XVII века // ТОДРЛ. Т. XXVII.

341. Тимаев М.М. Начертание курса изящной словесности для употребления в высших классах Общества благородных девиц и Училища ордена св. Екатерины. СПб., 1832.

342. Тимошевский Г.Н. Руководство к изучению теории словесности. Одесса, 1877. (По программе 1870-х годов).

343. Тимошенко П.З. Опыт систематического изложения теории словесности. СПб., 1870 (2-е изд. 1875).

344. Толковая Библия. М., 1988.

345. Толковый словарь Библии. США, 1976.

346. Толстой JI.H. Пед. соч. 2-е изд., доп. М., 1953.

347. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка. М., 1887.

348. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М.,1983.

349. Тумим Г.Г. Живые группы. СПб., 1910.

350. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М., 1970.

351. Успенский Г.И. Материалы и исследования. М.; Л., 1938.

352. Устинов И.В. Техника развития устной и письменной речи. 3-е изд. М., 1928.

353. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. М., 1971.

354. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961.

355. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. М., 1989. №2.

356. Хейзинга Й. "Homo ludens" (Человек играющий). М., 1995.

357. Хоменко В.И. Фразеологический состав украинских народных сказок, записанных на Полтавщине: Автореф. дис. канд. филол. наук / Киевский гос. ун-т им. Т.Г.Шевченко. Киев, 1962.

358. Чейф У. Память и вербализация прошлого опыта // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1983. Вып. 12.

359. Чичерин A.B. Культура слова в школе. М., 1924.

360. Шеппинг Д.О. Иван-царевич народный богатырь И Москвитянин. 1852. Т.6.1. Отд.З.

361. Ширяев E.H. Структура разговорного повествования // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М., 1982.

362. Шкловский В. Б. Искусство как прием // Поэтика. Сборники по теории поэтического языка. Пг., 1919.

363. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Русистика. 1990. № 2.

364. Юдин Ю.Д. Историко-художестъенная проблематика русских народных бытовых сказок о разрешении трудных задач и мудрых отгадчиках // Науч. тр. Курск, пед. ин-та. 1973. Т.24.

365. Якоб Л.Г. Курс философии для гимназий Российской Империи. СПб., 18111814. 4.4. Умозрение словесных наук (включает 3 раздела: 1) умозрение изящных словесных наук вообще; 2) риторика; 3) пиитика).

366. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

367. Яковлев В.А. Учебный курс теории словесности: Руководство для среднеучебных заведений. СПб., 1887 (12 изданий до 1916 года). (При программе 18701880-х годов).

368. Яковлев В.А. Элементарный курс теории словесности. СПб., 1892. (Сокращенный "Учебный курс теории словесности" того же автора).

369. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Киевский гос. пед. ин-т им. М.Горького. Киев, 1989.

370. Ящуржинский Х.П. О превращениях в малорусских сказках. Киев, 1891.1. УНИВЕРСИТЕТ1. ТУМИНА ЛЮБОВЬ ЕГОРОВНА

371. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УСТНЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫМ РЕЧЕВЫМ ЖАНРАМ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО ХАРАКТЕРА

372. Специальность 13.00.02 Теория и методика обучениярусскому языку1. На правах рукописи