автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности реализации принципа профессиональной направленности обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов с учетом второй (педагогической) специальности

Автореферат диссертации по теме "Особенности реализации принципа профессиональной направленности обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов с учетом второй (педагогической) специальности"

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ СССР ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.СоПУШКИНА

На. правах рукописи УДК 372.880.82.045.16

КИМ ЛОТТА ГЕННАДЬЕВНА,

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИЙ -ПРИНЦИПА, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫ! СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ С УЧЁТОМ ВТОРОЙ /ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ/ СПЕЦИАЛЬНОСТИ,

Специальность 13,00.02 - методика преподавания

(русского языка как иностранного)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

л"

Москва — 1990 *

Работа выполнена в Институте русского языка имени А.С.Пушкина.

Научный руководитель:

доктор филологических и психологических наук, профессор А.А.Леонтьев

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Л.П.Федоренко

кандидат филологических наук Л.П.Клобукова Ведущая организация:

Грузинский орденов Ленина и Трудового Красного Знамени политехнический институт имени Б.И.Ленина

Защита диссертации состоится _199(/ г.

в /часов на заседании специализированного совета Д.053.33.01 Института русского языка имени А.С.Пушкина.

Адрес совета: 117485, Москва, ул. Волгина, 6

О диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени А.С.Пушкина.

Автореферат разослан " "__1990^г.

Учёный секретарь специализированного совета, доктор филологических наук

Н.Д.Бурвикова

Г. ОБДАЯ ХАРАШРИЛШ. РАБОШ

В период ускоренного развития научяо-гвхязчвского прогресса /НШ/ значительно возрастают требования общества к качеству профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации*. В связи с этим особую актуальность в теории з практике высшей школы приобретают вопросы совершенствования и повышения управляемости процессов профессионального обучения и воспитания. 3 настоящем диссертационном исследования указанные вопросы рассматривается применительно к учебной дисциплине "русский язык как иностранный" /РКИ/ в технических вузах СЖР и з условиях развернувшейся перестройки виспего образования решаются с позиций пересмотра устоявшихся стереотипов преподавания,, с позвдай теоретического обоснования новой Концепция обучений, ибо "только теория может стать основой для широкой преобразующей деятельности, только она раскрывает сущность предметной области и объясняет её явления",1

Поскольку в педагогике и в частности лшеводидактике уровень теоретических исследований, а также уровень организация конкретного педагогического процесба во многом зависк? от система испояьзу-еигс принципов» в качестве предмета псследования избран принцш профессиональной направленности обучения«, /ШЮ/ Изучение данного пришила баз учёта его взаимосвязей с другими составлящпми системы принципов обучения, безусловно, сужает исследование. Вместе с тем именно такой подход позволяет более детально рассмотреть выделенный принцип и сделать выводы более обоснованными.

Сужение проблемы оправдывается также тем^ что принцип ПНО является центральной я специфической категорией профессиональной педагогики. Он наиболее полно отражает социальную обусловленность целей, содержания, методов обучения к соответствует законам развп-вавдвго ш воепптыващего обучения, приюти в советской выезей ико-ле. Следовательног исследование принципа ШЮ обеспечивает наиболее целесообразное вхоздонае в проблему псвьекшйя качества обучения, так как рассматривает её с точки зрзит основного казначейш технического вуза - подготовки специалистов на уровне ссврзшсшх требований. социального к каучно-техкического прогресса«

у

■■••Вахтагай Не Ко Гек@заз каужош зкаяэи ФЖ2. векг, твоявс. М0% Наука, 1373, 0о 213.

-г -

Объектом, исследования стала система обучения русскому языку /ЕЯ/ иностранцев в технических вузах СССР. Однако данное положение требует обязательного уточнения.

Предпринятый анализ "Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР" /М., 1985/ показал, что учебный процесс по РЯ делится на два этапа: основной /1-Ш курсы/ и завершающий /17-У курса/. Па основном этапе обучение осуществляется в рамках практического курса русского языка. Особенностью же завершающего этапа является наличие разнообразных организационных форм: программа предусматривает его осуществление как в рамках продолжения изучения практического курса ЕЯ,, так и в рамках спецкурсов - по методике преподавания РКЯ и основ профессионального перевода..

Применение понятия "система", под которой обычно подразумевается нечто "целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи элементов" рассмотрению этапов обучения ЕЯ, привело нас к выводу о том, что процесс преподавания РЯ в нефилологических вузах монет протекать в форме как минимум трёх систем обучения, а именно:

1. системы обучения, осуществляемой в рамках только практического курса ЕЯ; •

2. системы обучения, состоящей из . практического курса ЕЯ и спецкурса по методике преподавания РКП; •

3« системы обучения, состоящей из практического курса РЯ и спецкурса по основам профессионального перевода.

Из этих трёх потенциально возманныг объектов исследования мы избрали систему 2, включающую в себя практический курс ЕЯ и спецкурс по методике преподавания РКИ.

Выбор данной системы обучения обусловлен несколькими соображениями. Прежде всего в директивных документах кафедрам ЕЯ рекомендуется ориентировать учащихся, особенно га стран Азии, Африки к Латинской Америки, на слушание спецкурса по методике преподавания РКИ.2 Вследствие этого сложившаяся практика обучения ха-

^•ФилософскиЙ словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1981, с. 329-330.

2«См. Прсьмо ректорам вузов /А;й.Борисова, & 96-25-505 о» :8 шкш 1981 г. , .

- з -

растеризуется: тем» что большинство студентов из развивающихся стран /даже определённая часть студентов из социалистических стран/ занимаются в рассматриваемой нами системе»

Шесте с тем был учтён и тот факт, что директивные указания "сверху" не всегда отвечают личным потребностям и интересам обучающихся. Чтобы выявить, соответствует ли личным потребностям студентов получение дополнительной /наряду с инженерной/ квалификации преподавателя русского языка, были изучены с помощью анкетирования намерения студентов относительно второй специализации. Учащимся было предложено два вопреки I. Есть ли у Вас желание помимо диплома инженера получить и квалификацию преподавателя русского дзыка на курсах и в кружках у себя на Родине?

2* Чем объясняется Ваше желание /или нежелание/ подучить вторую специальность?

Результаты анкетирования, в которой приняли участие 68 студентов, обучающихся на Г-Ш курсах технических вузов гг. Москвы, Ташкента и Душанбе,'раскрыли высокую степень личной заинтересованности большинства иностранных студентов в слушании спецкурса "Методика преподавания РКП" •и в связи с этим - потенциальную возможность преобладающего функционирования в нефилологическкх вузах той системы обучения, которая.выбрана нами в качества объекта исследования.

Анализ многолетней практики функционирования системы, состоящей из практического курса И и спецкурса по методике преподавания РКП, показал, что подготовка иностранных студентов к двум видам профессиональной деятельности осуществляется строго изолированно в границах определенных этапов обучения: на основном этапе русский язык преподаётся с учётом инженерной специальности, а на завершающем - осуществляется подготовка студентов к преподавательской деятельности русиста. С точки зрения научной организации процесса обучения в данном случае наблвдается нарушение одного из важнейших дидактических принципов - принципа этапности, вытекамвго ¡¡з понятия целостности и системности процесса обучения, характеризующегося "взаимосвязанностыо продтествующегс? этапа с послодувднм, завершенностью знаний, умений, навыков".* Следованна указанному пранци-

Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Мстодичоскоз юугазодотво для прзподаватазей русского языяа шюсяранщ»*,, 4-а пзд*. ,-сщэ. Ш:

згус,пз,ДБЗЗ» О. о7.

пу предполагает такую организацию процесса обучения РЯ, при которой на всех этапах обучения в рамках каадой отдельной подсистемы осуществляется профессиональная направленность и на инженерную специальность и на педагогическую специальность русиста.

Проблема взаимосвязанного профессионально направленного обучения двум отличным друг от друга вицам профессиональной деятельности в методике преподавания РКИ ещё не ставилась. Совершенно неисследованной является и проблема "педагогизации" практического курса ЕЯ для студентов-нефилологов. Вопросы же обучения ЕЯ с учётом специальности по профилю вуза, несмотря на многолетнюю исследовательскую традицию, также не относятся к числу разработанных,

В свете изложенного очевидно, что актуальность темы диссертационного исследования определяется:

- социально-педагогической значимостью решения задач подготовки квалвфищфованньк кадров для развивающихся стран, способных к осуществлению разных, определяющих прогресс этих стран видов профессиональной деятельности;

- её соответствием основной задаче, стоящей перед вузами в период НТП,' а именно - необходимости формирования специалистов, способных к практическому осуществлению профессиональной деятельности, в процессе обучения ЕЯ;

- недостаточной разработанностью проблемы профессиональной направленности обучения РКИ в технических вузах СССР, особенно в связи с подготовкой к разным видам профессиональной деятельности.

Цалыр исследования является обоснование концепции взанмосвя-. закного, направленного на два вида профессиональной деятельности, обучения РЯ и разработка на её основе основных компонентов методической системы обучения РЯ шоотрандав 1-Ш курсов технического вуза.

Для достижения поставленной цели в качестве п*™7934 задвигается следующее предположение: если разработка намеченной методической сЕстемы требует взаимосвязанного осуществления принципов профессиональной /инженерной/ и педагогической направленности в процессе обучения РЯ иностранных студентов-нефлпологов, то монет быть, есть возможность реализовать указанную взаимосвязь на основе тех умений, которые необходимы и являются общими в учебной и профессиональной деятельности как инженеров, так я педагогов-русистов?

Исходя из цели и гипотезы исследования, п работа ставятся следушшв' задала:

- выявить сущность дидактического принципа ШО в век НТП и определить наиболее перспективные пути его рзалнзацпн в учебно-воспитательном процессе вузаг

- определить специфические особенности - осуществления принципа ПН в методике обучения РКИ?

- выделить типичные задачи . внаенера и преподавателя-русиста на курсах и в крузках, а такка профессиональные утлеяш» обеспечизаз-щие нх решение;

- провести сравнительный анализ деятельности пнденора ц педагога-русиста;

- определить мэсто н роль системы, состоящей из практического курса ЕЯ и спецкурса по методике преподавания РКИ, в форсированна профессиональных умений» содерггдгкся в моделям деятельности инженера и преподавателя-русиста;

- сформулировать цели профессионально гапршуганпого обучении РЯ иностранцев на основном этаяз гозшкзскогэ вуза^

- определить содарггшгэ професспопазэно направленного обучения И;

- разработать стратегии взаейСЕпггяпсгэ прсфэссЕондльно нап-равлошюго обучения В1. .

Для роазкп сформулгрссшггк зада" бшпз испсдьзовЕпи слздуз-щпз нвтодн^ггсслз : анализ псггсатагз-пэдагогкческой, липгвис-тичзсксЗ} методической литературы, учэбпнг: программ к пособгй!; анализ монэги норлатЕШых документов о спзцифико янаэиорной 51 подзгогаческой даятальностп; аякотярованкэ етудзгтоз, статпстп-~зе:гл обрабоггг ползгчоняк лапн!™; катод с-о'гагзрозангйг

соотоггз з а ~с?д взорвет

с пспользовашгегл сястпюга ак?;кза рассмотрена снацтфгпокая; система обучзкка ?Я кяестрадаоз я сохгапо^сг: аузгх СССР'!, з сГЛ с'к;гт"/рп по мзтодгг;с 'тт:

?КН0 Орппп;

г*!*-!:;) т: '-'Я

- б -

Теоретическая ценность работы определяется тем, что совокупность её результатов составляет решение актуальной проблемы повышения качества профессиональной подготовки зарубежных специалистов в технических вузах СССР. Методология исследования может быть использована для решения вопросов совершенствования профессионально направленного обучения РКИ, а также другим иностранным языкам в вузах самого различного профиля.

Практическая значимость проведённого исследования обусловлена конкретными рекомендациями"© путях совершенствования профессионально направленного обучения РЯ по основным компонентам методической системы» Предложенная стратегия обучения РЯ поможет методистам и преподавателям-практикам повысить эффективность процесса формирования коммуникативных и профессиональных навыков и умений. Теоретический материал, содержащийся в работе, может быть использован в лекциях по актуальным проблемам преподавания РКИ студен-там-нефипологам. Результаты исследования найдут также своё применение при разработке программ, учебно-методических материалов и пособий.

На защиту выносятся:

- сущность принципа ПНО в условиях НТП;

- концепция взаимосвязанного профессионально направленного обучения РЯ иностранных студентов-нефилологов;

_ основные компоненты методической системы профессионально направленного обучения РЯ студентов-нефилологов 1-Ш курсов.

Агтробадия Работы. Основные положения диссертации "докладывались на республиканских научно-методических конференциях "Роль и место текста по специальности в обучении иностранных студентов-нефилологов" , "Формы и методы обучения русскому языку иностранных студентов в сфере профессионального общения" /Минск, 1985,1987/; научно-теоретической конференции молодых ученых и специалистов историко-филологического факультета Университета дружбы народов им. П.Лумумбы Дюсква, 1987/; республиканской научно-практической конференции "Роль русского языка в обучении и воспитании иностранных учащихся" Дарьков, 1987/; научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Ташкентского института инженеров ирригации и механизации сельского хозяйства Даш-кент, 1988,1989/; Пушкинских чтениях в Институте русского языка

им; А.С.Пушкина /Москва, 1988/; международной конференции "Проблемы подготовки иностранных учащигся-нефилологов и специалистов к профессиональному общении на русском языке /Ташкент, 1989/.

Диссертация обсуддена на расширенном заседании кафедры методики и психологии Института русского языка им. А.С.Пушкина.

Логика исследования, поставленные цели'и задачи определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

П. ОСНОВНОЕ (ЗДЕШНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы* её актуальность, уточняются предает и объект исследования, определяются цели, гипотеза, задачи, методы исследования, научная новизна, практическая значимость исследования, а также даются сведения о структуре и объёме диссертации»

Первая глава "Дидактико-методические основы профессионально направленного обучения русскому языку иностранцев в техническом вузе СССР" включает в себя четыре параграфа.

§ I посвящен определению сущности дидактического принципа ПНО в условиях социального и НТП. Исходя из анализа места и роли высшей школы в системе социально-экономического развития общества, делается вывод о том, что принцип ПНО сформулирован на основе анализа социальных потребностей и особенностей вузовского процесса обучения, что его содержание и функции не остаются неизменными. Они претерпевают существенные изменения с изменением соцнально-экономических условий знзни общества а уровня развития науки и техники. Стремительное развитие НТП резко повысило требования к специалистам с высели образованием и, как следствие, к системе нх подготовки. Изучение его воздействия на характер и содержание профессиональной деятельности инженеров позволило заключить, что новые требования к деятельности высшей школы д:п;туются прежде всо-го гуманитарными ¡¡робломх-.и развертывания научно-технического прогресса, необходимостью активизации человеческого фактора и сводятся, в частности, к следущемуг

а/ гуманитаризации высшего технического образования; б/ формирована у будущих специалистов умений организаторской и управленческой деятельности?

в/ формированию у будущих специалистов творческого мышления и интеллектуальных способностей.

С учётом новых требований принцип ШЮ определяется как дидактическая категория, направляющая учебно-воспитательный процесс вуза на формирование специалистов, способных к осуществлению не только научно-технических, но е социальных аспектов профессиональной деятельности,

В § 2 рассматриваются специфические особенности применения принципа ПНО в методике обучения РКИ. Отмечается, что в отличие от преподавания Ш с учётом специальности, заключающегося в обучении студентов языку научно-технической литературы, принцип ШО нацеливает, процесс обучения языку на решение конечных целей обучения в вузе, т.е. на формирование профессиональных знаний и умений.

Обладает ли такими возможностями дисциплина "РКИ" в техническом вузе? Утвердительный ответ на поставленный вопрос даётся с позиций марксистско-ленинской концепции культуры и теории деятельности»

Язык в соответствии со своей социальной и материальной природой отражает все сферы материальной и духовной культура и является особым источником сведений о культура. Ввделяемые в качества основных познавательная и комглуникативная функции языка определяют его • назначение - быта важнейшим средством познания и овладения культурой, общения в её сферах.

Рассмотрение профессиональной деятельности как элемента культура, представяящэй собой специфический способ человеческой дея-и&льтот и воплощение социального отш определенной социально-профессиональной грунт акэй, означает и её о^рзнскяость в языке. Следовательно, цзяенапрасйокное изучение языка представляет широкие возгйагаостй дяя усвоаигя и приэ-зенЕя запечагяонного в языке социального опыта ладей.

О «очки зрзнш теории деятелыюотк в условиям щ^сшзской направленности обучвнт РКИ важное зййчзилв приобретает специфики речи как йада деятельности. "Строго говоря, - отмечает А.¿.Леонтьев, - речевой деятельности как таковой не существует. Есть ййзь система речевых действий, входаш в какухкяибо деятельность - целиком теоретическую, штеллектуальирэ или частично практически".

Леонтьев А.А, Теория речевой дшисяьносгз. М. „ 19?Х. - С.27.

Применение этого положения к теории и практике обучения РКП вызывает необходимость рассматривать речевую деятельность в системе активной учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение профессиональной деятельностью.

Анализ современной теории и практики обучения РКИ показал, что выявленные возможности языка не находят своего использования.

Во-первых, из основных функций языка в учебном процессе основное внимание уделяется лишь реализации коммуникативной функции. Оуц-кция же средства усвоения общественного опыта, т.е. познавательная, почти не представлена. Во-вторых, в результате недооценки специфической особенности речевой деятельности преподавание языка ;-.:ее? своей целью обучение чйото общению без учёта его места в целенаправленной деятельности студентов.

Осуществление же дидактического принципа ПНО предполагает за-действованность всех таящихся в предаете "РКИ" возможностей ка основе реализации в процессе обучения всех основных Функций языка -и коммуникативной и познавательной - в таком ж объёме и соотношении, которые были бы наиболее целесообразны с точки зрешм достижения конечных целей обучения иностранных студентов в вузе.

Требование научной организации процесса обучения в вузе - ориентировать каждый учебный предает на запросы непосредственно учебного процесса, а также будущую профессиональную деятельность - определяет две взаимосвязанные между собой функции принципа ШО в обучении иностранцев ЕЯ, Первая, лингвистическая,призвана сформировать у иностранных студентов достаточный для участия в учебной деятельности вуза уровень владения русской речью. Другая, професспо-нально-деятельностная функция, должна обеспечить формирование определенных профессиональных знаний и умений. Реализация лингвистической функции оказывает опосредованное влияние на качество профессиональной подготовки иностранных студентов. Осуществление прсТесси-ощшьно-деятельностной функции имеет непосредственное влияние на качество профессиональной подготовки.

Вцярлогаюя специфика использования дидактического принципа ПНО в кетодйкз обучения РКИ студентов-нефилологов вносит существенное дополнение в традиционное понимание проблемы учета специальности я позволяет преодолеть его односторонность.

В § 3 даётся краткий обзор основных направлений реализации принципа ПНО в учебно-воспитательном процессе вуза. При этом отмечается, что в последнее десятилетие серьезное внимание уделяется конструированию моделей специалистов и тесно связанных с ними квалификационных характеристик и пройесспограмм специалистов с высшим образованием. Основной целью их разработки является .отображение объективных требований прогзводства и социального заказа общества к системе образования ¡5 дальнейшее усовершенствование па"их основе содержания образования, учебных програш и планов вуза /Е.Э.Смирнова, В.Б.Съедип, Н.£>.Талызина, Н.В.Кузьмина и др./

В соответствии с концептуальной позицией разработчиков выделяются и характеризуются три типа моделей:

1. модель деятельности специалиста;

2. модель личности специалиста;

3. модель подготовки специалиста.

Остановив свой выбор на модели личности специалиста, описываемо!: с позиций доятельностного подхода на языке профессиональных задач, автор подчеркивает," что дальнейший "перевод" её данных на язык и фор!,-и учебно-воспитательного процесса создаёт модель подготовки специалиста в вузо. Структурно ота модель включает в себя учебный план специальности и программы /статические элемонтц/, а такие методику преподавания конкретных дисциплин, предусмотренных учебнш. планом специальности /динамический элемент/. В конечном счёте в такой структуре наиболее значимым является последний элемент. Поэтому модель подготовки специалиста представляется как совокупность ышш-моделой обучения дисциплинам учебного плана, каждая из которых должна нацеливаться па формирование) конкретных профессиональных знаний и умонкй, выделенных на основе определения места и роли учебно!: дисциплины в роачизации требований модели специалиста.

Так™ образом, разработка концепции профессионально направленного обучения РЛ намечается в перспективном русло реализации принципа НЮ - ог :ечтанпн на модель специалиста.

5 4 ]10свл:;01£ отбору и анализу .«/одолей шгазиера и преподавателя Р1Г.! с цель» ощоч.о.'.ои.'Я конечных целей обучения шюстрашшх студентов п техническом вуче. Для отбора подле:г.ают анализу моделей в качество критериев -цингу?:.' гиза требования:

л' модель должна быть деятолыгостной, содорсацей в себе описание прогесспоначышх ¿ункций;

- П -

б/ описание профессиональных функций должно проводиться на широком социально-профессиональном фоне с учётом требований научно-технического и социального прогресса.

Анализ различных моделей иняенеров не дал положительных результатов, главным'образом, из-за их узкопрофессиональной направленности. В связи с чем был предпринят самостоятельный теоретический анализ шскенерной деятельности с целью её моделирования на основе изучения работ А.К.Тащева, И.С.Мангутова, В.!1.Грудного, В.Л. Веникова, А.А.Деркачёва, А'. М.Емельянова и др. Из трех выделяемых в литературе уровней прнлокения инкенерного труда в общественном производстве: науке, проектно-технических разработках, производстве - в качестве исходного выбирается деятельность инженеров в сфере материального производства. Вторым важным моментом при моделировании явился отказ от разработки модели инженера конкретной специальности в пользу модели деятельности инаенера вообще, которая позволяет производить её дальнейшую конкретизацию путём деления на составные части и специализации инженеров.

Исследование деятельности инженера проводится на основе определения места и роли инженера в системе управления производством. В этой системе инженер выступает в качестве одного из субъектов управления. Объект яе управления представляет собой совокупность двух элементов: техника-технология и личность- коллектив. Взаимосвязь субъекта управления с объектом позволила выделить два обобщенных вида инженерных функций: технико-технологические и социально-психологические .

В структуре технической деятельности выделяются гностическая, проектировочная, конструктивная, организаторская и кокмуншсатив-ная функции, /Н.В.Кузьмина/

Социально-психологическая деятельность инженера квалирлцк-руется как преимущественно педагогическая. В этой деятельности по аналогии с профессиональной деятельностью педагогов выделяются и характеризуются информационная, мобилизационная, восшгипзапцая, /А.И.Щербаков/ организаторская, проектировочная, конструктивная, коммуникативная и гностическая функции шкенера. /Н.З.Кузьмина/ При этом автор подчеркивает, что педагогическая деятельность инженера вбирает в себя наиболее значите ,для НТЛ функции, обусловленные его гуманитарными аспектами.

В поисках модели преподавателя РКИ исходит было убеждение в том, что профессиональная компетенция иностранных студентов по второй специальности не отличается в' структурном отношении от профессиональной компетенции преподавателей, получала их базовое пе-Л?1Г0Г1Г18СК0е образование. Лишь по своим качественным к количественным параметрам /компонентному составу входящих в неё лингвистических, д:шгвострансПоДческих, пе;колого~м9тод1гческих знаний, степени развитости речевых навыков и умений/ она имеет ограничения в силу специфлкп условий, в которых осуществляется её формирование.

В результате изучения моделей профессиональных педагогов бцла выбрана "Професелограмма учителя иностранного языка", /1977/ авторы которой делят функции преподавателя иностранного языка на две группы: группу целеполагадц:к функций /комауникативно-об-учающая, воспитывающая, развиваздая/ и группу опорационно-струк-турпых функций /гностическая, конструктивнсьшганируодая, организаторская/.

Основываясь на положении о том, что основой профессионального мастерства в любом виде деятельности является система профессиональных умений, проблема профессиональной подготовки сту-ае:'л;ов технических вузов к инженерной и педагогической деятельности рассматривается с точки зрения процесса фор?лз|рованця сш-. теми уу.ений, необходимых для роивши соответствующая профессиональных задач. В связи с этим в выбранных моделях система профессиональных Функций дополняется соответствующей им системой профессиональных задач и умений.

G цель» проверки обоснованности выдвинутой гипотезы о наличии в инженерной и педагоппеской деятельности общих аспектов, с1л;:гдш.их их, в диссертации осуществляется сравнительный анализ мозолей деятельности инкснера и педагога-русиста путей ¡¡ал оженил :сс д;г/г на друга. В результате проведенного анализа делается вывод, что то.хп'.пеская деятельность шепеиера на и,:аот ни одной точка ссггрикосло^сшкя с, деятельность» педагога. Зато другая группа инмеи-м'иых фушпуй - педагогическая - обнаруживает общие точ»и» почти со всеми фуикца&ш про^осслонплыюй доятольиостц взддоэга, чем :: подтверждается правильность гипотезы псслсаазашк.

С^ышсо при этом подчерк;шастся, что педагогическая je.xcvrx..-

ность инженера и деятельность преподавателя-русиста не тождественны друг другу, так как каждая из них шеет различнее соотношение функций и их различную предметную наполняемость, обусловленными целями и условиями их осуществления. Поэтому речь ;щёт лишь об их сходстве, которое позволяет охарактеризовать эти вгщц деятельности с точки зрения педагогических функций, которое инко-нер и преподаватель выполняют независимо от их предметного содержания.

Вторая глава "Система обучения русскому языку, включающая практический курс и спецкурс по методике преподавания РХИ, в формировании профессиональных умений инженера и препоцавателя-русис-та" состоит из четырех параграфов.

В § I, исходя из анализа предметного содержания практического курса русского языед и теоретического спецкурса по методже, составляющих систему обучения , определяется назначение указанной системы в учебном процессе и профессионатьном становлении зарубежных специалистов. В частности отмечается, что система функционирования русского языка облапает широкими предметными возможностями для формирования разнообразных профессиональных умений инженера и педагога-русиста, которые обусловлены "беспредметностью" языка, а также лингвистическим и педагогическим предметным содержанием составляющих её дисциплин.

В деле подготовки иностранных студентов-нефилологов к преподаванию И на курсах и в кружках значение рассматриваемой системы функционирования РЯ чрезвычайно велико, поскольку в системе технического вуза нет других предметов, которые способствовали бн профессионально-педагогической подготовке будущих русистов.

Значение же системы обучения РЛ в подготовке студентов к выполнению технических функций незначительна. Она осуществляется преимущественно в практическом курсе РЯ и носит опосредованный характер.

Другая группа инженерных задач носит педагогический характер, В условиях отсутствия в технических вузах СССР продуманной системы педагогической подготовки инженеров, которая, по авторитетному мнений учёных, обеспечивает около 85% успеха в инженерном деле/система предмета РКИ, в силу специфики своего продме-

х' Медведев В.Л, Психолого-педагогическая подготовка инженера //Вестник высшей школы, 1987, JS 2. - С. 91

тного содержания обладающая широкими возможностями и включающая в собя педагогический спецкурс по методике преподавания РКИ, монет сыграть важную роль в педагопгческой подготовке шкенеров. Сходство многих аспектов в педагогической деятельности инженера и преподавателя-русиста, аналогичность с,нотах умений да:от основания дал их взаимосвязанного форкнрозаши как в практическом курсе русского языка, так и в спецкурсе по методике преподана-н:ш РКИ.

§ 2 посвящен рассмотрению взлнейаого компонента методической системы - целей профессионально направленного обучения Ы сту-дсптов-не^ипологов 1-Ш курсов. На основа системного подхода и г.зучеиия условий йункционироваши практического курса анализируются его место и роль в нормировании у студентов умений решать профессиональные задачи. Далее характеризуются два способа определения целей обучения: способ "снизу-вверх" и способ "сверху-вниз".

В методике обучения иностранном языкам, в том числе РКИ, при определении целей обучения, как правило, попользуется первый способ "снизу-вверх", ''сходя из предмета дисциплины, причем п1ю:г.'у.чествв1Шо её лингвистического аспекта, формулируется цель -обучение речевой деятельности, коммуникации на иностранном языке. Затем обране:тск"вверх',' т.о. на основе изучения ко'.злуника-тизшас потребностей учащихся, первоначально сформул:фовшшая цель в зависимости от условии, типа обучения, а таюхе контшггоН-та обучащихся, уточняется и дополняется перечнем задач общения, которио должны решаться средствами изучаемого языка. По мнению автора, использование этого подхода даёт наиболее ощутнша результаты в тех случаях, когда приоритетной целью всей обучающей сдстеыи является обучение именно комлуштнацпи на иностранном языке.

Друго!! способ определения целой - "сверху-вниз" - основывается на выделении иерархического ряда цело;: обучения, в котором каздая последующая цель обусловливается предыдущей. Данный подход требует детального анализа, в первую очередь, самой верхней, приоритетной цели обучения, с те?.: чтобы на этой основе смодулировать соотноси/,не с приоритетными цели конкретно;; дис-

ЦШ'Л.ИК,

Такой подход к определению целей наиболее целесообразен при исследовании многокомпонентных систем обучения, к числу которых относится и система обучения в вузе.

Процедура определения целой курса русского языка с использова-■ нием способа "сверху-вниз" распадается на три этапа.

Па I этапе соц'лашшЦ заказ общества получает своё отражение в моделях деятельности инженера и преподавателя-русиста, которые представляют собой приоритетные цели обучения иностранных студентов в техническом вузе.

На П этапе в общих чертах определяются цели всей системы функциошфоваши РЯ.

На Ш этапе цели системы обучения с учётом реализуема принципом НПО лингвистической и профйсспональио-деятельностной функций конкретизируются применительно к практическому курсу РЯ, в результате чего они заключаются в следующем:

1. (Тюр'.'ироватгае умении в вздах речевой деятельности, кеобхо-дшлхх студента!.! для участия в учебном процессе вуза; -

2. формирование умений инженерной деятельности;

3. .формирование умений педагогической деятельности русиста.

Для реализации сформулированных целей в диссертации выделяются копкретше системы утаений по каздому виду деятельности.

На основе критерия непосредственной и опосредованной связи С будущей профессиональной деятельностью первая в классификации цель квалифицируется как опосредованная. Ока заключается в фор— шфоваши умешй з разных видах речевой деятельности, обеспечив а-. щих коммуникативное включение иностранных студентов в учебный процесс технического вуза по овладению соответствующей специальностью: инженерной и педагогической.

Непосредственные цели , так квашгфоднруотся следунцис в классификации под цифрами 2 и 3 цели обучения, заключается в формировании определенных профессиональных умений, необходимых специалисту в будущей деятельности. В связи с особенность!) Функционирования системы русского языка, требующей ориентации на инженерную и педагогическую деятельность русиста, выделешше для формирования в практическом курсе русского языка профессиональные утления носят обобщенный характер.

В § 3 обосновывается содержание профессионально направленного обучения М .студентов-нефилологов 1-Ш курсов. Формирование содержания обучения осуществляется при помощи системно-целевого подхода, что обусловливается доминирующей ролью целей в системе обучения, основывающейся на требованиях принцша ШО.

Анализ целей профессионально направленного обучения РЛ на основном этапе позволяет:

а/ выявить зюобходнмуга совокупность знаний, на которую опираются заилапированнио умения, и иметь научно обоснованное представление о характере иродмотной информация, обсспечшзащей усвоение студентами соответствующих знаний, которые необходимы для дальнейшего овладения профессиональны:.:!! утопиями и умениями в вицах речевой деятельности;

б/ охарактеризовать знания, лекаэдо в основе.умений, с точки зре.чнл их количественных и качественных признаков;

в/ получить полное представление о процессуальном асЕОКЮ со-дер-.;ан;и обучения, т.о. о том, каким -действиям должны быть научены студенты в процессе изучения РКИ.

Наиболее об;ц:а'.и принципами, обеспеч'.^аэдими реализации системно-целевого подхода, выступают:

I. принцип целенаправленности содержаний обучешм. Учёт этого прпчцпна предусматривает последовательное отражение целей обучения РЛ ..о всох компонентах сот.сргл^нл обучения;

принцип соответствия содержания обучения Ш содержании ос-номчк видов учебно": я профессиональной деятельности. Учет дшпюго прг.1п.:ша предполагает включение в сочеркание обучения вместе с црофессночачьно направленной предметной информацией адекватных им действий.

Ддлое на ос.юие ьгдалгутцх положений определяются принципы отборг фонетического, грамматического, лексического и тематического г.-.чгор-пла.

об отбора тематического материала,автор отмечает, что №1 ¿н.алнзаипи опосредованно;: цели тематщеа у небных текстов отбираете! в соответствии с содержанием программ наиболео сложных для иностранцев общенаучных, технических, обгцествешю-политичесюпс дкенннлии. При это::, отбору подлежат узловые теш изучаемых предметов, которые гогут быть выявлены путем экспертного опроса как прз-пода ¿толеЙ-продметняков, так и студентов.

Для реализации непосредственных целей профессионально направленного обучения РЯ основное внимание рекомендуется.уделять формированию лсихолого-дедагогическлх знаний с акцентом на усвоение следующих из них:

- знаний о закономерностях развития личности и сущности учебно-воспитательного процесса;

- знаний о роли коллектива как субъекта воспитания и закономерностях его развития;

- знания принципов, методов и средств обучения и воспитания.

С точки зрения взаимосвязанного обучения профосс:юнпльно-педа-гогическпм умениям шскенера и преподазателя-руспста, при определении тематики текстов предпочтение отдаётся тем темам, которое раскрывают общетеоретические положения психологии, а так^в педагогики как науки об общих принципах обучения и воспитания, ибо :с.:сн:ю на базе принципиальных положений мокпо анализировать явления, принадлежащие к различным сферам педагогической деятельности.

К числу таких тем относятся:

1. Личность и деятельность. Ихдошцдуально-пстгсологпческпе особенности личности.

2. Психология коллектива. Условия ('ормнрованпя коллектива.

3. Методы изучения личности и коллектива.

4. Стиль руководства и искусство общения с людьми. Трудности руководства. Авторитет руководителя. Психология контакта. Структура личности способного организатора и руководителя.

5. Процесс обучения. Основные закономерности и методы обучения.

5. Процесс воспитания. Методы и форды воспитатш.

7. Формирование педагогического .мастерства.

В § 4 рассматриваются вопросы организации процесса взаимосвязанного профессионально направленного обучения РЛ на 1,П,ш курс/с-:. Предлагаются некоторые приёмы осуществления профессиональной нал-' равленности обучения, как: мотивационное обеспеченна все": учетной работы И каждого отдельно взятого занятия, осуществление предметных связей, "открытая" методика проведения занятий, использование деловых игр й др.

В заключении излагаются основные итоги исследования и обобщаются выводы, KoTopic.ni заканчивается каждая глава.

13, ПТГЯКМДО ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Некоторое проблемы обучения русского языку студентов-на-Ф;шологов с учётом их специальности по профилю вуза и получения квалификации преподавателя русского языка / к постановке вопроса / //Роль и мосто текста по специальности в обучении иностранных сту-донтов-но;ююлогов: Тезисы докладов республиканской научно-мато-Д1"ссс1:оГ: конференции /5-8 июня 1985/. - Минск, 1985. - С.13-15

/в сох/^стве/

2. Особенности реализации принципа профессиональной направленности обучения русскому язшеу иностранных студонтов-нефалоло-гов с учётом второй /педагогической/ специальности //Формы к метод'; обучон:1я русскому языку шгастранных студентов в сфере про-^:сс:;".она'!ьпого общения: Тезисы докладов и сообщений республиканской научно-теоретической конференции /2-5 июня 1937/. - Минск, 1987. - С. 24-25.

3. Категория учёта специальности в методике обучения русс-. 1*.с:.ту языку как иностранному //Рукопись депонирована ¿в ЕИШД 12.10.89, !> 1107-89. ?,!.., 1989.

4. Особенности применения принципа профессиональной направленности в методике обучения русскому языку иностранцев //Проб-.-.е:..ц по ¡¡готовки иностранных учащихся-нефилологов и специалистов г. п;,о;есснош1Льному общению на русском языке:Тезисы докладов ::о;.: (у.-глгоднол конфоронщш /23-28 октября 1909/. - Ташкент, 1989. - С. 134-135. /в соавторстве/

ш-.нп *>•. * /9 жр /00