Особенности восприятия и анализа философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе

Вашукова, Марина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности восприятия и анализа философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе

Автореферат

Автор научной работы: Вашукова, Марина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности восприятия и анализа философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе"

На правах рукописи

ВАШУКОВА Марина Васильевна

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА ФИЛОСОФСКО-ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ПРОЗЫ 60-90-х гг. века в 11 классе (на примере произведений С.Довлатова и Ф.Искандера)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Чертов Виктор Федорович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Смелкова Зинаида Сергеевна

кандидат педагогических наук Новикова Лариса Васильевна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 20 февраля 2006 года в _ часов на заседании

Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. №_.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул.Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_»_2006 г.

Ученый секретарь /,-

диссертационного совета / --С.А.Зинин

съб

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Поиск эффективных путей изучейия отечественной литературы второй половины XX века на завершающем этапе школьного литературного образования — одна из важных исследовательских задач современной методики преподавания литературы. При наличии системы философских, литературоведческих, психолого-педагогических, социокультурных и иных предпосылок для включения многих оригинальных явлений литературного процесса этого периода в курс на историко-литературный основе в отношении большинства из них преждевременно говорить о традиции школь-' ного изучения и детальном теоретическом и практическом методическом осмыслении. Актуальность данного исследования определяется указанными потребностями, недостаточной разработанностью вопросов изучения произведений с ведущим юмористическим видом пафоса, представляющих отечественную литературную смеховую традицию, а также необходимостью осмысления основных направлений изучения русской философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века.

В своем исследовании мы опирались на научную литературу по избранной теме.

В трудах по методике преподавания литературы разработаны

основные принципы, пути и приемы школьного анализа литературного произведения, в том числе в его взаимосвязи с восприятием (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, А. И. Незеленов, Ц. П. Балталон, А. Д. Га-лахов, Л. И. Поливанов, В. П. Острогорский, А. Д. Алферов, В. В. Данилов, Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, Н. Д. Молдавская, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, М. Г. Качурин, В. Г. Маранц-ман, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Рез и др.);

методы и приемы изучения в школе литературных произведений, содержащих различные виды комического (М. С. Горячкина, А. Р. Крайваиова, Е. К. Озми-гель, А. Г. Балыбердин, В. С. Путинцев, Г. И. Данилова, В. М. Митрохина, Л. В. Новикова, Л. С. Шакирова, И. Н. Назимов и др.);

методика формирования теоретико-литературных понятий в процессе анализа литературного произведения (В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, Г. И. Беленький, М. А. Снсжневская, Л. В. Тодоров, А. В. Дановский, А. М. Ан-типова и др.).

В трудах по психологии и педагогике исследованы проблемы художественного восприятия, читательского интереса, возрастные особенности школьников (Л. С. Выготский, П. М. Якобсон, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, Л. Г. Жабиц-кая, Г. И. Щукина, Л. И. Беляева, Е. Н. Крупник, И. С. Кон, В. А. Кан-Калик, В. И. Хазан и др.). В ряде работ рассмотрены функции юмора в совершенствовании процесса обучения и воспитания (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. И. Слуцкий, Л. Ф. Спирин, Н. П. Фетискин: О: Аг-Сергеева,. Е. Г. Тулина и

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА ( С.П*т»г*п>г у I

др-)-

Г^ФЧ. А

В трудах по лшературоведению и философии (эстетике) исследованы:

феномен комического, его формы, эстетические, психологические и социальные функции (Аристотель, Платон, Р. Декарг, Жан-Поль, Г. Спенсер, И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, 3. Фрейд, О. Шпенглер, А. Бергсон, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. Я. Пропп,

принципы эстетического анализа (М. М. Бахтин, М. М. Гиршман, Н. К. Гей, Е. В. Волкова, Н, Д. Тамарченко, Б. П. Гончаров, Б. О. Корман,

B. И. Тюпа и др.);

формы выражения этико-эстетической позиции автора (В. Г. Белинский, Г. Н. Поспелов, Т. А. Касаткина, Л. Ю. Фуксон, И. Ф. Волков, В. Е. Хализев и др.);

традиция комического повествования в литературе второй половины XX века и творчестве С. Довлатова и Ф. Искандера (А. Г. Бочаров, Н. С. Выгон, И. Н. Сухих, М. О. Чудакова, Е. Ю. Третьякова, А. В. Лачинов и др.).

На наш взгляд, недостаточно исследованы проблемы анализа литературного произведения в зависимости от доминирующего вида пафоса как выражения этико-эстетической позиции автора (произведений с ведущим юмористическим видом пафоса), а также вопросы изучения произведений, представляющих философско-юмористическую традицию (в частности, творчества С. Довлатова и Ф. Искандера) в 11 классе.

Объектом исследования является изучение русской литературы второй половины XX века в 11 классе.

Предмет исследования — методика изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в 11 классе (на примере произведений С. Довлатова «Заповедник» и Ф. Искандера «Созвездие козлотура»).

Цель исследования — разработать методику изучения темы «Философ-ско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в 11 классе и опытно-экспериментальным путем определить наиболее эффективные варианты построения уроков, посвященных анализу произведений С. Довлатова и Ф. Искандера.

Задачи настоящей работы:

1. Провести анализ школьной практики изучения литературы второй половины XX в., систематизировать опыт и апробированные приемы школьного анализа художественных произведений с ведущим юмористическим видом пафоса, а также произведений С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе.

2. Представить литературоведческое, психолого-цедагогическое и методическое обоснование необходимости изучения литературной юмористической традиции в 11 классе на основе анализа современных научных представлений о феномене юмора, его функциях и роли в художественном мире произведения, а также его влияния на эстетическое, нравственное, интеллектуальное и психологическое развитие старшеклассников.

. V* *

»1 «С-

3. Обосновать правомерность рассмотрения философско-юмористической прозы как важной составляющей системы уроков по формированию и углублению представлений старшеклассников о литературе второй половины XX века.

4. Выявить особенности восприятия произведений философско-юмористической прозы 60-90-х годов XX века старшеклассниками и с учетом полученных данных разработать методику изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века», основные направления анализа прозы С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе.

5. Создать методические модели уроков по изучению темы и анализу произведений С. Довлатова «Заповедник» и Ф. Искандера «Созвездие козлоту-ра» в 11 классе.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики и проанализировать результаты исследования.

— методика изучения темы будет основана на понимании ключевой роли юмора как мировоззренческого явления и как доминирующего вида пафоса в произведениях философско-юмористической прозы;

— изучение темы будет проводиться в три этапа, каждый из которых соответствует определенному этапу художественного восприятия (от первичного восприятия через освоение текста к его интерпретации);

— направления анализа будут выбраны с учетом типологических признаков философско-юмористической прозы как стилистической общности на субъектном уровне (форма повествования) и на внесубъектном уровне (формирование представления о стиле писателя).

Методологическая основа исследования — указанные выше труды по философии, эстетике, литературоведению, психологии и педагогике, методике преподавания литературы.

Методами исследования являются теоретический анализ научных работ, педагогическое наблюдение над учебным процессом в школе, беседы с учащимися, анализ устных и письменных ответов, а также метод опытно-экспериментальной проверки — констатирующий и обучающий эксперименты.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— представлено теоретическое обоснование необходимости особого внимания к юмористической традиции в русской литературе в связи с социальным, мировоззренческим и философско-эстетическим потенциалом юмора;

— разработана поэтапная методика изучения философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе на материале произведений С. Довлатова и Ф. Искандера;

— представлено подтверждение эффективности рассмотрения юмора как доминирующего вида пафоса в художественном произведении в качестве центральной категории анализа произведений философско-юмористической прозы;

— исследованы пути углубления читательского восприятия старшеклассниками философско-юмористической прозы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе предложена экспериментально проверенная методика проведения занятий, посвященных философско-юмористической прозе 60-90-х гт. XX века, в системе уроков но русской литературе второй половины XX века в 11 классе; разработана методика анализа литературных произведений с ведущим юмористическим видом пафоса; уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых при изучении таких произведений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлена методика изучения темы «Философско-юмористичсская проза 60-90-х гг. XX века» в 11 классе, предложены варианты уроков, посвященных анализу произведений С. Довлатова и Ф. Искандера, а также система фронтальных, групповых и индивидуальных заданий. Материалы исследования могу! быть использованы в практике преподавании литературы, при составлении курсов дополнительного образования, факультативов и спецкурсов в общеобразовательной и высшей школе.

Этапы исследования:

1. Первый этап (1998—2000 гг.) — изучение проблемы, рассмотрение методических вариантов проведения уроков по изучению литературы второй половины XX века, наблюдение, анкетирование и беседы с учащимися, проведение констатирующего эксперимента, изучение литературы по теме.

2. Второй этап (2000—2003 гг.) — корректировка методических моделей уроков по изучению произведений С. Довлатова, Ф. Искандера, проведение обучающего эксперимента на базе МОУ Балашихинского района (школы № 2, 3, 15, муниципальный лицей), г. Железнодорожного (школы № 11, 13), г. Москвы (лицей Международного университета), а также Института социально-экономического прогнозирования и моделирования г. Балашихи (факультет среднего профессионального образования).

3. Третий этап (2003—2005 гг.) — анализ и систематизация данных исследования и результатов эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной эстетики, литературоведения, психологии, педагогики, методики преподавания литературы; выбором методов исследования; участием в эксперименте достаточного количества учащихся 11 классов, представляющих школы разного профиля.

Апробация результатов исследования. Основные направления исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, на научно-практических конференциях (Голубковские чтения, конференция молодых ученых кафедры методики преподавания литературы, научно-практическая конференция «Проблемы славянской культуры и цивилизации»), а также нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Внимание к философии и поэтике юмора в 11 классе в связи с особенностями интеллектуального, психологического, эстетического развития старших школьников — важный фактор формирования их интереса к отечественной прозе и урокам литературы, одно из условий успешного освоения старшеклассниками материала курса на историко-литературной основе.

> полного представления о литературе этого периода на примере поэтики таких

ярких ее представителей, как С. Довлатов и Ф. Искандер, а также позволяет актуализировать умения учеников видеть разноуровневые связи эстетических систем как разных литературных эпох, так и разных писателей.

| 3. Работу целесообразно проводить в три этапа, соответствующих ди-

намике художественной рецепции, а именно: а) этап выявления специфики восприятия произведений философско-юмористической прозы, актуализации представлений учеников об историко-культурных и художественных особенностях отечественной философско-юмористической литературной традиции во второй половине XX века и формирования установки школьников на постижение поэтики произведений; б) этап обогащения и корректировки восприятия путем аналитического освоения текста; в) этап углубления представлений о философско-юмористической прозе путем проблемно-сопоставительного анализа произведений разных авторов.

4. Учитывая тот факт, что юмор в произведениях философско-юмористической прозы рассматривается как тип пафоса, выражающий этико-эстетическую позицию автора, основным направлением анализа таких произведений целесообразно выбрать выявление авторской позиции на субъектном и внесубъектном уровнях, а отбор художественного материала проводить с учетом основных типологических особенностей философско-юмористической прозы как стилистической общности.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, а также положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы изучения философско-юмористической литературной традиции в старшей школе» состоит из трех параграфов.

Параграф 1.1 «Проблема рассмотрения несатирического комизма в литературоведении и эстетике» посвящен анализу истории развития фило-софско-эстетических взглядов на теорию юмора. Несмотря на активность исследователей разных эпох, можно констатировать терминологический хаос в

подходе к природе и видам комического. Более или менее четкое осмысление получила пара «сатирический комизм» — «несатирический комизм», которая может считаться самой общей классификацией видов комического, где критерием раз1раничения становится наличие противоположных этико-эстетических мировоззренческих концепций, лежащих в основе каждого из них (соответственно, отрицание или приятие осмеиваемого объекта). Наибольшее внимание философов и литературоведов всегда привлекала сатира в силу эстетической наглядности и ярко выраженной социальной функции отрицающего пафоса. Теория несатирического комизма и, прежде всего, юмора становилась объектом специального изучения редко. Тем не менее, осознание таких важнейших и основополагающих характеристик юмора, как приятие мира, универсальность и философичность, существовало с первых попыток рефлексии человечества па тему комического. Первичное разделение комического на «смех обличительный» и «смех добрый» произошло еще в Античности. Систематическая разработка этой проблемы начинается в XIX в. в эстетике романтизма и немецкой классической философии. Впервые теоретически глубоко и четко сущность несатирического комизма обосновал Жан-Поль, который сделал «юмор» основным понятием своей теории комического, одним из первых утвердил понимание юмора как «доброго» смеха в его эмоциональной доминанте — приятии мира, открыл для исследователей продуктивный путь рассмотрения юмористического пафоса как стилеобразующего фактора, исходя из тезиса о «целокупно-сти» юмора.

В России освоение категории комического связано с началом XIX в., когда получили распространение представления о юморе как специфическом виде комического, способном отражать противоречия мира в целом, оставаясь субъективным художественным феноменом (А. Ф. Мерзляков, П. Е. Георгиевский,

A. И. Галич и др.). Чуть позже появляется и другое толкование юмора, рожденное новым явлением в литературном процессе, — демократической критикой

B. Г. Белинского и Н. Г. Чернышевского, чьи концепции развивали положение о социальной природе смеха.

В XX в. интерес к смеховой культуре усилился, смех стал одной из основных эстетических доминант, экзистенциальных характеристик человеческого бытия и общества. В советскую эпоху исследование комического было активным, но характеризовалось его ярко выраженной «сатиризацией». Этапными для продуктивного исследовательского внимания к проблеме комического и юмора стали труды таких отечественных ученых, как М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, А. Н. Панченко, В. Я. Пропп, II. В. Понырко, В. П. Даркевич, Л. Е. Пинский, В. Н. Ярхо и др. Названные ученые рассматривали смех как «самостоятельный, завершенный в себе универсум, который обладает пространственными, временными, причинно-следственными и иными показателями, контрастирующими с аналогичными параметрами «серьезного» мира»1. Концепция карнавального смеха М. М. Бахтина является методологией многих современных исследований, основанных на тезисе о смехе как «второй правде о мире».

' Выгон H С. Юмористическое мироощущение в русской прозе проблемы генезиса и поэтики М.2000 С 15

На рубеже XX—XXI вв. смех становится эстетической доминантой культурной ситуации. Важнейшим достижением современной гелотологии можно назвать, в первую очередь, определение среди видов комического особого места юмора как самостоятельного явления, опосредованного характером человека, мировоззрением художника. Можно говорить о категории юмора, различая его как индивидуальную эмоционально-эстетическую позицию автора, тип художественного мироощущения, рождающего определенный тип художественного содержания, с одной стороны (традиционным для обозначения эмоциональной позиции автора, его отношения к изображаемому, выраженного в ли-^ тературном произведении, является термин «пафос»), и как теоретико-

литературную категорию, характеризующую способ выражения такой позиции в тексте на уровне содержательных и формальных элементов в их единстве — с ' другой.

* В параграфе 1.2 «История методического осмысления юмора

и юмористической литературы в системе литературного образования в отечественной школе» рассмотрена история и современное состояние школьной практики изучения комического и литературной юмористической традиции. Активные исследования феномена комического и, в частности, юмора в теоретическом и историко-литературном аспектах в литературоведении, педагогике и методике преподавания гуманитарных дисциплин утвердили в качестве одной из важных составляющих литературного образования творчество русских писателей, представляющих литературную смеховую традицию, и повлекли за собой в последние годы пересмотр утвердившихся ранее штампов в определении своеобразия творческих концепций писателей, связанных с философ-ско-юмористической традицией (А. С. Пушкин, И. А. Гончаров, А. Н. Толстой, А. П. Чехов, Н. Тэффи, А. Аверченко, Ф. Искандер, С. Довлатов и др.).

Эта важная сторона литературного образования не очень интенсивно разрабатывалась методикой преподавания литературы в течение почти двух столетий. В XIX веке активно развивающая методическая наука на первый план выдвинула воспитательную функцию смеха, его ярко выраженную дидактическую направленность. Советская педагогика рассматривала комическое как орудие общее I венной борьбы, в которую была включена и школа. Следствием такого толкования целей изучения литературы и стремления использовать художественную силу сатиры в борьбе с пороками'при одновременном понимании юмора как незлобного, дружелюбного смеха, который не укладывался в контекст общественной борьбы, стало предвзятое толкование смеховой традиции русской литературы как одного из проявлений противостояния достойным осмеяния средствами сатиры явлениям.

В методике преподавания литературы второй половины XX в. стали набирать силу тенденции выделения изучения комического и его видов в самостоятельную методическую и психолого-педагогическую проблему. Была начата разработка многих аспектов изучения комического, в том числе юмора, поставлены важнейшие вопросы об особенностях восприятия комического, проблемах в осознании положительного идеала, особом соотношении автора и ге-

роя, автора и читателя, трудностях формирования теоретико-литературных понятий, необходимости систематизации опыта и утверждения общих принципов изучения комического, органичных его природе.

Используемые сегодня программы и школьные учебные пособия по-разному подходят к системе знаний о смеховой литературной традиции, формированию соответствующего круга теоретических понятий. В большинстве из них приоритетная роль традиционно принадлежит сатире, причем продолжает оставаться актуальной проблема неопределенности и неоднозначности трактовки видов, форм и функций комического у разных авторов. Можно констатировать тот факт, что современные программы при всей многоаспектное™ рассматриваемых проблем, связанных с изучением юмора в литературе, не дают системы формирования представления о юморе как универсальном способе выражения этико-эстетической позиции автора и как виде пафоса. Органической связи между теоретическим материалом, углубляющим представление о юморе, и концепцией изучения художественных произведений в большинстве случаев нет. Кроме того, анализ программ свидетельствует о том, что, как ни парадоксально, наибольшее внимание смеху как сложнейшему эстетическому и литературному феномену уделяется в среднем звене. В старших же классах, когда наиболее оправданно углубление и обобщение представлений о комическом и его модификациях, осознание многогранности и универсальности мировоззренческой основы юмора, на наш взгляд, существуют пробелы, даже в программах для гуманитарных классов. Опыт создания системы формирования таких понятий в тесной взаимосвязи с особенностями поэтики изучаемых авторов также представляется незначительным. Исключением можно считать программу литературного образования для 5—11 классов под редакцией В. Я. Коровиной2, где заявлена продуманная система в подаче материала и в динамике раскрытия понятий, характеризующих виды и функции комического.

В параграфе 1.3 «Психолого-педагогические предпосылки обращения к юмористической литературной традиции в старших классах» обоснована необходимость и важность обращения старших школьников к юмору, который является мощным регулятором жизни общества, эмоциональным компенсаторным механизмом, свойством человеческой натуры, развитие которого необходимо для социального и психологического комфорта индивидуума. Использование потенциала юмора — продуктивный путь гуманизации учебного процесса и повышения эффективности изучения литературы, универсальное средсл во для снятия напряженности во взаимоотношениях в процессе педагогического общения, профилактика нравственного и эстетического здоровья коллектива.

В настоящее время в профессиональной среде утвердилось понимание того, что в учебно-воспитательной работе оптимизм и юмор играют большую роль, что юмор помогает раскрыть ребенку радостную сущность бытия, защитить от разочарований, воспитать в нем терпимость и доброту.

2 См.- Программы литературного образования. 5-11 классы / Под ред. В Я. Коровиной М, 2002

В старшем школьном возрасте восприятие и изучение юмора приобретает особое значение в связи с доминантными психологическими тенденциями личности старшеклассника, как стимул интереса к чтению, развития эстетического вкуса, способности к рефлексии, как средство самоанализа и расширения представлений о мире и способах его интерпретации. Психологические особенности старшеклассников предопределяют новый уровень понимания видов комического в их взаимосвязи. Для успешного овладения теорией комического важны также такие особенности мышления старшеклассников, как интерес к теории и теоретическим обобщениям, стремление к систематизации фактов, пониманию всеобщего, к точности словесного выражения мысли, усиление доказательности и логической аргументации отдельных положений, интерес к выявлению существенного, основного, общего в изучаемом, обоснованность выводов. Литература в этом возрасте становится одним из главных помощников в деле познания действительности, в связи с чем и процесс формирования теоретических понятий носит мировоззренческий характер. Особо отмечается психологами и педагогами развигае в юности тесно связанного с ростом интеллекта чувства «юморализации» (И. С. Кон).

Вторая глава «Методика изучения философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX в. в 11 классе. Итоги обучающего эксперимента» состоит из трех параграфов.

Параграф 2.1 «Этапы изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» содержит обоснование включения данной темы в систему изучения современной прозы и характеристику основных этапов работы с учащимися по этой теме в 11 классе. В методике преподавания литературы утвердилась тенденция более глубокого и разностороннего изучения различных проявлений комического, в частности юмора в литературе, что требует решения особенно актуальной для старших классов проблемы накопления практического материала и апробации конкретных методических решений. В связи с отсутствием специальной работы по формированию у школьников представлений о феномене юмора и философско-юмористической традиции отечественной литературы вполне закономерны результаты проведенного в рамках настоящего исследования констатирующего эксперимента. Их анализ подтвердил интерес старшеклассников к такого рода произведениям и наличие установки при восприятии, однако выявил и ряд сложностей: непонимание определяющей роли юмора, его мировоззренческой и поэтикоформирующей функций; неразличение категорий «биографический автор», «автор как носитель концепции» и «герой-повествователь»; упрощенное толкование документального повествования и псевдокопирования речевой реальности и др.

Один из эффективных путей методической работы, исключающий упрощенное представление о феномене смеха в литературе и расширяющий представление школьников об органичных такой литературе видах анализа, — включение в систему изучения прозы второй половины XX века темы «Философско-юмористическая проза 60—90-х гг. XX века». Ее изучение создает условия для творческого диалога, способного углубить и скорректировать с уче-

том эстетической природы искусства восприятие учащимися современной прозы, оживления разноуровневых литературных, историко-культурных связей, актуализации важнейших аналитических умений старшеклассников, а также выполнения требований современного стандарта литературного образования.

Наше исследование подтвердило эффективность трехэтшгаого изучения указанной темы. В основе методического построения лежит опосредованная ее литературоведческой и психолого-педагогической спецификой совокупность педаюгических решений, нацеленных на создание благоприятных условий для развития школьников, обеспечение баланса между их репродуктивой, творческой и исследовательской деятельностью, максимальный учет особенностей художественного восприятия учащихся.

Первый этап изучения темы предполагает самостоятельное чтение учащимися произведений, лекционные занятия, представляющие собой полифонические уроки. Основные цели работы на этом этапе — выявление особенностей восприятия текстов и стиля писателей, формирование представлений о социокультурных предпосылках расцвета философско-юмористической прозы в 60— 90-е гг. XX в., о месте данного явления в картине литературной эпохи второй половины прошлого века и истории русской литературы, об особенностях поэтики философско-юмористической прозы, знакомство с необходимыми для углубления восприятия произведений фактами, а также с жизненной и творческой судьбой авторов, то есть рассмотренйе изучаемых произведений в контексте времени, традиции, биографии и творчества писателей.

Уроки второго этапа проходят в форме практических занятий, посвященных анализу образцов философско-юмористической прозы, и разрабатываются на основе учета отличительных типологических черт философско-юмористической прозы как общности. Центральной категорией анализа при этом становится юмористический пафос, обеспечивающий цельность художественного произведения и единство проявления авторской позиции в каждом его элементе, а главными задачами — выявление авторской позиции на субъектном (форма повествования) и на внесубъекгном уровне (формирование представления о стиле писателя не по отдельным элементам, а на уровне концепции творчества) путем актуализации образной эстетической природы искусства и рассмотрения таких сторон художественного мира, как юмористический сюжет, юмористический хронотоп, тематика, проблематика, система юмористических образов, языковая организация текста (речевые средства комического), роль юмористических деталей, ритм повествования, синтаксис и др.

Третий этап изучения темы предполагает углубление представлений о философско-юмористической прозе путем сопоставления проанализированных в классе и самостоятельно прочитанных произведений. Главным методическим принципом становится проблемно-сопоставительный анализ, позволяющий обобщить представления о философско-юмористической прозе как общности и об индивидуальном стиле каждого из писателей.

Параграф 2.2 «Основные направления анализа произведений фило-софско-юмористической прозы 60—90-х гг. XX века (на примере повести С. Довлатова «Заповедник»)» содержит подробное описание практических занятий, на которых представлена логика работы по повеет С. Довлатова «Заповедник». Задания и вопросы скомпонованы по смысловым блокам, которые могут использоваться как при фронтальных, так и при групповых формах работы, и связаны со ступенями аналитического освоения текста повести.

На этапе текстуального анализа повести согласно концепции настоящего исследования первичен блок вопросов, напрямую связывающих лекционные и практические занятия, подготавливающих и актуализирующих осознание в тексте рассматриваемого произведения юмористического пафоса как ведущего, а также его поэтикоформирующей функции. Мы считаем важным начинать анализ повести с рассмотрения категории пафоса еще и потому, что, на наш взгляд, это служит основной задаче эстетического анализа. Работа строится с учетом общего эмоционального восприятия после первичного прочтения, отзывов учеников, в которых преобладают положительные оценки мастерства автора. Практическое занятие целесообразно начинать с тех или иных модификаций следующих вопросов:

1) В чем основное отличие сатиры и юмора? За каким видом комического приоритет человеколюбия и гуманности и почему? 2) Что такое юмористический пафос, какую роль играет он в выражении идеи художественного целого? 3) Можно ли, опираясь на мнение о том, что проникновение юмора в художественное целое не может быть локализовано, выявить, как юмористическое мироощущение влияет на все элементы художественной структуры (образы героев, систему персонажей, композицию, стиль, формы выражения авторской позиции и т. д.)?

Следующий блок вопросов, которые претворяются в живой партитуре урока в различных формах работы и заданий, нацелен на выявление специфики выражения авторской позиции в произведении на субъектном уровне — на уровне формы повествования:

1) Кто является главным героем повести? 2) Насколько этот герой-повествователь откровенен с читателем? 3) На чем основано наше ощущение, что писатель и герой-рассказчик «сливаются»? 4) Своего героя-повествователя сам автор называл «лирическим героем».'Давайте вспомним, что это такое, и почему справедлив этот термин применительно к прозе Довлатова? 5) Что в тексте прямо указывает на сознательную эстетическую природу этого образа? Есть ли приметы того, что это — роль?

Неразличение категорий биографического автора, автора как носителя концепции и героя-повествователя составляет один из самых сложных моментов анализа философско-юмористической прозы, предполагающей особые эстетические субъектно-объектные отношения. Максимальная приближенность героя-повествователя к образу автора и автобиографичность главного героя говорят о его определяющей роли в выражении авторской позиции, поэтому важно не нарушить эту гармонию, скорректировав лишь представление об эстетиче-

ской природе самого художественного образа и внутреннего мира произведения. В процессе обсуждения вместе с учениками мы делаем вывод о том, что героем-рассказчиком повести «Заповедник» является Борис Алиханов, образ коюрого объединяет все уровни текста, именно его взгляд на мир организует пространственно-временную и идейно-эмоциональную ткань текста.

Следующий блок — вопросы, нацеливающие учащихся на анализ вне-субъектных форм выражения авторской позиции и концепции произведения, основных компонентов стиля писателя. При рассмотрении центрального образа важно углубить представление о герое-повествователе как выражении не только содержательных, но связанных с ним формальных элементов, направить учащихся па выявление закона «сцепления эпизодов», установление взаимосвязи между различными уровнями текста, анализ композиции, осмысление специфики которой играет важную роль в литературном развитии школьников.

К решению поставленных задач ребятам легче идти от сюжета, поэтому на эюй ступени анализа целесообразно обратиться к рассмотрению его своеобразия. При этом мы активно используем текст, при чтении выбранных учителем и подобранных самими ребятами эпизодов делаем акцент на сюжетно-событийной основе произведения («уровень героя»), внутренней завершенности эпизода и его значении в произведении как целом («уровень авторской концепции»):

1) В чем необычность сюжета повести С. Довлатова и какую художественную функцию в его построении играет образ героя-повествователя? 2) Как иллюстрирует повесть особенности сюжетопостроения философско-юмористической прозы (универсализацию житейских коллизий, конфликт «юмористической личности с окружающей действительностью, череду утрат и др.)? 3) Как соотносится сюжет с пространственно-временной организацией (хронотопом) повести? 4) Анализ сюжетно-композиционной структуры, организации художественного мира подтверждает тот факт, что юмористический герой обладает способностью организовывать пространство вокруг себя, превращая его в особый юмористический мир героя. Таким образом, отражает ли содержание повести только частную жизнь?

Далее мы обращаемся к содержанию произведения, его образной системе и особенно ярким приметам стиля философско-юмористической прозы:

1) Как можно охарактеризовать проблематику повести в целом, какие основные проблемы можно выделить особо? 2) Как осмысляется в поле проблематики повести традиционная для русской литературы тема творчества? Какую роль в ее раскрытии играет образ А. С. Пушкина? 3) Какой тип проблематики превалирует в содержании повести? Как это подтверждает или опровергает философский характер повествования? 4) Есть ли в повести однозначные трактовки какого-либо образа жизни и мышления, оценки событий? Даются ли готовые советы, есть ли мораль как морализаторство, назидание? 5) Как влиянием героя-повествователя, выражающего философско-юмористическое мировоззрение автора, определяется и специфика системы образов? 6) В чем необычность героев С. Довлатова? С какой литературной традицией связывают

повесть С. Довлатова его специфичные, маргинальные герои? 7) Какие герои запомнились вам своей необычностью, маргинальностыо, алогизмом? Каково вате отношение к ним? 8) Почему юмористических героев часто сравнивают с детьми, уподобляют юродивым? 9) Несмотря на приятие всех этих героев, звучит ли в тексте боль за этих людей, тоска по идеалу? 10) В чем вы видите основную особенность, оригинальность стиля С. Довлатова? 11) В чем заключается комический эффект повествования? 12) Как рассмотренные особенности стиля С. Довлатова помогают выявить авторскую позицию, например, при создании образов (в речевой характеристике героев, портретах)? 13) Какую роль играют художественные детали, как внешние (портретные, пейзажные, вещные), так и психологические, детали-подробности, детали-символы, микрообразы? 14) В чем необычность синтаксиса в повести? Какую помощь в построении художественного мира оказывает пунктуация?

Последние вопросы предполагает уровень углубления восприятия и обобщения, поэтому они должны быть синтетическими, отражающими магистральные мировоззренческие и художественные особенности на уровне идейного мира и главногсг средства исследования мира — юмора, например:

1) На основании всех сделанных ранее выводов, можем ли мы определить основную задачу автора, специфику художественного мира повести, который призван отразить «слово о мире» писателя Довлатова? 2) Какую роль в выражении этих идей играет юмор?

В процессе анализа, некоторые направления которого рассмотрены нами в настоящем параграфе, была накоплен ряд фактов, созданы условия для углубления восприятия повести «Заповедник», формирования представлений о своеобразии стиля С. Довлатова при соотнесении его индивидуальной творческой манеры с типологическими свойствами философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX в. и одноименной литературной традиции.

Параграф 2.3 «Углубление представлений о философско-юмористической прозе 60—90-х гг. XX века (на материале повести Ф. Искандера «Созвездие козлотура»). Итоги обучающего эксперимента» содержит описание практических занятий третьего этапа. На основе полученных навыков анализа, результатов проблемного поиска и систематизации знаний по теме, проведенных в процессе анализа повести С. Довлатова «Заповедник», на этом этапе оправданно дать возможность ученикам самостоятельно провести отдельные виды анализа (идейно-стилистического, композиционного, лингвистического, проблемно-сопоставительного, анализа приемов создания образов, форм выражения авторской позиции и др.). В экспериментальных классах мы предложили учащимся индивидуальные задания для активизации их творческой и исследовательской деятельности при рассмотрении повести Ф. Искандера «Созвездие козлотура» в сопоставлении особенностей ее поэтики и стиля автора с идейно-художественной концепцией повести «Заповедник» и творческой манерой С. Довлатова. Задания были сформулированы таким образом, чтобы при обсуждении итогов работы по ним учащиеся дополняли другу друга, естественно объединяясь в группы, каждый участник которой в своем аспекте про-

анализировал ту или иную сторону поэтики изучаемых авторов. Кроме того, каждой группе были предложены задания не только различной направленности, но и разной сгепени сложности, что позволило, во-первых, организовать обсуждение проблем с различных точек зрения, с привлечением неодинаковых примеров, провести дискуссию в случае несовпадения выводов, сделанных на основе наблюдений разных учеников, а во-вторых, осуществить индивидуальный подход к учащимся с учетом уровня их литературного развития, выявленных особенностей восприятия, особенностей типа личности.

Группы учащихся осуществляли анализ: 1) «кампанейщины» как социально-психологического явления, его идейно-художественной и сюжетно-композиционной роли в обоих произведениях; 2) сюжетно-композиционных особенностей философско-юмористической прозы, опосредованных спецификой художественного мышления; 3) юмористических героев философско-юмористической прозы; 4) своеобразия формы и манеры повествования в философско-юмористической прозе (герой-повествователь и авторская позиция); 5) проблем в контексте концепции приятия бытия (гармония всего сущего как идеал философско-юмористической прозы).

Завершением работы учащихся на данном этапе стала подготовка к написанию сочинения-рассуждения, которая велась на основе сделанных обобщений, тезисов лекций, отзывов о прочитанном, записанных в тетрадях примеров, наблюдений, сопоставлений. Анализ устных ответов и письменных работ учащихся, выполненных в ходе обучающего эксперимента, выявил положительную динамику. Это проявилось в наблюдающемся более глубоком понимании школьниками различия юмора и сатиры как видов пафоса. При этом подавляющее большинство учащихся продемонстрировали понимание философских аспектов смеха, отметили как следствие универсальности юмора в творчестве изученных авторов «необычайное сочетание смешного и трагедийного начал» (О. Лысак, 11 класс), то, что «о вещах печальных и постыдных они говорят в крайне жизнерадостном тоне» (М. Петриченко, 11 класс). Они оказались способными увидеть художественную преднамеренность данного эффекта, который в доступной форме делает понятными читателю высшие истины бытия, осмысленные посредством утверждающей природы юмора и «выросшие» из философско-юмористического мировоззрения. Увеличился почти в два раза и процент учащихся, которые уместно использовали в своих ответах термины «образ автора» и «герой-повествователь». Кроме того, итоги эксперимента показали в целом высокий уровень усвоения знаний и сформированное™ представлений о философско-юмористической прозе. Система индивидуальных и групповых заданий позволила повысить общий уровень самостоятельного разбора, производимого учениками, сделать их работу более целенаправленной.

Подтвердили интерес и глубину восприятия темы и изученных произведений творческие работы, которые в качестве дополнительных были выбраны в экспериментальных классах в 50% случаев. Целями творческих работ было углубление представлений учеников о ярких чертах поэтики писателей уже на этапе синтеза, что, как известно, делает чтение «сотворчеством понимающих»

(М. М. Бахтин), стимулирует активность личности, разносторонность ее проявлений. В частности, учащимся было предложено написать сценарий фильма-экранизации любого из рассмотренных произведений. Некоторые из творческих работ стали основой для создания итогового реферата по русской литературе второй половины XX века.

Можно констатировать также обогащение восприятия в процессе самостоятельного изучения произведений выбранных писателей и в ходе углубления представлений о философско-юмористической прозе в экспериментальных классах. С учетом взятых нами за основу критериев полноценного восприятия, обогащенного в процессе анализа, мы можем констатировать положительную динамику, увеличение процента учащихся, восприятие которых характеризуется цельностью и творческим характером. Если в контрольных классах количество учеников с низким уровнем художественного восприятия (использование простых форм пересказа без учета разноуровневых связей, преобладание оценок сюжета как прямого повторения жизненных конфликтов и героев как живых людей, невыделение автора как субъекта оценки, смешение различных категорий комического и неумение видеть их роль в идейно-художественном мире) составило 28%, то в экспериментальных классах группа таких учеников включала лишь 11% от общего числа. В свою очередь, меньшую репрезентацию в экспериментальных классах получила группа учащихся с удовлетворительным уровнем восприятия (частичный пересказ, образное обобщение на сюжетно-событийной основе, основной акцент — на главном герое и его характере без оценки идейно-художественных функций его образа, восприятие авторской позиции как прямолинейного суждения, формальное восприятие различий сатиры и юмора без понимания роли в создании связей между героями, эпизодами): в контрольных классах таких учеников было 37%, в экспериментальных — 20%. Средний уровень восприятия (внимание к приемам, средствам создания художественного образа героя, понимание художественной целостности, условности повествования, умение понять эмоциональное отношение и оценку автора, который воспринимается как эстетическая категория, вне словесной формы, рассуждение с фиксацией и соотнесение друг с другом не только эпизодов и героев, но и о 1 дельных деталей, элементов формы) в экспериментальных классах продемонстрировали 33% школьников по сравнению с 20% в контрольных классах. Наконец, наиболее высокий из выделенных нами уровней восприятия был признан в результате анализа ответов учеников, количество которых почти в два раза превышает это число на стадии констатирующего эксперимента (36% против 15%). Этот уровень предполагает понимание многозначности произведения, соответствия избранных автором средств художественной задаче, умение выделять и анализировать авторскую позицию, которая воспринимается как единая смысловая и эмоциональная направленность, обуславливающая целостность художественного произведения и отражающая мироотношение художника, навык анализа индивидуального стиля и факторов, определяющих его философскую природу, различение повествователя как носителя особой речи, точки зрения, позиции, оценка произведения на эстетиче-

ском уровне, широкое обобщение при яркой конкретности, осознание юмора как ведущего вида пафоса и доминанты художественного целого, поэтики фи-лософско-юмористической прозы.

В заключении обобщены результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблем, связанных с практикой рассмотрения юмора в школе. Очевидна необходимость накопления методического опыта, способствующего решению практических задач углубления представлений школьников о поэтике писателей, традиционно изучаемых в связи с отрицающим пафосом сатиры, в то время как системе ценностей этих авторов не чужда философия всей палитры комического, в том числе и несатирического комизма (например, Н. В. Гоголь, М. М. Зощенко, М. А. Булгаков и др.). Сама смеховая юмористическая традиция как в русской, так и в зарубежной литературе, рассмотренная с концептуальной точки зрения, с выявлением важных для литературного, эстетического и нравственного развития учащихся фактов эстетических, моральных, социальных, философских связей и взаимовлияний, аллюзий и явления интертекстуальности, представляет самостоятельный научный интерес. Продуктивным представляется также исследование специфики создания комического эффекта в разных видах искусства (литературе, кино, живописи, музыке, театре и т. д.) и использование полученных результатов в процессе анализа литературных произведений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Немирова М. В. (Вашукова М.В.) Особенности восприятия и анализа современной философско-юмористической прозы на уроках литературы // Проблемы славянской культуры и письменности. Материалы международной научной конференции / Отв. ред. А. М. Антипова — Уссурийск, 2001. — С. 286-289. — 0,3 п.л.

2. Немирова М. В. (Вашукова М.В.) Лики уходящей эпохи: С. Довла-тов // Проблемы современного филологического образования. Межвуз. сборник научных статей / Под ред. С. А. Леонова. — М.; Ярославль, 2002. — С. 144-151. — 0,4 пл.

3. Немирова М. В. (Вашукова М.В.) Особенности изучения различных видов комического в старших классах средней школы // Проблемы филологического образования в средней и высшей школе: X Голубковские чтения: Сборник материалов Межвузовской научной конференции / Под общей ред. О. Ю. Богдановой. — Южно-Сахалинск, 2002. — С. 55-58. — 0,3 пл.

4. Вашукова М. В. Культурологический аспект изучения философско-юмористической прозы 60-90-х годов XX века (на примере творчества С. Дов-латова и Ф. Искандера) // Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых. Материалы второй международной конференции модЙдых ученых. — М.; Ярославль, 2004. — С. 311 -317. — 0,4 п.л.

Подл, к печ. 19.12.2005 Объем I п.л. Заказ №.388 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

&006А

ÇLQ *- - ,20

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вашукова, Марина Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

ФИЛОСОФСКО-ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРНОЙ

ТРАДИЦИИ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

§ 1.1. Проблемы рассмотрения несатирического комизма в литературоведении и эстетике.

§ 1.2. История методического осмысления юмора и юмористической литературы в системе литературного образования в отечественной школе.

§ 1.3. Психолого-педагогические предпосылки обращения к юмористической литературной традиции в старших классах.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФИЛОСОФСКО

ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ ПРОЗЫ 60-90-х гг. XX ВЕКА В

КЛАССЕ

§ 2.1. Этапы изучения темы «Философско-юмористическая проза

60-90-х гг. XX века».

§ 2.2. Основные направления анализа произведений философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века (на примере повести С. Довлатова «Заповедник»).

§ 2.3. Углубление представлений о философско-юмористической прозе 60-90-х гг. XX века (на материале повести Ф. Искандера «Созвездие козлотура»). Итоги обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности восприятия и анализа философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе"

Актуальность исследования. Поиск эффективных путей изучения отечественной литературы второй половины XX века на завершающем этапе школьного литературного образования — одна из важных исследовательских задач современной методики преподавания литературы. При наличии системы философских, литературоведческих, психолого-педагогических, социокультурных и иных предпосылок для включения многих оригинальных явлений литературного процесса этого периода в курс на историко-литературный основе в отношении большинства из них преждевременно говорить о традиции школьного изучения и детальном теоретическом и практическом методическом осмыслении. Актуальность данного исследования определяется указанными потребностями, недостаточной разработанностью вопросов изучения произведений с ведущим юмористическим видом пафоса, представляющих отечественную литературную смеховую традицию, а также необходимостью осмысления основных направлений изучения русской философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века.

В своем исследовании мы опирались на научную литературу по избранной теме.

В трудах по методике преподавания литературы разработаны основные принципы, пути и приемы школьного анализа литературного произведения, в том числе в его взаимосвязи с восприятием (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, А. И. Незеленов, Ц. П. Балталон, А. Д. Галахов, JL И. Поливанов, В. П. Острогорский, А. Д. Алферов, В. В. Данилов, Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, Н. Д. Молдавская, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Рез и др.); методы и приемы изучения в школе литературных произведений, содержащих различные виды комического (М. С. Горячкина, А. Р. Крайванова, Е. К. Озмитель, А. Г. Балыбердин, В. С. Путинцев, Г. И. Данилова, В. М. Митрохина, JI. В. Новикова, JI. С. Шакирова, И. Н. Назимов и др.); методика формирования теоретико-литературных понятий в процессе анализа литературного произведения (В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, Г. И. Беленький, М. А. Снежневская, JI. В. Тодоров, А. В. Дановский, А. М. Антипова и др.).

В трудах по психологии и педагогике исследованы проблемы художественного восприятия, читательского интереса, возрастные особенности школьников (Л. С. Выготский, П. М. Якобсон, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, Л. Г. Жабиц-кая, Г. И. Щукина, Л. И. Беляева, Е. Н. Крупник, И. С. Кон, В. А. Кан-Калик, В. И. Хазан и др.). В ряде работ рассмотрены функции юмора в совершенствовании процесса обучения и воспитания (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. И. Слуцкий, Л. Ф. Спирин, Н. П. Фетискин, О. А. Сергеева, Е. Г. Тулина и

ДР-)

В трудах по литературоведению и философии (эстетике) исследованы: феномен комического, его формы, эстетические, психологические и социальные функции (Аристотель, Платон, Р. Декарт, Жан-Поль, Г. Спенсер, И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, 3. Фрейд, О. Шпенглер, А. Бергсон, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. Я. Пропп,

A. М. Панченко, Н. В. Понырко, Ю. В. Манн, Ю. Б. Борев, Н. М. Федь, Б. Дзе-мидок, А. 3. Вулис, Л. Н. Ершов, М. Т. Рюмина, А. В. Дмитриев, А. И. Лук, М. В. Бороденко, Д. Николаев, А. Е. Кунильский, Я. Е. Эльберг и др.); принципы эстетического анализа (М. М. Бахтин, М. М. Гиршман, Н. К. Гей, Е. В. Волкова, Н. Д. Тамарченко, Б. П. Гончаров, Б. О. Корман,

B. И. Тюпа и др.); формы выражения этико-эстетической позиции автора (В. Г. Белинский, Г. Н. Поспелов, Т. А. Касаткина, Л. Ю. Фуксон, И. Ф. Волков, В. Е. Хализев и др.); традиция комического повествования в литературе второй половины XX века и творчестве С. Довлатова и Ф. Искандера (А. Г. Бочаров, Н. С. Выгон, И. Н. Сухих, М. О. Чудакова, Е. Ю. Третьякова, А. В. Лачинов и др.).

Объектом исследования является изучение русской литературы второй половины XX века в 11 классе.

Задачи настоящей работы:

2. Представить литературоведческое, психолого-педагогическое и методическое обоснование необходимости изучения литературной юмористической традиции в 11 классе на основе анализа современных научных представлений о феномене юмора, его функциях и роли в художественном мире произведения, а также его влияния на эстетическое, нравственное, интеллектуальное и психологическое развитие старшеклассников.

4. Выявить особенности восприятия произведений философско-юмористической прозы 60-90-х годов XX века старшеклассниками и с учетом полученных данных разработать методику изучения темы «Философскоюмористическая проза 60-90-х гг. XX века», основные направления анализа прозы С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе.

5. Создать методические модели уроков по изучению темы и анализу произведений С. Довлатова «Заповедник» и Ф. Искандера «Созвездие козло-тура» в 11 классе.

Гипотеза исследования. Изучение философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века на материале произведений С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе будет эффективным, если: методика изучения темы будет основана на понимании ключевой роли юмора как мировоззренческого явления и как доминирующего вида пафоса в произведениях философско-юмористической прозы; изучение темы будет проводиться в три этапа, каждый из которых соответствует определенному этапу художественного восприятия (от первичного восприятия через освоение текста к его интерпретации); направления анализа будут выбраны с учетом типологических признаков философско-юмористической прозы как стилистической общности на субъектном уровне (форма повествования) и на внесубъектном уровне (формирование представления о стиле писателя).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: — представлено теоретическое обоснование необходимости особого внимания к юмористической традиции в русской литературе в связи с социальным, мировоззренческим и философско-эстетическим потенциалом юмора; разработана поэтапная методика изучения философско-юмористической прозы 60-90-х гг. XX века в 11 классе на материале произведений С. Довла-това и Ф. Искандера; представлено подтверждение эффективности рассмотрения юмора как доминирующего вида пафоса в художественном произведении в качестве центральной категории анализа произведений философско-юмористической прозы; исследованы пути углубления читательского восприятия старшеклассниками философско-юмористической прозы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе предложена экспериментально проверенная методика проведения занятий, посвященных философско-юмористической прозе 60-90-х гг. XX века, в системе уроков по русской литературе второй половины XX века в 11 классе; разработана методика анализа литературных произведений с ведущим юмористическим видом пафоса; уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых при изучении таких произведений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлена методика изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в 11 классе, предложены варианты уроков, посвященных анализу произведений С. Довлатова и Ф. Искандера, а также система фронтальных, групповых и индивидуальных заданий. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавании литературы, при составлении курсов дополнительного образования, факультативов и спецкурсов в общеобразовательной и высшей школе.

Этапы исследования:

3. Третий этап (2003—2005 гг.) — анализ и систематизация данных исследования и результатов эксперимента.

На защиту выносятся следующие основные положения:

2. Включение темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века» в систему уроков по изучению русской литературы второй половины XX века в 11 классе способствует формированию у старшеклассников более полного представления о литературе этого периода на примере поэтики таких ярких ее представителей, как С. Довлатов и Ф. Искандер, а также позволяет актуализировать умения учеников видеть разноуровневые связи эстетических систем как разных литературных эпох, так и разных писателей.

3. Работу целесообразно проводить в три этапа, соответствующих динамике художественной рецепции, а именно: а) этап выявления специфики восприятия произведений философско-юмористической прозы, актуализации представлений учеников об историко-культурных и художественных особенностях отечественной философско-юмористической литературной традиции во второй половине XX века и формирования установки школьников на постижение поэтики произведений; б) этап обогащения и корректировки восприятия путем аналитического освоения текста; в) этап углубления представлений о философско-юмористической прозе путем проблемно-сопоставительного анализа произведений разных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе:

1. В современной методике преподавания литературы утвердилась тенденция более глубокого и разностороннего изучения различных проявлений комического, в частности юмора в литературе, что требует решения особенно актуальной для старших классов проблемы накопления практического материала и апробации конкретных методических решений.

2. В связи с преимущественным отсутствием специальной работы по формированию представлений о феномене юмора и философско-юмористической традиции отечественной литературы закономерны результаты проведенного в рамках настоящего исследования констатирующего эксперимента, подтверждающие,наряду с интересом старшеклассников к такого рода произведениям и гибкой установкой при их восприятии, сложности и стереотипы, препятствующие их корректной интерпретации: непонимание определяющей роли юмора, его мировоззренческой и поэтикоформирующей функций, неразличение категорий «биографический автор», «автор как носитель концепции» и «герой-повествователь», упрощенное толкование документального повествования, псевдокопирования речевой реальности и др.

3. Один из эффективных путей методической работы, исключающей упрощенное представление о феномене смеха в литературе и расширяющей представленияшкольников об органичных такой литературе видах анализа, — включение в систему изучения прозы второй половины XX века темы «Фило-софско-юмористическая проза 60-90-х гг. XX века», изучение которой способствует оптимизации процесса литературного образования на завершающем этапе, созданию условий для творческого диалога, способного углубить и скорректировать с учетом эстетической природы искусства восприятие учащимися современной прозы, оживлению разноуровневых литературных, историко-культурных связей, актуализации важнейших аналитических умений старшеклассников, а также выполнению требований современного стандарта литературного образования.

4. Настоящее исследование подтвердило эффективность трехэтапного изучения темы, в основе методического построения которой — опосредованная литературоведческой и психолого-педагогической спецификой темы совокупность педагогических решений, нацеленных на создание благоприятных условий для развития школьников, обеспечение баланса между их репродук-тивой, творческой и исследовательской деятельностью, максимальный учет особенностей художественного восприятия учащихся.

5. Первый этап изучения темы предполагает самостоятельное чтение учащимися произведений, лекционные занятия, представляющие собой полифонические уроки. Основные цели работы на этом этапе — выявление особенностей восприятия текстов и стиля писателей, формирование представлений о социокультурных предпосылках расцвета философско-юмористической прозы в 60-90-е гг. XX в., о месте данного явления в картине литературной эпохи второй половины прошлого века и истории русской литературы, об особенностях поэтики философско-юмористической прозы, знакомство с необходимыми для углубления восприятия данных произведений фактами, а также с жизненной и творческой судьбой авторов, то есть рассмотрение изучаемых произведений в контексте времени, традиции, биографии и творчества писателей.

6. Второй этап изучения темы — уроки в форме практических занятий, посвященные анализу образцов философско-юмористической прозы. Данные занятия разрабатываются на основе учета отличительных типологических черт философско-юмористической прозы как общности. Центральной категорий анализа становится юмористический пафос, а главными задачами — выявление авторской позиции на субъектном (форма повествования) и на внесубъектном уровне (формирование представления о стиле писателя не по отдельным элементам, а на уровне концепции творчества) путем актуализации образной эстетической природы искусства и рассмотрения таких сторон художественных миров, как юмористический сюжет, юмористический хронотоп, тематика, проблематика, система юмористических образов, языковая организация текста (речевые средства комического), роль юмористических деталей, ритм повествования, синтаксис и др.

7. Третий этап изучения темы — этап углубления представлений о философско-юмористической прозе путем сопоставления самостоятельно прочитанных и проанализированных произведений. Здесь акцент переносится на индивидуализацию учебных заданий и проблемно-сопоставительный анализ, позволяющий обобщить представления о философско-юмористической прозе как общности и об индивидуальном стиле каждого из писателей.

8. Анализ результатов обучающего эксперимента позволяет говорить о правомерности сформулированной гипотезы исследования, обогащении восприятия старшеклассниками произведений Довлатова и Искандера в связи с положительной динамикой формирования у них таких умений и навыков анализа, как более глубокое понимание школьниками отличия юмора и сатиры как видов пафоса; оценка эстетической природы особой легкости повествования; различение категорий «образ автора» и «герой-повествователь»; использование в процессе анализа понятий, характеризующих философско-юмористическую прозу как художественную общность (юмористический герой, юмористический сюжет, локализация художественного мира, юмористические средства выразительности, речевая характеристика и речевые способы выражения авторской позиции), и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя общие итоги исследования в его теоретическом и экспериментально-практическом аспектах, можно констатировать, что основные его задачи в целом решены, а положения сформулированной гипотезы исследования были подтверждены в ходе экспериментальной работы.

Предложенная методика изучения произведений С.Довлатова и Ф.Искандера расширяет границы изучения литературы второй половины XX века, картина которой будет не полной без рассмотрения феномена философско-юмористической прозы — явления, отразившего тенденции развития художественного сознания второй половины XX века и связанного с продуктивной традицией отечественной смеховой культуры.

Важной для полноценного литературного образования и центральной при рассмотрении особенностей восприятия и анализа философско-юмористической прозы в 11 классе категорией мы считаем юмор.

Проведенное исследование подтвердило, что особое внимание к изучению юмора как высшего интеллектуального вида комического и к художественной практике юмора в литературе стимулирует развитие интеллектуальных, литературных способностей и эстетического вкуса, а также позволяет ввести учащихся в мир философских, аксиологических, культурологических и других проблем истории и современности, человеческих взаимоотношений.

Этот аспект очень важен для старшеклассников, так как в период их личностного становления он помогает сформулировать личные взгляды, принять определенную гражданскую и моральную позицию, воспитать чувство здорового критицизма в контексте философского приятия мира во всей его противоречивости и стремления к гармонии.

Включение в систему литературного образования в 11 классах темы, основные этапы и направления изучения которой были рассмотрены в кашей работе, способствует расширению литературной и культурной эрудиции выпускников школы, а также формированию у них культуры смеха, творческого отношение к действительности, умения корректно и глубоко оценивать соотношение смешного в жизни и в искусстве, все более совершенного владения методом критического наблюдения над современным материалом отечественной массовой юмористики.

Смех и юмор в школе — проблема комплексная, многоплановая и междисциплинарная. Некоторые ее аспекты, затронутые в работе, а также представленные методические рекомендации, сделанные выводы могут послужить как педагогической практике, так и стать основой для дальнейшего исследования, углубления научного осмысления рассматриваемых проблем в тех или иных актуальных направлениях.

В качестве перспективы исследования можно указать на необходимость накопления методического материала, способствующего решению практических задач углубления представлений школьников о поэтике писателей, традиционно изучаемых в сввязи с отрицающим пафосом сатиры, в то время как системе ценностей этих авторов не чужда философия всей палитры комического, в том числе и несатирического комизма (например, Н.В.Гоголь, М.М.Зощенко, М.А.Булгаков и др.).

Сама смеховая юмористическая традиция как в русской, так и в зарубежной литературе, рассмотренная с концептуальной точки зрения, с выявлением важных для литературного, эстетического и нравственного развития учащихся фак'юв эстетических, моральных, социальных, философских связей и взаимовлияний, аллюзий и явления интертекстуальности представляет самостоятельный научный интерес.

Продуктивно развитие данной темы в рамках психолого-педагогических исследований, в центре которых должны быть возрастные, психологические, тендерные, национальные, социальные, культурно-исторические факторы обусловленности у школьников развития чувства юмора и уровня эстетической восприимчивости к разным видам и проявлениям комического в литературе, а также разработка системы изучения форм и видов комического в процессе школьного литературного образования (от начальных классов до выпускного) с учетом современных литературоведческих и эстетических концепций. Интересным представляется продолжение исследования в аспекте изучения специфики создания комического эффекта в разных видах искусства (литературе, кино, живописи, музыке, театре и т.д.) и использование полученных результатов в процессе анализа литературных произведений.

1 Абашева М.П. 2 3 4 5 6 8 9

10 11

Абрамова Г.С.

Авдеева А.Ф.

Агеев А.

Агеносов В.В.

Агеносов В.В., Архангельский А.Н.

Айзенштейн Е.О.

Айзерман JI.C. Айзерман JI.C. Акулова Е.А.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вашукова, Марина Васильевна, Москва

1. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. — М., 2001. — 704 с.

2. Русская литература XX века, тов, 2005. —460 с.

3. Русский смех // Профиль. — С. 20-23.1. Т. 2. — Сара2002. —№ 13. —

4. Литература русского зарубежья (1918 — 1996). — М., 1998. —543 с.

5. Русская литература XIX-XX веков. Программа для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. — М., 2002. — 48 с.

6. Рассказы Ф.Искандера. XI класс. // Литература в школе. — 2001. — № 7. — С.33-35.

7. Время понимать: Проблемы русской литературы советского периода. — М., 1997. — 272 с.

8. Литература в старших классах: Уроки и проблемы. — М., 2003. — 239 с.

9. Фонвизин в школе. — М., 1953. — 87 с.

10. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках старших классах / Сост. Р.И.Альбеткова. — М., 1991. — 175 с.12 Александрова М.13 Александрова С.И.14 Алексеева В.В.

11. Улыбка судьбы. Фазиль Искандер получил орден // Российская газета. — 1 октября 2004 года — №216(3593). —С. 6.

12. Юмор Чехова как взгляд на мир // Уроки литературы в 10 классе. — Чебоксары, 1997. — С. 34-42.

13. О подходах к моделированию системы нравственно-эстетического воспитания на уроках литературы // Гуманитарное образование в высшей и средней школе. — Уссурийск, 2001. — С.176-181.1516 1718 1925

14. Алексеева Л.Ф. Алферов А.Д. Альбатырова В.Н.

15. Русская литература XX века, тов, 2005. —494 с.1. Т.1.191 Сара

16. Родной язык в средней школе. — М., 1911. — 145 с.

17. Развитие методики преподавания литературы в 1950-1970-е годы. (Историкобиблиографический аспккт).: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. — СПб., 1991. — 16 с.

18. Анализ литературного произведения. Сб. научных трудов / Отв. ред. Д.Н.Черниговский. — Киров, 1995. — 175 с.

19. Слова — моя профессия»: О прозе Сергея Довлатова // Вопросы литературы. — 1995. — № 1. — С. 3-22.

20. Развитие самостоятельности старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественного произведения. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. — М., 1997. — 180 с.

21. О традициях и современных проблемах анализа художественного произведения в школе // Проблемы славянской культуры и цивилизации. Материалы научно-методической конференции. — Уссурийск, 2001. С. 263-273.

22. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы. Учебное пособие. — М., 2003. — 264 с.

23. Букет и венок (К пятой годовщине со дня смерти Сергея Довлатова) // Общая газета. — 1995. — 25 августа. — С. 5.

24. Наша маленькая жизнь // Довлатов С. Собр. соч: В 3 т. — Т. 1. —СПб., 1995.— С. 5-24.

25. Театрализованный реализм (О повести Сергея Довлатова «Филиал») // Звезда. — 1989. — № 10, —С. 19-20.27