автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности обучения русскому языку детей младшего возраста в разных языковых ситуациях

Автореферат диссертации по теме "Особенности обучения русскому языку детей младшего возраста в разных языковых ситуациях"

На правах рукописи

Бертхольд Марпя Валерьевна

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА В РАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СИТУАЦИЯХ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

-1 ИЮЛ 2015

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005570308

Москва 2015

005570308

Работа выполнена в ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина» на кафедре методики обучения русскому языку как иностранному

Официальные оппоненты: Сергеева Ольга Евгениевна,

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры русского языка ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана»

Ускова Ольга Александровна,

доктор филологических наук, доцент кафедры русского языка Института русского языка и культуры ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

Ведущая организация: ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования»

Защита состоится «¿3» сентября 2015 г. в й на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина» по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6, зал заседаний Ученого совета. С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина» по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6, а также на сайте: http://wwwl .pushkin.edu.ru/

Автореферат разослан 2015 г.

Материалы по защите диссертации размещены на официальном сайте ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина»: http://wwwl.pushkin.edu.ru/publ/elib/dissovet/ herthold ш v diss k ped n/831-0-751

Ученый секретарь диссертационного сов"™

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Вохмина Лилия Леонидовна

М.С. Милованова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Изменение политической ситуации в современном российском обществе (распад СССР, падение «железного занавеса», расширение экономических и культурных связей с другими государствами) привело к значительному усилению процессов миграции, когда тысячи, десятки тысяч людей самого разного социального и материального положения стали выезжать за рубеж на работу или на постоянное место жительства.

В условиях проживания за рубежом основной задачей для мшрантов становится владение языком страны пребывания; сохранение же и передача детям русского языка отходит на второй план. В результате в семьях соотечественников, проживающих вне России, у детей можно наблюдать весьма неоднородную картину от естественного сбалансированного детского двуязычия до наличия лишь русского/русскоязычного фона [Mehlhom, Heyer, 2011]. Во многих случаях приходится констатировать и так называемое непатологическое стирание языка (first language attrition), происходящее под влиянием окружения [Александрова, 2009].

В данных условиях обучение детей соотечественников, имеющих столь разную языковую подготовленность, сопряжено со многими проблемами, основными из которых являются выбор методики обучения и обеспечение учебного процесса необходимыми учебными средствами, отвечающими потребностям конкретной аудитории. Решению этих проблем мешает в том числе и значительный разнобой в понимании общей ситуации с русским языком и, как следствие, отсутствие общей терминологической базы.

В работах методистов РКИ (Т.Е. Акишиной, C.B. Афонина, М.С. Берсеневой, Э.А. Бюхнер, Н.С. Власовой, Т.В. Волковой, Л.Г. Громовой, E.JI. Кудрявцевой, И.В. Майбороды, Е.В. Мадден, Е.А. Плаксиной, Е.Ю. Протасовой и др.) русский язык, изучаемый детьми

мигрантов, обозначается разными терминами: русский как иностранный, как второй язык, как материнский, семейный, унаследованный русский язык, русский язык для соотечественников и др. Известно, что применительно к преподаванию русского языка уже использовались такие термины, как РКР — русский как родной, РКН — русский как неродной — применительно к мигрантам и старшему поколению граждан из республик СССР, РКИ — по отношению к представителям тех стран, где русский никогда не был государственным (М.С. Берсенева, E.JI. Кудрявцева, Л.Г. Громова). В 2009 г. Е.Л. Кудрявцева, которая исходила из международного термина 2L1 (bilingual first language acquisition), предложила использовать термин РКДР (русский как другой родной) [Кудрявцева, 2009], призванный заменить существующий и довольно распространённый термин русский как второй, который, по мнению автора, слишком неточен [Берсенева, Кудрявцева, 2013, с. 181-195].

Мы считаем, что термин РКДР в полной мере отражает сложившуюся ситуацию в обучении русскому языку, и в данной работе, говоря об особенностях обучения детей соотечественников, проживающих за рубежом, мы также будем его использовать.

В настоящее время имеется большое количество разнообразных учебных пособий для обучения русскому языку проживающих за рубежом детей, слабо или совсем не владеющих языком; они адресованы: а) детям соотечественников (учебники A.A. Акишиной, Н.С. Власовой, В.В. Дронова, Э.И. Ивановой, Т.Б. Клементьевой, Е.В. Нечаевой, С.Ю. Ремизовой, В.М. Соловьевой, В.М. Хлебниковой, О.Э. Чубаровой и др.); б) «детям-билингвам» (пособия C.B. Афонина, Е.А. Плаксиной, ЕЛО. Протасовой, Н.М. Родиной и др.); в) детям-инофонам (учебники Л.Л. Вохминой, О.Н. Каленковой, Л.Д. Митюшиной, И.А. Осиповой, O.E. Сергеевой, Е.И. Шатиловой, коллектива H.A. Бочаровой, И.П. Лысаковой, О.Г. Розовой, Т.Ю. Уши, Т.Н. Матвеевой, Т.А. Филимоновой, Д.Т. Рашидовой и др.). При

анализе учебных пособий обнаруживается, что большинство из них предназначено для детей школьного возраста, умеющих читать и писать. Те немногие имеющиеся учебники, которые подходят по возрасту, не могут использоваться в вышеназванных языковых условиях без значительного изменения. Занятия по ним предполагают наличие достаточного словарного запаса, ориентированы на длительное пребывание ребенка в дошкольном учреждении и работу в группе и, соответственно, интенсивное погружение в языковую среду и достаточно быстрое овладение языком. В учебниках часто не учитывается тот факт, что многие дети из русскоязычных семей к возрасту 4-7 лет в силу обстоятельств не знают русского языка и, посещая лишь короткие индивидуальные занятия 1-2 раза в неделю, не могут быстро им овладевать.

Именно отсутствие подходящих учебников для слабо владеющих/не владеющих русским языком дошкольников из семей соотечественников, проживающих за границей, и обусловливает актуальность данного исследования.

При разработке учебного пособия для соответствующего контингента была реализована идея активного включения в обучение лингвокультурного компонента на базе текстов русских народных сказок, ярко отражающих русский национальный менталитет (В.П. Аникин, А.Н.Афанасьев, Н.М. Ведерникова, Ф.С. Капица, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп).

Объектом исследования является процесс овладения детьми русским языком как другим родным при работе в небольших группах или на индивидуальных занятиях.

Предмет исследования составляют содержание, методические основы создания учебного пособия для данного контингента с использованием культурного компонента — текстов русских народных сказок.

Цель данного исследования — выявление психофизических особенностей целевой аудитории (детей дошкольного возраста), определение требований к учебнику для преподавания русского языка как другого родного в дошкольной аудитории и создание на этой основе учебного пособия для преподавания русского языка.

Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что обучение русскому языку детей дошкольного возраста, слабо владеющих/не владеющих языком, являющихся по многим параметрам новой учебной аудиторией, должно строиться на основе принципов преподавания другого родного языка, с учетом культурного компонента и с использованием специальных учебных пособий, соответствующих возрасту детей и учитывающих специфическую языковую ситуацию.

Для достижения поставленной в работе цели и подтверждения данной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) определить общую ситуацию с положением русского языка при обучении детей мигрантов;

2) изучить исследования в области особенностей детского возраста; обобщить данные исследований и составить психолого-педагогическую характеристику дошкольного возраста с целью выявления особенностей целевой аудитории;

3) охарактеризовать специфику детского билингвизма;

4) сформулировать особенности процесса обучения детей другому родному языку;

5) определить принципы, этапы работы с детьми в процессе обучения русскому языку как другому родному, а также критерии отбора материала и формы организации учебной работы;

6) сформулировать требования к учебнику для данного контингента;

7) произвести анализ имеющихся учебных пособий для дошкольников, изучающих русский язык как другой родной за рубежом и в России;

8) предложить концепцию учебного пособия и подготовить учебные материалы;

9) апробировать материалы пособия в опытном обучении, выявить эффективность их использования в учебном процессе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие исследовательские методы:

— аналитический: изучение и анализ научной литературы и действующих учебных пособий, относящихся к исследуемой проблеме;

— гипотетико-дедуктивный: выдвижение рабочей гипотезы исследования;

— сопоставительный метод: сравнение различных учебных пособий с дидактической и методической точек зрения;

— метод педагогического наблюдения за учебным процессом и обобщение педагогического опыта;

— эмпирический: проведение пробного обучения и анализ его результатов.

Материалом для обучения детей РКДР и составления соответствующего пособия послужили тексты русских народных сказок (из сборника А.Н. Афанасьева, сборников для детей-носителей русского языка, учебных пособий для иностранных учащихся).

Теоретико-методологической базой диссертации послужили основополагающие труды в следующих областях и направлениях научного знания:

— психология (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и другие);

— лингвистика и психолингвистика (И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, A.M. Шахнарович и другие).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1) определена специфика целевой аудитории — дети дошкольного возраста, владеющие/овладевающие русским языком;

2) выявлены особенности детского билингвизма и положения русского языка в процессе его преподавания двуязычным детям;

3) сформулированы требования к учебному пособию для

целевой аудитории;

4) предложена концепция создания специального учебника для начального этапа обучения русскому языку как другому родному для разных языковых ситуаций.

Теоретическая значимость работы заключается в выявлении специфики процесса обучения русскому языку детей соотечественников, проживающих вне России, а также в формулировании требований к учебнику для данной аудитории.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные в данной работе основные положения и выводы непосредственно связаны с практикой преподавания, раскрывают возможности для более эффективного обучения двуязычных детей русскому языку. Разработанные материалы приложения могут быть использованы при обучении русскому языку детей в условиях эмиграции (как педагогами, так и родителями), а также, как мы полагаем, и при обучении детей-инофонов, проживающих в России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения слабо владеющих/не владеющих русским языком детей соотечественников, проживающих за рубежом, должна строиться преимущественно по принципу обучения языку как другому родному.

2. Для данного контингента необходим соответствующий учебник, учитывающий особую специфику детей дошкольного возраста из семей соотечественников, проживающих за рубежом, и процесса их обучения, а также ориентированный на начальный уровень обучения (в небольших группах и при индивидуальной форме обучения).

3. Учебник может строиться на отобранных и адаптированных русских народных сказках, содержащих лингвокультурологическую составляющую обучения.

4. Для полноценного восприятия текстов сказок сборник должен быть снабжен подготовительным разделом, обеспечивающим знание необходимой базовой лексики (названия членов семьи, домашних и диких животных, названий цветов, обозначений признаков предметов, некоторых действий и простейшей грамматики (род сущ. и прил. в ед. и мн.ч., согласование сущ. и прил.).

5. Кроме определённой адаптации текстов учебника требуется специальная работа по усвоению слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, составляющими важную специфику языка народных сказок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения РКИ Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина. За период 2013-2015 г.г. автор диссертации принял участие в ряде семинаров и конференций, посвященных проблемам детского билингвизма, среди которых:

1. Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного

в ВУЗе. Третья международная научно-практическая конференция (1929.02.2013 г., МГИМО-Университет (Заочное участие).

2. Семинар "Mehrsprachigkeit in den ersten Lebensjahren in Familie & KiTa", 19-20.10.2013, Koenigswinter, Deutschland («Многоязычие в первые годы жизни в семье и детском саду»),

3. Семинар "Bilinguale Kindergartenprogramme - Mehrsprachigkeit nutzen", 06-07.07.2014, Eitorf, Deutschland («Билингвальная программа в детском саду — использование преимуществ многоязычия»).

4. Семинар "Mehrsprachigkeit aus logopaedischer Sicht: Das mehrsprachige Kind von 2-7 Jahren", 13-14.07.2014, Bruecke/Most-Zentrum Dresden, Dresden, Deutschland («Многоязычие с логопедической точки зрения: двуязычный ребенок в возрасте 2-7 лет»).

5. Семинар "Mehrsprachigkeit als Bereicherung fuer die deutsche Gesellschaft und Chance zur erfolgreichen Integration in Bildung und Beruf', 1516.10.2014, Saarbruecken, Deutschland («Многоязычие как средство обогащения для немецкого общества и возможность успешной интеграции в сфере образования и занятости»).

6. Семинар "Mehrsprachigkeit als Bruecke und Ressource zur Integration in Bildung und Beruf', 22.01.2015, Deutsch-russisches Hilfswerk zur heiligen Alexandra e.V., Leipzig, Deutschland («Многоязычие как мост и ресурс для интеграции в сфере образования и занятости»).

Апробация разработанной методической системы осуществлена в процессе опытного обучения, которое проводилось в школе выходного дня на базе интеграционного общества «Лейпциг — мост культур» (г. Лейпциг, Германия) в группах двуязычных детей с русскими корнями, слабо владеющих русским языком. Общее число учащихся составило 20 человек.

Сведения, полученные во время диагностического и итогового срезов, доказали целесообразность внедрения разработанной методики обучения

двуязычных детей на начальном этапе обучения русскому языку как другому родному.

Изложенные выше цели, задачи исследования определяют его содержание и структуру. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, постановка проблемы, определяются предмет и объект исследования, формулируются его цели и задачи, указываются методы исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, а также излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основы психологии детского возраста» дается краткий обзор исследований в области детской психики и специфики психического развития детей с античности до наших дней с целью выявления особенностей психики ребенка, протекания психических процессов в детском возрасте, а также специфических черт дошкольного возраста. Обобщение этих научных данных позволяет составить психолого-педагогическую характеристику дошкольного возраста.

Период дошкольного детства является ключевым в развитии человека, поскольку в это время ребенок значительно меняется — не только внешне, физически, но, что важнее, психически — он накапливает множество знаний, у него развиваются познавательные интересы, многообразные процессы умственной деятельности, различные стороны его психики.

У дошкольников начинают выделяться особые процессы, направленные на непосредственное ознакомление с окружающим миром (как зачатки целенаправленного наблюдения), на запоминание и воспроизведение воспринятого материала (зачатки произвольной памяти, зачатки логического

мышления). В структуре психических функций центральное место начинает занимать память, возникает возможность действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в чувственном опыте. Также интенсивно развиваются мышление и речь.

Кризис семи лет свидетельствует об утрате детской непосредственности, появлении произвольности, опосредованное™ психической жизни ребенка и обобщения переживаний. Потребность в социальном функционировании как важное новообразование данного возрастного этапа связана с психологической готовностью к школе.

Учет особенностей психического развития дошкольников имеет большое значение для эффективной организации учебного процесса.

Вторая глава «Особенности овладения языками в детском возрасте» состоит из четырех частей. В разделе «Основы обучения второму языку в раннем возрасте» описываются преимущества детского возраста, позволяющие детям овладевать иностранными языками быстрее и успешнее, чем взрослым, раскрывается понятие способностей детей к языку и его влияние на результативность в обучении языку.

Более быстрое и эффективное овладение вторым языком в детском возрасте, ведущее к появлению билингвизма, возможно благодаря ряду преимуществ данного возрастного периода: особенная восприимчивость к фоносемантическим закономерностям языка, пластичность природного механизма усвоения речи, чуткость к языковым явлениям, отсутствие языкового барьера, легкость общения на новом языке, способность к обучению через игру.

Игровая деятельность является в дошкольном возрасте ведущей, в то же время нужно учитывать наличие у старших дошкольников познавательной мотивации, и, исходя из этого, организовывать учебный процесс на основе игровых методов с применением видов учебной

деятельности, учитывающих способности детей к аналитическому оперированию языковыми средствами.

В разделе «Билингвизм при раннем овладении вторым языком» дана общая характеристика билингвизма и специфика детского двуязычия.

Среди языковедов нет единого понимания билингвизма (двуязычия). Например, Е.М. Верещагин, исходя из психологических процессов, определяет двуязычие как «психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам» [Верещагин, 1969, с. 134].

Существующие классификации билингвизма выделяют разные его типы в зависимости от того или иного признака: по уровню владения языками — сбалансированный (координативный) и несбалансированный (субординативный), некоторые исследователи добавляют такие подтипы, как-медиальный, составной; по способу усвоения языка — естественный, искусственный, синтезированный; по возрасту — детский и взрослый; по соотнесенности билингвизма с определенным социальным коллективом — индивидуальный и групповой; также некоторые другие, например, альтернативный (преимущественное употребление одного из языков в течение определенного времени, например, при проживании по полгода в разных странах).

Детский билингвизм выделяется из общего контекста двуязычия и представляет собой педагогическую проблему, с которой сталкиваются педагоги и родители, о чем идет речь в параграфе «Языковые стратегии в семьях мигрантов/двуязычных семьях». После переезда на постоянное место проживания в другую страну родители зачастую сосредотачивают все внимание на овладении местным языком, считая, что так ребенку будет проще интегрироваться и достичь более высокого положения в обществе.

Русский язык отходит на второй план, и часто случается так, что он вытесняется языком страны пребывания и к дошкольному возрасту родным для детей становится местный язык.

Обучение русскому языку в данных условиях сопряжено с определенными проблемами. Одна из основных трудностей в процессе обучения детей русскому языку вне России заключается в сложности определения, каким же языком является русский для ребенка. Данному вопросу посвящена четвертая часть «Унификация терминологии в сфере преподавания русского языка». Как наиболее ярко отражающие сложившуюся в преподавании ситуацию к использованию предлагаются следующие понятия: РКР (русский как родной), РКП (русский как иностранный), РКН (русский как неродной) и РКДР (русский как другой родной), призванный заменить неточный термин «русский как второй».

Помимо вопроса о разграничении языков и методики преподавания, в процессе обучения дошкольников необходимо учитывать также особенности организации работы с этой целевой аудиторией, о чем идет речь в третьей главе «Организация работы с детьми в процессе обучения русскому языку как другому родному». В основе обучения иностранному языку в раннем возрасте необходимо учитывать общие функции начального обучения: учебную, личностно-образующую, функцию опоры на материал. Ряд принципов, на которые опирается методика преподавания русского языка как другого родного в детской аудитории, описан в первом параграфе третьей главы. К ним относятся общедидактические, общеметодические, принципы работы с дошкольниками, специальные. Большое значение имеет опора на эмоциональность детей как на важное качество их психики. Чем более разнообразными и интересными будут занятия, чем ярче будет реакция на игры и упражнения, тем больший интерес вызовут у ребенка занятия русским языком и тем лучше будет усваиваться материал. Правильное

использование наглядных пособий пробуждает интерес ребенка, делает урок эмоционально насыщенным. Поэтому принцип наглядности, о котором говорили великие педагоги — Я.А. Коменский, И.Г. Пссталоцци, К. Д. Ушинский, — является ведущим принципом в обучении детей.

Второй параграф посвящен особенностям индивидуального и группового обучения ребенка русскому. Плюсы индивидуальных занятий в том, что преподаватель (или один из родителей) может уделять больше внимания интересам ребенка и больше времени изучению разных конструкций и форм. Изучение второго языка в группе более эффективно, так как стимулирует желание ребенка влиться в коллектив, что делает процесс обучения более интересным, живым, активизирует мыслительную деятельность, дает возможность многократно повторять материал в течение занятия, помогает преподавателю постоянно контролировать знания всех детей при минимальной затрате времени.

В третьем параграфе раскрываются особенности процесса обучения и отбора содержания для занятий с дошкольниками по русскому языку как другому родному. Отбор содержания строится на принципах, учитывающих его актуальность, достаточность для формирования определенных навыков, соответствие возрасту детей, цели обучения, воспитательно-развивающие и общеобразовательные задачи обучения. Основным способом организации материала в процессе обучения дошкольников русскому языку как другом}' родному является тематическое планирование. Темой определяется вводимый лексико-грамматический материал, сказки, песни, поделки, рисунки, используемые наглядные материалы.

Содержание обучения включает в себя работу над аспектами языка (фонетический, лексический, грамматический) через различные виды речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).

Параграф «Культура и этикет в обучении языку» рассказывает о способах знакомства с русской культурой на занятиях по русскому языку, которые заключаются как в чтении русских народных сказок, детских стихов, исполнении песен, участии в русских играх, так и в усвоении способов мышления и формул речевого этикета.

Пятый параграф третьей главы «Организация контроля в детской аудитории» посвящен контролю усвоения материала в дошкольном возрасте, который осуществляется преимущественно в игровой форме в нескольких направлениях, например, поведение отдельного ребенка выявляется на фоне поведения других детей в группе во время игры; через игру и с помощью бесед преподавателя с детьми производится проверка знаний (например, лексического запаса).

В четвертой главе «Принципы создания учебных пособий для начального уровня обучения русскому как другому родному детей дошкольного возраста, проживающих вне России» представлен анализ имеющихся учебников (изданных как в России, так и за рубежом), предназначенных для обучения русскому языку детей.

Большинство существующих учебных пособий предназначается для детей младшего школьного возраста, которые уже владеют русским языком в объеме разговорно-бытовой лексики и практической грамматики и продолжают изучать язык, учатся читать и писать. Подобрать книги для дошкольников, которых нужно учить общаться, выражать свои мысли, понимать других людей, непросто.

Специфичные требования к учебнику для дошкольников из семей соотечественников, слабо владеющих языком, отражены во втором параграфе. Учебное пособие доя работы с русскоязычными детьми младшего возраста, проживающими за рубежом, должно удовлетворять принципам концентрической организации и блочной подачи материала,

упражнения должны иметь коммуникативную направленность и быть организованы в форме игры, учебник должен содержать яркие, качественные иллюстрации, задания на исправление ошибок, возникающих на почве интерференции, а также задания с привлечением фрагментов анимации, детских песен.

Помимо всего, тексты учебника (в том числе стихотворные) должны быть направлены на расширение кругозора детей и содержать страноведческий, культурный компонент.

Такими текстами являются сказки для детей — в первую очередь, сказки о животных — интересные, увлекательные и небольшие по объему. Обоснованность их использования в качестве обучающих текстов приводится в третьем параграфе «Использование русских народных сказок в качестве обучающих текстов». Преимущества использования текстов сказок заключается в том, что они дают широкий простор для работы при изучении языка — это и просмотр мультфильмов, и кукольный театр, и ролевые игры. Общие места действия, повторяющиеся персонажи и характеристики, кумулятивный и контаминативный характер сказок делает их бесценным материалом для обучения русскому языку детей-билингвов. Но самое главное — в них заключена культура народа, которую обязательно нужно передавать, чтобы русский стал действительно родным, семейным, унаследованным языком, объединяющим поколения, ведь язык и культура являются неотъемлемыми составляющими национального самосознания. Русские народные сказки как часть фольклора, пропитанные «русским духом», замечательно подходят для этой цели.

Однако эффективная работа со сказками на начальном этапе невозможна без адаптации, причины и особенности которой раскрыты в четвертом параграфе. Понимание оригинальных текстов может быть затруднено наличием в текстах русских народных сказок устаревших слов

(амбар, сусеки, сени, гусли, лубяной), семантически сложных для ребенка глаголов (скрести, замесить, косить, отзываться), грамматически трудных слов (скребен, мешен, пряжен, стужен, вдвоем, втроем, вчетвером) и большого количества слов с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами (зайка, зайчик, заюшка, заинька).

Целиком исключить слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами нельзя, поскольку они несут на себе культурную нагрузку, а также участвуют в процессе формирования и усвоения детьми языка. Поэтому представляется разумным лишь сократить число используемых в текстах диминутивов. Для работы с текстами сказок необходимо также сокращение объема незнакомой лексики и трудных грамматических конструкций, не входящих в базовый уровень ТРКИ. Средняя степень адаптации позволит эффективно работать с большинством русских народных сказок о животных в процессе обучения.

В пятом параграфе «Методическая организация учебного материала» предлагается концепция создания учебного пособия, объединяющего тексты сказок с особым подготовительным разделом, предваряющим непосредственное знакомство со сказками. Этот раздел призван познакомить детей с минимальным лексическим запасом, включающим в себя названия людей, животных, цветовые и качественные прилагательные, некоторые глаголы (в том числе, глаголы движения), простейшей грамматикой и наиболее частотными в сказках диминутивами. Второй раздел содержит сами тексты сказок, отобранные, адаптированные, сопровождающиеся заданиями, комментариями и пояснениями, облегчающими применение их на уроке. Из этих двух разделов — подготовительного, вводящего основную лексику, и основного, включающего в себя сказки, — складывается учебное пособие на основе

1В

русских народных сказок, предназначенное для занятий с дошкольниками-билингвами из русскоязычных семей, проживающих за рубежом.

Основной целью данного учебного пособия является развитие умений устной речи через знакомство, активизацию и закрепление падежной системы в игровой форме в условиях общей недостаточной языковой практики на русском языке.

Шестой параграф содержит описание пробного обучения. Оно проводилось в школе выходного дня на базе интеграционного общества «Лейпциг — мост культур» (г.Лейпциг, Германия) в группах слабо владеющих/не владеющих русским языком учеников из семей соотечественников, проживающих за рубежом, с целью доказать эффективность обучения русскому языку на материале учебного пособия, построенного на специально обработанных текстах русских народных сказок о животных, предваряемых специальным подготовительным разделом.

Пробное обучение проводилось на 22 занятиях (по тридцать минут каждое) в двух возрастных группах: 5-6 лет (12 человек) и 7-8 лет (8 человек), общей продолжительностью 11 часов. Занятия проводились раз в неделю, пробное обучение длилось с января по июнь 2014 г.

В начале занятий большинство детей продемонстрировали разный уровень владения языком, вследствие чего были организованы три группы: слабая (2 человека), средняя (16 человек) и сильная (2 человека).

С учащимися из слабой группы потребовалось полностью пройти всю подготовительную часть, что объяснялось значительными языковыми пробелами; с учениками средней группы задания были выполнены частично (после выявления пробелов в знаниях); ученикам из сильной группы данная работа не потребовалась, с ними были лишь выполнены послетекстовые задания в качестве повторения.

После окончания работы с темами предварительного этапа детям были предложены тексты сказок. Они были совместно прочитаны в группе, затем разыграны с помощью пальчиксгкх хухсл; псктсрксе ярсчтгккг было задано на дом.

При выполнении заданий предварительного этапа особый интерес вызвало домино «Цвета», благодаря чему названия цветов были усвоены достаточно быстро; а также задания на подбор пар «большой — маленький», что помогло усвоению значений уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Трудности возникли с усвоением окончаний прилагательных, что обусловлено отличием русской грамматической системы от немецкой. Данная тема потребовала многократного повторения, при работе со старшими учениками был использован метод сравнения языков.

В группе младших детей наблюдалось также падение концентрации внимания через 15-20 минут, в результате чего структура урока была изменена и дополнена физминуткой в середине.

Кроме того, было отмечено, что при одинаковом уровне владения языком скорость усвоения материала детьми различалась в силу индивидуальных способностей. Некоторым детям потребовались дополнительные индивидуальные занятия как с учителем, так и дома с родителями.

В ходе работы над сказками было отмечено, что более длинные сказки лучше были восприняты детьми старшей возрастной группы, младшие же дети охотнее слушали более короткие сказки.

Дальнейшее совершенствование учебного пособия потребует большей специализации, разделения текстов на более лёгкие/короткие и более сложные/длинные в зависимости от возраста учеников в группе, а также, как показало обучение, подготовки дополнительных заданий после изучения

текстов сказок, просмотра мультфильмов для закрепления и активизации пройденного материала.

В целом же результаты проведенного пробного обучения в группах детей соотечественников, проживающих за рубежом и в разной степени владеющих (а иногда и не владеющих) русским языком, позволяют утверждать, что специальная методика и учебные материалы, предложенные и разработанные автором, могут эффективно использоваться на практических занятиях по русскому языку с разноуровневыми детьми для развития лексических и грамматических навыков с целью совершенствования компетенций учащихся: коммуникативной и лингвокультурологической.

В заключении обобщаются результаты проведенной работы, излагаются основные выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований в области подготовки материалов для обучения русскому языку дошкольников из семей соотечественников.

Список использованной литературы включает 264 наименования русских и зарубежных изданий; в нем представлены произведения научной литературы, статьи из специализированных журналов, учебники и учебные пособия, материалы конференций, словари, энциклопедии, справочники, материалы Интернет-сайтов и пр.

Основные положения работы нашли отражение в научных статьях в рецензируемых периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Бертхольд, М.В. Проблема адаптации текстов при обучении детей русскому языку как иностранному (на примере русских народных сказок) [Текст] / М.В. Бертхольд // Вестник ЦМО МГУ (Вестник ИРЯиК МГУ). Филология. Культурология. Педагогика. Методика.— М.: ЦМО МГУ, 2014,—№ 1. —С.116-123. (0,6 пл.).

2. Бертхольд, М.В. Требования к учебному пособию для начального

обучения русскому языку детей дошкольного возраста из русскоязычных семей, проживающих вне России [Текст] / М.В. Бертхсльд // ^ Ч<2г1Ы£ Заи*1СКИ ^/рЛСБСКОГО ГССуДарСТВСНКСГО университета. — Орел: изд-во ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», 2014. — № 4 (60). — С. 262-265. (0,4

П.Л.).

3. Бертхольд, М.В. Анализ учебников для начального обучения русскому языку детей дошкольного возраста из русскоязычных семей, проживающих вне России [Текст] / М.В. Бертхольд // Ученые записки Орловского государственного университета. — Орел: изд-во ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», 2014. — № 5 (61). — С. 326-329. (0,5 п.л.).

В других изданиях:

4. Морозова, М.В. Наглядность как один из главнейших принципов обучения РКИ [Текст] / М.В. Морозова // Филологические науки в МГИМО: Сборник науч. трудов. / Отв. редактор Г. И. Гладков. — М.: МГИМО (У) МИД России, 2011. — № 44 (59). —С. 168-174. ( 0,3 п. л.).

5. Бертхольд, М.В. Двуязычные дети: русский плюс немецкий. Часть 1. Русский язык в эмиграции [Текст] / М.В. Бертхольд // Русско-немецкий журнал «Мост». —Лейпциг, 2013. —№ 12. — С.23. (0,1 пл.).

6. Бертхольд, М.В. Двуязычные дети: русский плюс немецкий. Часть 2. Что такое билингвизм [Текст] / М.В. Бертхольд // Русско-немецкий журнал «Мост». —Лейпциг, 2014.—№ 1-2. — С.15. (0,1 пл.).

7. Бертхольд, М.В. Двуязычные дети: русский плюс немецкий. Часть 3. Как воспитать ребенка-билингва? [Текст] / М.В. Бертхольд // Русско-немецкий журнал «Мост». — Лейпциг, 2014. —№ 3. — С. 12. (0,2 пл.).

8. Бертхольд, М.В. Двуязычные дети: русский плюс немецкий. Часть 4. Как воспитать ребенка-билингва? (продолжение) [Текст] /

М.В. Бертхольд // Русско-немецкий журнал «Мост». — Лейпциг, 2014. — №4,—С.22-23.(0,1 п.л.). 9. Бертхольд, М.В. Тексты русских сказок как лингвокультурный аспект изучения русского языка на начальном этапе обучения [Текст] / М.В. Бертхольд // Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного в ВУЗе. Материалы Третьей международной научно-практической конференции (19-29 февраля 2013 г.) / Сост. канд. фил. наук М.В.Беляков. — М.: МГИМО-Университет, 2014. — С. 575-579. (0,3 п.л.).

ГосИРЯП 3okJ&?¿ тир.. /СО 2015г.