автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение в средних классах рассказов М. Зощенко как путь к постижению комического и индивидуального стиля писателя

Автореферат диссертации по теме "Изучение в средних классах рассказов М. Зощенко как путь к постижению комического и индивидуального стиля писателя"

На правах рукописи УДК: 37.016:80

ЯХИЯЕВА САИДАТ ХИЗБУЛАЕВНА

Изучение в средних классах рассказов М.Зощенко как путь Постижению комического и индивидуального стиля писателя

Специальность: 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт_Петербург 2006-

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Дагестанского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Муслимова Миясат Шейховна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коновалова Людмила Ивановна

кандидат педагогических наук Тимофеева Екатерина Николаевна

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита состоится 17 мая 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212 199 13 Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена по адресу: 199034, Санкт.Петербург, Васильевский остров, 1-я линия,д.52, ауд.51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А И Герцена

Автореферат разослан « » апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного сс

кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Преподавание русской литературы в национальной школе в силу политических причин оказалось новой общественной проблемой Очень остро это ощущается в городах Дагестана В предшествующие годы изучение русской литературы поддерживалось государственным заказом - на сегодняшний день такая поддержка сильно ослабела. Невысокий уровень интереса и внимания сельских учащихся к произведениям М. Зощенко объясняется тем, что в распоряжении учащихся-билингвов нет двуязычных изданий, т е таких, в которых тексты на языке оригинала сопровождались бы переводами. Но есть и другой аспект - социальный Школьники реже общаются с русской культурой. Общество в целом снижает ценность культуры как таковой В этой обстановке на первый план выходят задачи внутренней, личностной мотивации учебного процесса Стремлением создать такую глубокую мотивацию порождена наша работа.

Обращение к сатире М. Зощенко представляется нам остро современным. Это материал, словно списанный со страниц современной действительности. Совпадает и общая атмосфера - этап перелома общественной жизни в начале XX века и в наши дни Комическое широко по сфере своего действия, и в высших проявлениях лишь тонкая грань отделяет комическое от трагического и комическое от лиризма. Именно эта свобода и глубина сатиры привели М. Е. Салтыкова-Щедрина к роману "Господа Головлевы", а А П Чехова к драматургии Сатира современна и как оппозиция миру не - культуры, распространившему свое широкое влияние на все сферы жизни. Другая сторона оппозиции - культура высокая, но она, к сожалению, на сегодня мало доступна широкому зрителю и слушателю.

Вопросы восприятия юмора и сатиры стали предметом изучения разных научных направлений: в работах по психологии: О.И.Никифорова, А Н Леонтьева, И.Д. Левитова; по эстетике Ю.Б.Борева, А М.Макаряна; по методике преподавания литературы В Г.Маранцмана, Е.К Озмителя, И.В. Володиной; по литературоведению- В Я.Проппа, Л Н.Ершова, Г Н Поспелова, Л И.Тимофеева, Я.Е. Эльсберга и других. Работа по изучению сатирических и юмористических произведений ведется в самых разных направлениях Но до сих пор невыясненным остается вопрос, насколько хорошо подготовлены учащиеся средних классов национальных (дагестанских) школ к восприятию юмора и сатиры, какова специфика национального мироощущения при восприятии и изучении русской литературы, существует ли своеобразие в восприятии русской литературы в сельской школе, где мононациональный состав учащихся, и городской, русскоязычной, где преподавание русской литературы осуществляется в условиях полиэтнической общности (в программе для национальных школ эти понятия обозначены впервые в 5 классе).

Все изложенное и определяет актуальность предлагаемой работы и выбор темы диссертационного исследов|нЭДс ^^е^гог©^ собственно про-

I библиотека <

блеме изучения творчества Зошенко в школе посвящена только одна работа - А. Г. Разумовской. Но работа эта, написанная в конце 1990-х годов, адресована русской школе. Проблема изучения творчества М. Зощенко в школе была предметом исследования в кандидатских диссертациях В Брякина, Н Поповой, Т. Кадаш и др В этих исследованиях рассматриваются разные аспекты творчества М. Зощенко, но условия изучения творчества писателя в национальной школе пока не исследованы.

В качестве объекта данного диссертационного исследования выступает процесс формирования представления о комическом в 5 - 7 классах дагестанской школы.

Предметом настоящего исследования является система изучения творчества М. Зощенко в 5 - 7 классах дагестанской школы

Цель работы заключается в теоретическом, методическом и экспериментальном обосновании и разработке системы формирования представлений о комическом и индивидуальном стиле писателя в 5 - 7 классах дагестанской школы на материале юмористических рассказов М. Зощенко

В соответствии с целью нашего исследования и наблюдениями за процессом изучения сатирико-юмористических произведений в дагестанских школах исходную гипотезу можно сформулировать следующим образом:

Изучение творчества М. Зощенко в 5 - 7 классах дагестанской школы будет успешным и эффективным, если:

• опираться на стилистический анализ рассказов М Зошенко,

• школьный стилистический анализ является органичной частью системы анализа литературного произведения;

• активно использовать приемы творческой работы на русском языке,

• использовать приемы сопоставления комических произведений;

• использовать коллективное творчество как приоритетную форму работы учащихся 5-7 классов в процессе анализа комических произведений.

В связи с выдвинутой нами гипотезой необходимо было в дальнейшем решить следующие задачи:

1 Проанализировать научную методическую, психологическую, литературоведческую и эстетическую литературу по исследуемому вопросу.

2 Выявить особенности восприятия комического вообще и произведений М. Зощенко в частности учащимися средних классов дагестанских школ.

3. Выявить уровень литературного развития дагестанских школьников 5-7 классов.

4 Обнаружить наиболее эффективные формы и приемы изучения рассказов М. Зощенко и формирования представления о комическом в средних классах дагестанской школы.

5 Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему уроков по изучению рассказов М Зощенко для учащихся средних классов дагестанских школ.

Методологическую основу исследования составили основные положения Ю Б Борева и Л С Выготского в области эстетики, психологии; В.В Виноградова в области стилистики текста; В Г Маранцмана, А Г Беленького, Л. В. Тодорова в методике преподавания литературы.

Методы исследования Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга На теоретическом уровне - анализ педагогической, эстетической, методической литературы; изучение педагогического опыта, теоретическое обобщение результатов исследования Основными методами, которыми мы пользовались при проведении исследования, были: наблюдения за школьниками в процессе изучения сатирико-юмористических произведений, изучение письменных работ школьников; сравнительно-сопоставительный анализ юмористических произведений;

социопедагогический (наблюдение за процессом преподавания литературы в национальных школах республики с целью выявления типичных ошибок в восприятии комического; беседы с учителями и учащимися); анкетирование школьников, *>ксперименталъно-педагогический\ статистический Экспериментальной базой исследования явились средние школы №№ 3, 7,13 г. Махачкалы и средние школы селений Гертма, Гуни, Дылым Казбековского района республики Дагестан. Исследованием было охвачено 850 у*0щшедо6а%1гаасргатодилось в три этапа В соответствии с выдвинутыми задачами первый этап (1995-1998) был посвяшен изучению методических, литературоведческих и эстетических источников Были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, намечена программа экспериментальной работы. На втором этапе (1998-2002) проведен констатирующий эксперимент в средних общеобразовательных школах 3, 7, 13 г. Махачкалы Республики Дагестан. На третьем этапе работы (2002-2005) проведен обучающий эксперимент и обобщены его итоги

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика восприятия учащимися дагестанских школ комического заключается в определенном конфликте, возникающем между отзывчивостью учеников к сатире и юмору, их читательским присоединением к авторскому осмеянию зла и пошлости, с одной стороны; с другой стороны, дагестанские школьники не воспринимают языковой комизм. Восприятие пародийности языка М Зощенко составляет главное препятствие для учащихся дагестанских школ в силу их овладения русским языком как неродным.

2 Школьный стилистический анализ не может быть единственным путем анализа литературного произведения учащимися, он должен базироваться на трех основаниях- уровень читательского развития учащихся, специфика

авторского стиля, масштаб восприятия учащимися языковых единиц Приемы стилистического анализа должны тесно соединяться с творческими приемами анализа При этом направление словарно-фразеологической работы должно определяться открытием конфликта, на котором основывается речевой комизм.

3 В 5-м классе стилистический анализ охватывает уровень тропов, при этом необходимо выбирать такие приемы речевого комизма, которые тесно сплетены с комизмом ситуативным Здесь эффективны приемы лексического и синтаксического анализа предложения.

4. В 6-м классе следует анализировать фрагменты, связанные с кульминационными этапами развития сюжета Анализ должен проводиться в масштабе словосочетания и предложения. Здесь эффективны приемы элементарных пропусков и замещений, приемы подстановки

5 В 7-м классе масштаб языковых единиц расширяется от предложения до сложного синтаксического единства, с литературной точки зрения в центре анализа становится образ героя. Здесь конкретные приемы анализа тесно связаны с сопоставительным анализом, что позволяет выявить специфику авторского стиля.

6. Приоритетная форма работы учащихся в 5-7 классе - коллективная творческая деятельность Это определяется спецификой комического как эстетической категории, с одной стороны И сложностью восприятия сатири-ко-юмористических произведений дагестанскими школьниками, с другой

7. Изучение комического требует системы работы, реализующей творческие задачи. Для учащихся национальной школы приоритетное значение будут иметь задания, связанные со словесным творчеством: переводы, приемы устного словесного рисования, другие формы словесного творчества, причем работа должна проводиться на русском языке

8. Восприятие комического в 5-7 классе складывается в единую систему и обеспечивает эффект переноса в том случае, если последовательно и поэтапно используется прием сопоставления сатирико-юмористических произведений разных авторов. На первом этапе сопоставления необходимо обратиться к произведениям одного автора (в нашем исследовании - это творчество М Зощенко), а далее следует проводить сопоставления произведений разных сатириков (М. Зощенко - А. П. Чехова; М. Зощенко - Н В. Гоголя).

9 Сопоставление произведений должно соответствовать уровню читательского восприятия и уровню осознания учащимися теоретико-литературных понятий Проводить сопоставление необходимо начиная с уровня кульминационного эпизода (6-й класс), затем подходить к уровню сопоставления образа героя (так же в кульминационных моментах) и сопоставлению авторских позиций писателей-сатириков в произведениях, близких сюжетно и тематически. Сопоставление проводится на завершающем этапе изучения произведения, при этом начинать сопоставления следует с произведений ранее уже изученных учащимися (в частности, в нашем исследовании

сопоставляются "Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил" М. Е. Салтыкова-Щедрина и рассказ М. Зощенко "Монтер").

Научная новизна исследования состоит- в разработке методических рекомендаций по совершенствованию приемов изучения теоретико-литературных понятий "юмор", "сатира", "стиль", "комическое" в процессе изучения сатирико-юмористических произведений М. Зощенко в национальной школе В выявлении особенности восприятия дагестанскими читателями-школьниками 5-7 классов сатирических произведений В разработке этапов и последовательности стилистического анализа комических произведений в 5-7 классе Также предлагается обоснованная и экспериментально проверенная методика изучения сатирико-юмористических произведений М. Зощенко учащимися 5-7 классов национальных (дагестанских) школ.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы как в процессе изучения творчества М. Зощенко в русскоязычных и национальных школах, так и сатирико-юмористических произведений других авторов. Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на данные современной методической, эстетической и педагогической науки; разнообразными источниками информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического, методического исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами

Теоретическая значимость работы заключается в том, что определена специфика восприятия дагестанскими школьниками комических произведений, которая состоит в определенном конфликте, возникающем между отзывчивостью учеников к сатире и юмору, их читательским присоединением к авторскому осмеянию пошлости, с одной стороны, но с другой стороны, дагестанские школьники не воспринимают языковой комизм Восприятие пародийности языка М.Зощенко составляет главное для учащихся дагестанских школ в силу их овладения русским языком как неродным

Практическая значимость работы разработана и апробирована система формирования представления о сатире и юморе у учащихся средних классов дагестанских школ; обоснована последовательность и поэтапность стилистического анализа как приема анализа комических произведений в национальной школе.

Апробация исследования проводилась в процессе экспериментального обучения в вышеназванных школах республики Дагестан. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы ДГУ Часть основных положений диссертационного исследования апробирована на конференциях профессорско-преподавательского состава ДГУ и в ИПКК, во Всероссийской научно-практической конференции в г Махачкале Объем и структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающую 188 наименования работ. Объем работы - 267 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и новизна предпринятого диссертационного исследования; формулируются цели и задачи; выдвигается рабочая гипотеза; определяется методика исследования; характеризуется его теоретическая и практическая значимость; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Основы формирования теоретико-литературных понятий в школе" - представлен краткий очерк по вопросам методики формирования теоретико-литературных понятий В разделе "Комическое в литературе и искусстве" освещены методологические основы исследования данной проблемы в литературоведении, психологии и эстетике. В данной проблематике мы стремились прояснить два аспекта" представление о природе комизма и представление о механизме, рождающем смех как эстетическую реакцию зрителя и читателя В классическом определении Аристотеля комическое предстает как некое двойственное по природе своей явление' с одной стороны, комическое противопоставляется трагическому как искажение никому не причиняющее страдание и ни для кого не пагубное, с другой стороны, комическое противопоставляется норме как случайная ошибка правильному ходу вещей. Вместе с тем в определении содержится и указание на разные тональности смеха: смешное - то есть забавная несообразность, достойная добродушной улыбки. И другая грань - смешное, близкое отвратительному, мрачному гротеску. Эстетическую реакцию Аристотель объясняет идеей превосходства Идея противоречия как основы комического развивается многими концепциями Каждый из философов сводит комический эффект к какой-либо одной всеобщей оппозиции- безобразного - прекрасному (Аристотель), ничтожного - возвышенному (Кант), нелепого - рассудительному (Жан Поль), бесконечной предопределенности - бесконечному произволу (Шиллинг), автоматического - живому (Бергсон), мнимо основательного -значительному, прочному и истинному (Гегель). Очевидно, принцип оппозиции связан эстетическими законами конкретной культурной эпохи, во-первых, национальной природой комического, во-вторых, и особенностями поэтики писателя, в-третьих.

Принципиальным для понимания природы восприятия комического является исследование Л С. Выготского "Психология искусства" Относительно природы комического Л С Выготский придерживается позиции Бергсона, Фрейда и других исследователей, видящих "начало смешного в автоматизме, в том, что живое отступает от известных норм, и ведет себя как механическое" (294) Открытие психолога заключается в обнаруженном им механизме восприятия художественного произведения Он раскрывает двойственность восприятия, которая основывается на противоречии изображения, то есть по-

этики, формы и содержания. Открытый им закон, Выготский называет законом "противочувствия" Прослеживая действие этого механизма противочув-ствия на материале нескольких басен И. А Крылова, Выготский показывает, что развитие конфликта есть развитие и обострение в восприятии читателя противоборства двух планов произведения Таким образом, разрешение конфликта в сфере читательского сознания есть некий психический взрыв эмоций, освобождение от напряжения, которое возможно только при полноценном восприятии противоборствующих линий Выбирая для анализа жанр поэтической басни, Л.С. Выготский обнаруживает в ней, как в своеобразном культурном метатексте ( но, конечно, не в лингвистическом понимании этого слова), зерно сатиры, трагедии и лирики, в зависимости от характера переживаемого противоречия. Таким образом, отчетливой становится задача школьного анализа как формы развития восприятия читателя. Она состоит в моделировании тех условий, при которых читатель "проживает" развитие конфликта, при которых в душе его происходит борьба противоположных чувств.

Таким образом, эти научные концепции определяют ход нашего дальнейшего исследования

1. Диапазон комического необычайно широк: осмеянию могут подвергаться все явления действительности Поэтому комическое может принимать форму забавной, добродушной насмешки, и облекаться в гротесковые образы, страшные и отвратительные. Школьный анализ должен учитывать это многообразие эстетической категории

2 Игровая природа смеховой культуры, ярко проявляющаяся в народном, карнавальном смехе, в фольклорной литературе должна учитываться методикой школьного анализа. Это должно проявляться на уровне адекватных форм работы и видов заданий. В целом же данная область комического еще требует своего методического осмысления.

3 Юмор и сатира в эстетике не осмысляются как рядоположенные категории. В школьной практике следует различать масштаб этих явлений. Совокупность художественных произведений, объединенных сатирической направленностью, и специфика сатирической образности позволяют говорить о сатире как о самостоятельном литературном роде.

4. Ключевая проблема анализа комических произведений - проблема авторской позиции Таким образом, на любом этапе школьного курса литературы учащиеся должны приходить к адекватному пониманию авторской точки зрения.

5 В основе комической образности лежит контраст, противоречие И обязательным условием для восприятия комизма становится осознание учащимися этого закона.

6 Природа субъективного восприятия искусства определяется законом противочувствия Задачей школьного анализа становится создание условий, при которых этот механизм вступает в действие. И этим должен определяться путь анализа комических произведений

В разделе 1 2 "Формирование представлений о комическом как одна из проблем преподавания теории литературы в средних классах" проведен анализ основных проблем методики изучения теоретико-литературных понятий "комическое", "стиль писателя", "юмор, "сатира".

Методисты IX века главным полагали анализ художественных произведений с попутным изучением теоретико-литературных понятий. Им важно было определить принципиальные подходы к преподаванию литературы, место литературы в педагогической системе Ученые горячо спорили между собою, каждый отстаивал правомерность и справедливость собственной позиции На сегодняшний день педагогика, скорее, сочетает, чем противопоставляет методические подходы IX века Так, филологический, реальный, эстетический, объяснительный, критический, сравнительный методы нашли свое место в современной системе работы. Время примирило антагонистов, в спорах которых рождалась методика литературы. Это был период кипучего биения педагогической мысли, согласного с бурным состоянием общества

Советскую методическую школу интересовали проблемы поэтапного освоения теоретико-литературных понятий в соответствии с возрастными особенностями школьников. Одним из наиболее крупных достижений М А Рыбниковой была разработанная ею методика наблюдения над языком художественного произведения В "стилистическом" ключе автором рассматривается вопрос об изучении комического. Школьники наблюдают над языком комедий Грибоедова, Гоголя, басен Крылова, устанавливают народные традиции в речи персонажей Ученики прослеживают эти традиции на всех уровнях: от лексического, фразеологического - до синтаксического. Этим аспектам вслед за Рыбниковой уделяли внимание все методисты, например, в конкретных разработках по изучению творчества отдельных авторов Надо отметить, что в методике национальной школы часто и на сегодняшний день этот уровень остается единственным и достаточным при изучении комического текста

Фундаментальной для преподавания литературы в школе остается книга Г. И.. Беленького, написанная в конце 70-х годов "Теория литературы в средней школе". В работах Г И. Беленького прослеживается формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах первоначальные стихийные представления, затем целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу Во второй половине XX века методистов интересовали вопросы стилистического своеобразия сатирических произведений ( Т. В Чирковская, М Г Качурин, М. А. Шнеерсон) С позиции соотношения читательского восприятия и хода анализа произведения исследуют эту проблему Л. С Айзерман, В Г Ма-ранцман, В И. Митрохина, Л В. Тодоров Вопросам выявления жанрового своеобразия сатирических произведений как проявления личности автора посвящено исследование А. Р. Крайвановой

В методике преподавания литературы в национальной школе сформирована определенная традиция в обращении к комическому. Фундаментальными для изучения теории литературы в национальной школе являются исследования В И Новикова и Л. В Тодорова. Труды методистов в основном посвящены изучению творчества отдельных авторов в курсе литературы Так В В Прозоров предлагает пути изучения творчества Салтыкова-Щедрина. Л. В. Зорина конкретизирует этапы работы над теоретико-литературными понятиями в казахской школе А С. Мирзоев пишет о путях изучения азербайджанской сатирической поэзии. О. А. Загаштокова посвящает свое исследование вопросам изучения теоретико-литературных понятий в 5-7 классах черкесских школ. Мы анализируем взгляды тех методистов, позиции которых близки и важны для данной работы и определили нашу точку зрения.

Принципиально важной для нашего исследования является методическая позиция А. В. Беловой. Методист указывает на то, что период 5-7 класса является сензитивным для формирования представления о комическом. А. В Белова выстраивает систему анализа комических произведений и обосновывает принцип освоения данного понятия Самая обстоятельная и полная разработка изучения творчества М М. Зощенко в школе принадлежит А. Г Разумовской. "Изучение М Зощенко в школе" (М. - 1996). На тот момент - конец 90-х гг - произведения М Зощенко были впервые после долгого перерыва включены в программу средней школы

В ходе исследования в данном разделе мы пришли к следующим выводам.

1. Учет возрастной специфики во введении теоретико-литературных понятий должен проявляться не только на уровне объема и масштаба понятия, но и на уровне методов и приемов работы.

2. Методикой накоплен большой опыт в области изучения стиля комических произведений, отдельных форм комики Но специфические подходы к изучению комического разрабатываются: сумма определений не открывает природу смеха, не дает школьнику эстетического переживания

3. Возможно, в связи с современной общественной и культурной ситуацией начинается новый этап в развитии методической концепции комического. На сегодняшний момент мы, видимо, стоим в начале формирования методической традиции изучения творчества Зощенко в средней школе.

4. Результативным введение и освоение теоретических понятий может быть, на наш взгляд, только в том случае, если оно отвечает следующим требованиям.

• Опора на читательские впечатления учащихся

• Введение термина как необходимое решение сложившейся проблемной ситуации.

• Первичное освоение термина или понятия на наиболее выразительном с данной точки зрения литературном материале.

• Многократное повторное обращение к термину или понятию в процессе анализа других литературных произведений.

• Работа с понятиями и терминами на уроках, посвященных лингвистическому анализу текста.

• Содержательное с научной точки зрения и доступное возрасту учащихся толкование понятия в соответствующих статьях учебника

Вторая глава - "Уровень знаний, умений и навыков по усвоению сатирико-юмористических произведений учащимися средних классов".

В разделе 2.1 , 2.2 "Анализ программ и учебников" проведен анализ наиболее распространенных на сегодняшний день основных программ и учебников по литературе с точки зрения системы формирования представления о комическом и места стилистического анализа в структуре анализа сатирико-юмористических произведений Анализируются программы и учебники под ред В.Г.Маранцмана, Т.Ф.Курдюмовой, Г.И Беленького, А.Г.Кутузова, В. Н Коровиной, программы по русской литературе для национальных школ К М.Нартова, М. В. Черкезовой. Выводы по первой главе исследования определили критерии анализа программ и учебников.

Сопоставление программ и учебников позволяет сделать вывод о том, что в современной методике сложилось два принципиально различных подхода к преподаванию литературы Главное их отличие - место читательского восприятия в методической системе. Либо методисты во главу угла системы ставят структуру читательского восприятия' она определяет структуру анализа произведений каждого автора, структуру учебника, цели и задачи программы Либо же сферы читательского восприятия не учитываются методической системой, и тогда структура программы определяется литературоведческими категориями в соотношении с более или менее последовательным учетом возрастных читательских особенностей Утвержденные Министерством образования Российской Федерации программы и учебники разделяются с этой точки зрения на две неравных части. Но на наш взп1яд, количественное соотношение в данном случае не играет роли. Программа, созданная петербургской методической школой во главе с В Г Маранцманом, возглавляет первое направление; ко второму можно отнести все остальные программы - разница между ними в частных и конкретных вопросах. Две школы требуют от каждого методиста определенного выбора- либо один подход, либо другой - объединения между ними быть не может Наша методическая позиция сложилась в рамках петербургской методической системы. Постановку во главу угла личности учащегося мы считаем основным педагогическим принципом. Урок литературы воспитывает читателя и мыслителя - все методические приемы должны служить этой цели, и данный тезис никто не станет оспаривать. Но чтобы воспитывать читателя, нужно иметь представление о структуре читательского восприятия и на ее формирование обращать педагогические усилия Поэтому подход петербургской методической школы мы считаем справедливым и научно обоснованным.

Особенно остро встает вопрос о методической обоснованности и целесообразности действий, когда речь идет о преподавании русской литературы как неродной И здесь в пользу петербургской методической системы говорит не только научная база и высокий уровень филологической компетенции, но и практика преподавания. Поступательное и целенаправленное развитие определенных пластов читательской личности приводит сначала к свободному общению с русской литературой, а затем к присвоению достижений русской культуры на ментальном и речевом уровне Более ярко и результативно работает и механизм переноса при изучении родной и зарубежной литературы Особенно ярко, на наш взгляд, проявляется степень свободы общения с языком при чтении комических произведений, поскольку именно в шутке наиболее ярко и емко высказывается характер национального мировоззрения Безусловно, отсутствие в программе средних классов национальной школы исследуемой темы мы считаем пробелом, так как произведения писателя как М. Зощенко, с ярко выраженной индивидуальной стилистикой, требуют системного и поэтапного изучения.

В учебниках для национальных школ мало произведений сатирико-юмористичсского характера; теоретико-литературные понятия вообще не выделены в учебнике для 5 класса, о них нет ни слова ни после изучаемого произведения, ни в конце книги; в учебниках для 6 и 7 классов выделены данные понятия после каждого изучаемого произведения. С сожалением приходится констатировать, что, несмотря на появление новых редакций учебников и программ по русской литературе для национальных школ, в целом их структура и содержание не претерпели конструктивных изменений Авторы программ изучают произведения разных видов комического чисто номинально: школьники читают соответствующие тексты, но не размышляют о природе комического, не осваивают комические приемы и разные тональности, не выясняют особенности авторской позиции в комическом произведении Та же теоретическая информация, которая предлагается ученикам, оторвана от логики анализа, не участвует в закономерном процессе постижения произведения. Таким образом, фундаментальный для восприятия природы комического этап 5-7 классы проходит вхолостую, накапливая лишь определенный читательский багаж Но прочтение не заменяет восприятие, это процессы, идущие рука об руку В программах же нет поступательности развития представления о комическом и соответствующие читательские навыки не формируются

Раздел 2.3 "Уровень восприятия в школьном курсе литературы понятий "юмор", "сатира", "комическое" учащимися средних классов" (материалы констатирующего эксперимента) Данная проблема находится в сфере внимания методистов В.Г Маранцмана, О.Ю Богадановой, Н Д Молдавской, Т.Ф. Курдюмовой, К М Нартова и др

Своеобразие восприятия дагестанскими школьниками произведений русской литературы не изучено в методической науке, за исключением работы Газалиевой М Ш. "Диалог культур", изданной в 1992 г В данном исследовании рассматривались проблемы восприятия дагестанскими школьника-

ми только лирических произведений Для построения более эффективной и оптимальной системы обучения восприятия сатирико-юмористических произведений, в частности рассказов М Зощенко, ее научно-методического обоснования в 2000-2001 гг в школах №№ 3, 7,13 г Махачкалы и в средних школах с Гуни, Гертма, Дылым республики Дагестан был проведен констатирующий эксперимент и проанализированы его результаты.

Задача констатирующего эксперимента - рассмотреть особенности восприятия дагестанскими учащимися сатирико-юмористических произведений, определить, каков уровень знаний в области теоретико-литературных понятий, какова степень их освоенности, в частности, понятия о "юморе", "сатире" и "комическом", выявить специфику восприятия юмора и сатиры в произведениях русской литературы и в частности произведений М. Зощенко, учащимися разных национальных культур.

Большая часть школьников 5-7 классов затрудняется объяснить разницу, существующую между юмором и сатирой, хотя при этом осознает, что это разные понятия Количество учащихся, которые приблизительно правильно объясняют разницу составило 28 %■ в 5 классе - 11,1% , в 6 классе -8%, в 7 классе-9% Следует принимать во внимание и то, что 27,6 % неправильно объясняют существующие между данными понятиями различия Далее нами был выяснен вопрос об интересе учащихся 5-7 классов к сатирико-юмористическим произведениям по сравнению с литературой иной жанровой направленности В 5-6 классах интерес учащихся непосредственно к произведениям такого типа не очень велик (5 кл - 5%; 6 кл - 6,5%), хотя, начиная с 7 класса (13,1%), наблюдается рост интереса к таким произведениям При этом особо важно подчеркнуть, что многие учащиеся выше названных классов са-тирико-юмористические произведения воспринимают как развлекательные, поднимающие настроение, отвлекающие от жизненно - важных проблем, в чем они и видят ценность этой литературы (5 кл - 4,5%, 6 кл.-5,5%, 7 кл -5%).

Как показывают данные исследования, вне поля зрения школьников 5-6 классов остаются вопросы, связанные с целью и назначением юмора и сатиры Большинство из них и не задумываются над тем, что главной целью сатирико-юмористических произведений является искоренение недостатков, пороков общества, людей, стремление помочь людям стать лучше, чем они есть (5-6 кл - 0%, 7 кл - 1,5%) Важно отметить то, что лишь часть опрошенных из общего числа по всем классам (78,75 %) указала на понимание отличия юмористических произведений от сатирических. Наиболее характерным признаком юмора учащиеся данных классов считают "незлобный, шуточный смех автора над своим героем", а признаком сатиры - "издевательский смех, бичевание пороков и недостатков".

Таким образом, данные констатирующего эксперимента показали: 1) читательское восприятие сатирико-юмористических произведений неодинаково во всех классах; 2) уровень читательского восприятия сатирико-юмористических произведений дагестанских (сельских) учащихся не соответ-

ствует предъявляемым требованиям программы для (городских) школ с русским языком обучения, 3) работа над сатирико-юмористическими произведениями носит эпизодический характер и не способствует основательному усвоению природы сатирико-юмористических произведений. Выводы второй . главы позволили наметить программу обучающего эксперимента.

Глава 3. "Методические приемы освоения понятий "юмор", "сатира", "комическое", "стиль" писателя в процессе изучения рассказов М. Зощенко в средних классах дагестанской школы".

В разделе 3.1 "Своеобразие стиля рассказов М Зощенко" дан анализ работ В А Ковалева, М.В.Храпкина, В.М.Жирмунского, М.Бахтина, В.В Виноградова и др, посвященных стилю писателя. В своей работе опираемся на положение академика В В. Виноградова, что язык художественного произведения является важнейшим слагаемым стиля, его "душой" и выявление индивидуального авторского стиля является одной из основных проблем стилистики

Раздел 3.2 "Методические приемы освоения понятий "юмор", "сатира", "комическое", "стиль" писателя в процессе изучения рассказов М. Зощенко в средних классах дагестанской школы".

Для проведения обучающего эксперимента в 5-7 классах была разработана серия уроков в 5 классе на материале рассказа "Велите путешест-венники";в 6 классе - "Галоша", "Баня"; сопоставление: "Галоша"Зощенко и "Лошадиная фамилия" Чехова.в 7 классе - 1. "Монтер"; сопоставление: "Монтер" Зощенко и "Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил" Салтыкова-Щедрина.2 "Свадьба"; сопоставления: "Свадьба" Зощенко и "Невский проспект" Гоголя, "Свадьба" Зощенко и водевиль "Свадьба" Чехова.

Обучающий эксперимент в данном исследовании состоит из двух частей Задачи первой части эксперимента заключались в следующем: 1) установить, какие изменения произошли в течение учебного года в восприятии сатирических и юмористических произведений; 2) определить, каково их эстетическое усвоение; такая задача связана с тем, что при изучении литературы программой уже в 5 классе вводятся эти понятия, целесообразно рассматривать названные классы как начальный этап в осуществлении этой рабо-ты;3)определить круг наиболее важных вопросов, которые касаются природы смешного;4) рассмотреть изучение рассказов М. Зощенко в средних классах г как путь к постижению комического и индивидуального стиля писателя

В автореферате мы решили представить целостный фрагмент системы уроки в б-м классе Мы подчеркиваем, что наша работа - целостная система с , 5 по 7-й класс. Но система уроков в 6-м классе, с небольшими незначитель-

ными купюрами представленная в автореферате, позволит дать представление о концепции работы в целом.

Предлагаемый нами для шестого класса путь отличается от работы в 5-м классе большим вниманием к художественным и языковым особенностям стиля Собственно, рассказ "Великие путешественники" и не дает для этого

много материала - его манера несколько иная, так как Зощенко рассчитывал на читателя-ребенка.

1 Можно начать с определения лексического значения слова "комический", с подбора к нему родственных слов и синонимов, слов, связанных с этим понятием. Сначала ученики выдают поверхностный слой" смешной, забавный и проч Нам важно выбирая и отбирая их слова, комментарии и ассоциации, сконцентрировать их на двух идеях Во-первых, комическое бываег смешным и грустным одновременно. Их читательский опыт уже дает им такое прочтение при изучении Гоголя и Чехова Во-вторых, слово "комик", которое также появляется в ряду, обозначает создателя и исполнителя веселой интермедии: мы смеемся и грустим по воле автора, мы его глазами видим мир. Таким образом, мы настроим читателей на разговор о двух центральных проблемах в анализе' авторская позиция и единство смешного и грустного в сатире Зощенко

2. Сначала рассказ "Галоша" читает сам учитель Параллельно необходимо объяснять все новые слова В данном случае на прочтение педагога накладывается особенная задача Как показано в исследовании А. В Беловой, ученик в 5-6 классе реагирует на комизм театральный, выпуклый, гиперболичный, на комизм ситуативный В рассказе преобладают более тонкие приемы И исполнение должно выделить сторону театральную, облегчить восприятие, хотя такая манера чтения и не согласуется с исполнительской манерой самого Зощенко.

Далее раздаем ребятам краткий пересказ прочитанного, в котором нарочно опущены средства комического. Учителю важно сосредоточить внимание на том, как с помощью языковых средств автор рисует внутренний мир, душевное состояние героев Сравнив варианты, учащиеся должны сделать вывод о том, что делает рассказ увлекательным, смешным С этой целью учащимся можно предложить проследить за речью персонажей. Итак, задаем вопрос, чем отличаются тексты

В целом мы получим большой репертуар заметок, которые все можно свести к интересующим нас вопросам Мы сделаем обобщение на основе их конкретных замечаний и сформулируем номинации в доступной ученикам форме У нас получился следующий вариант' 1. Герой говорит сам от своего лица 2 Речевые ошибки 3. Разговорная речь Записав номинации, мы ищем в тексте примеры, распределяя их по рубрикам Очевидно, что с научной точки зрения формулировки наши слишком обобщенны и неточны Рубрики пересекаются между собою, нами не названы конкретные приемы стилизации. Но не будем забывать, что речь идет о шестиклассниках. Наша задача - классифицировать их примеры, но комментарий должен принадлежать самим ученикам, каким бы неумелым он ни был Характеризуя речь персонажей, учащиеся обращают внимание на простоту и краткость предложений.

После такой предварительной "стилистической разминки" мы можем сформулировать следующую задачу анализа Писатель не дает портретного описания героя, но речь его настолько выразительна, что у школьников воз-

никает потребность представить облик героя, опираясь на детали, устное словесное описание и рисование помогает читателю детализировать созданные писателем образы, пробуждает сопереживание и сближает школьников с поэтическим текстом Приводим наиболее характерные работы (стиль рассуждений учащихся дается без изменений):

"Я представляю себе очень старого человека Он из села, потому что в городе галоши не носят Старик смотрит куда-то вдаль, наверное, за ушедшим трамваем Шепчет что-то жалобно и бормочет себе под нос Ему жалко свою галошу и трудно расстаться с ней" (Магомедова Диана)

"Молодой человек. Одет в простую одежду Волосы светлые, кучерявые, глаза зеленые, злые Герой кричит вслед уезжающему трамваю Мне кажется, что он говорит плохие слова, потому что очень злой, так как потерял галошу, а на улице дождь Хоть галоша и старая, но он ищет ее даже в камере хранения. Мне почему-то кажется, что он мелочный и вдобавок скряга " (Казбеков Андрей).

"А мне жаль героя В его жизни одна серость и убогость Ничего хорошего за свою прошлую жизнь он не видел, если ищет такую галошу Ему 60-70 лет, очень сутулый, так как была трудная жизнь. Лицо у него усталое, морщинистое, но глаза серые, добрые. У него нет детей, поэтому он одинокий Были бы дети, они купили бы ему новые галоши " (Ибрагимов Магомед).

Как видим, из средств художественной выразительности учащиеся чаще всего употребляют эпитеты и сравнения. Для большинства школьников эпитет становится наиболее привычной формой выражения оценки героев и ситуаций. В некоторых работах четко представлена тенденция к употреблению эпитетов противоположного характера- "старый" "молодой"; "смешной" - "грустный" и др. Такая работа не только развивает умение видеть текст, но и совершенствует устную и письменную речь Сосредоточимся на портрете героя в финале При необходимости прокомментируем выражения "с умилением", "потомки любуются" Ученики создают образ гордого и счастливого человека, лицо героя радостное. Но в портретах есть характерные детали- волосы грязные, торчком стоят, худой, улыбается слабо. Эти детали свидетельствуют о контрасте в читательском восприятии, который рождается как выражение контраста состояния самооценки героя и авторской позиции Этот контраст необходимо выявить и сделать предметом анализа. Мы задаем вопрос 4 Вы сочувствуете герою или смеетесь над ним?

"Конечно, очень смешно. Странные герои, ищут какие-то старые вещи, да еще описывают с удовольствием их специальные признаки ".

"Смешно слышать, как герой с умилением говорит о галоше как о самом главном в его жизни: "Галоша гибнет ", "Пущай потомки любуются ".

"Я не смеялся от души. Мне, наоборот, грустно ".

"Мне даже немножко грустно, сразу и не поймешь, где и над чем нужно смеяться ".

"Вроде бы и смешно, но почему-то стыдно ".

"По-моему, раскрывается жизнь бедного человека, и не пойму, что здесь смешного ".

Мы несколько сокращаем ответы для ясности, но два направления их очевидны Контрастность отношения к герою не могла бы появиться без предварительного стилистического анализа, а создание достаточно адекватного портрета было бы большой сложностью Внимание к сюжету и сочувствие к герою доминируют в читательском восприятии Теперь же портрет обнажил для школьников и резкий контраст, контраст заметен и в их оценке рассказа

5 Задаем вопрос ученикам, почему рассказ называется "Галоша"? И после предсказуемого ответа о том, что вся история - поиски героем галоши, попросим ребят описать предмет поисков Галоша выходит очень смешной, ребята добавляют разные детали, вроде веревочки, поддерживающей нос, или лужи, из которой герой зачерпывает грязь. Отметим, что у них достаточно ироническое отношение к предмету, и попросим ребят найти слова героя, выражающие его отношение к галоше Оказывается, что герой относится к галоше абсолютно иначе: она предмет гордости, восхищения, даже уважения.

6 Теперь подготовим с учениками сценарий по финалу рассказа■ получение галоши и "потомки любуются " Придумывая сценарий, мы сосредоточимся на изобразительной стороне В финале напряжение контраста достигает своего апогея. Потеря второй галоши абсолютно обессмысливает старания героя, но ничуть не умаляет, а наоборот, доводит до пика его восторг "Пущай потомки любуются" - кульминация рассказа. В заключение просим учеников сыграть эту реплику Коллективно продумывая детали позы и интонации.

7 Завершая работу, составим с учениками перевод реплик героя рассказа "Галоша" на аварский язык Работа проводится коллективно. Выбор реплик обусловлен возможностями учащихся и национальной языковой спецификой.

1 "С меня галошу сняли в два счета. Можно сказать, ахнуть не успел".

"Дидаса калушал рахъана к1игойин абилелде. Гъаракь гъабизецин рес щвеч!о ";

2. - "Ну, - говорю, - спасибо. Прямо гора с плеч Главное, что галоша почти что новенькая Всего третий сезон ношу".

"Bau, баркала Шигъуждудаса захЫалъи бортана. Калушаби ц1иял жал рук1ана. Лъабго сезоналъ гурони рет1инч!ел ".

3. "Специальные, - говорю, - признаки имеются. Носок вроде бы начисто оторван, еле держится И каблука, - говорю, - почти что нету Сносился каблук А бока, - говорю, - еще ничего, пока что удержались"

"Цебеса калуша т!ун та буго, х1алихье ккун буго. Эгъеги гьеч!о. Хъби-лалдасан жеги ккун руго ".

Уроки, на которых рассматривались основные стилевые черты и языковые особенности произведений писателя, естественно и эффективно завершает работа по переводу В сельских школах, где учащиеся однородны по этническому составу, особенно эффективна работа с переводами текстов.

ческому составу, особенно эффективна работа с переводами текстов Такие задания, безусловно, способствуют совершенствованию устной и письменной речи, расширению словарного запаса учащихся и обостряют их языковое чутье. Прежде всего, такие уроки требуют предварительной подготовки, поэтому они и проводятся как завершающие систему В таком случае к моменту проведения этой работы школьники должны уметь различать основные средства художественной выразительности: эпитет, метафору, сравнение, гиперболу и другие, а также иметь представление о жанровых особенностях сказа

В 6 классах был проведен завершающий урок, посвященный анализу языковых особенностей рассказов М Зощенко "Галоша" и А. Чехова "Лошадиная фамилия" Мы читаем домашние рассказы учащихся и в устном анализе учителя обращаем внимание учеников на приемы речевого комизма, использованные ими Таким образом, мы готовим школьников к разговору о стиле писателей. Мы назовем урок- "Смех - дело серьезное" Это будет своеобразная игра в художественный совет. Представим, что перед нами лишь один из набросков текста, посмотрим, что изменил автор Итак, рассказы "Галоша" и "Лошадиная фамилия" - замечательная возможность на знакомом ученикам материале поговорить об особенностях стиля писателей, в основе которого мягкий юмор и добродушная ирония. Урок проводится после изучения обоих рассказов, таким образом, у учащихся сформированы адекватные концепции, и мы стремимся дать новый взгляд на изученные произведения.

1 Предлагаем для анализа два кульминационных момента Начнем анализ с чеховского рассказа. Речевой комизм воспринимается шестиклассниками с большей сложностью Проведем следующую работу по выявлению стилистических комических средств. Школьникам дается фрагмент.

- Надумал, ваше превосходительство, - закричал он , - Дай бог здоровья доктору. Овсов фамилия акцизного Посылайте депешу

- На-кося, - сказал генерал и поднес к лицу его два кукиша, - Не нужно мне теперь твоей лошадиной фамилии.

Ученикам предлагается вопрос Что изменил писатель, чтобы передать чувства героев? Мы убрали в тексте речевые повторы, знаки препинания и авторские характеристики состояния героев При сопоставлении с оригиналом ребята легко обнаруживают лексические повторы, восклицательные знаки, но для нас существенна приводимая школьниками аргументация: чем содержательно и эмоционально отличаются эти тексты Реплики строятся на контрасте: восторг приказчика и ехидство генерала Оказывается, именно повтор и восклицания и передают сумасшедшую радость, восторг Ивана Евсеи-ча и победное презрение Булдеева Обратим внимание учеников на способы связи предложений в речи. Речь приказчика понятна только человеку, знающему ситуацию целиком, от начала до конца Бессвязность речи выражает высокое возбуждение персонажа А многократный повтор "Овсов" - еще более усиливает комизм, так как решение загадки не связано с постановкой вопроса- фамилия, как мы сказали, косвенно связана с лошадью. Генерал же

весь обратился в жест. От скулящего, несчастного тона, сопровождавшего его страдания на протяжении рассказа, он переходит к резкому гордому Однако, торжество генерала находит очень странную форму выражения: "На-кося!" спросим учеников, почему именно это слово выражает состояние героя'' Его мучения, получается, вызваны были поиском фамилии, а не болезнью и больше приказчику издеваться над ним не удастся. Эта подмена одного злополучья другим, развивающаяся на протяжении всего рассказа, в реплике генерала достигает апогея, таким образом, именно эта фраза является комическим пуантом текста.

2 Мы попросили учеников разыграть этот диалог, аргументируя жесты и выражения лиц персонажей. И получили одно интересное подтверждение их усвоению речевых характеристик героев. По мысли учеников генерал должен вращать кукишами перед лицом приказчика: ведь слово повторено дважды и генерал ликует Такой комментарий учащихся свидетельствует об адекватном восприятии художественной детали Завершение, точнее проверка, результатов аналитической работы творческим заданием, в данном случае инсценированием, для шестиклассников необходима. Потому что в этом возрасте ученики еще более точно и полно выражаются в действии и образе, чем в слове.

3 Теперь обратимся к анализу финала рассказа "Галоша" Напоминая ученикам рассказ, спросим школьников, как мы в жизни относимся к людям, которые, искренно восхищаясь глупым и дурацким положением, в которое себя поставили, хвастаются своим поступком, как подвигом? Мы не снисходительны к этому человеку. Он не вызывает нашего сочувствия и симпатии И если мы смеемся, это смех осуждающий, издевательский Посмотрим, как относится к себе герой Зощенко

Для обнаружения стилистического приема Зощенко несколько изменим условия игры Вместо пропусков ученики должны назвать тот ход мысли, тот поступок, который является правильным и естественным в этой ситуации с их точки зрения, сказать, что бы почувствовали и подумали они

Одно досадно, за эту неделю во время хлопот первую галошу потерял. Все время носил ее под мышкой в пакете и не помню, в каком месте оставил Главное, что не в трамвае( )

Но другая галоша у меня ( )

Другой раз станет скучно, взглянешь на галошу, ( )

Вот, думаю, канцелярия работает!

Сохраню эту галошу на память ( )

Ученики, восстанавливая текст, составляют параллельную таблицу: "Мысль или поступок обычного человека - мысль и поступок героя".

Логично было бы выбросить оставшуюся галошу, герой же, напротив, ставит ее на комод Усиливая абсурд, можно спросить у учащихся, что стоит в их домах на книжных полках, в шкафах в гостиных Галоша - семейная реликвия для героя Абсурд подчеркивается словом "зато", намеренно пропущенном нами Мы просим учеников объяснить значение этого слова и смысл,

который придает его употребление фразе Галоша не теряет всякий смысл, оставшись в единственном экземпляре, а наоборот, приобретает высокое значение Ее единственность замещает герою ее практическую ценность. Герой испытывает высокий душевный подъем, глядя на галошу. Это небывалое значительное для него состояние, что подчеркнуто речевой ошибкой "безобидно" Следует обратить внимание учащихся на это слово Его употребление связано не только с безграмотностью героя - для небывалого душевного состояния ему сложно подобрать точное слово. Герой соприкоснулся с великой государственной машиной, и это вызывает его умиление, осознается как значительнейшее событие в жизни Это глубоко личное переживание, поэтому галоша сохранена "на память" И вместе с тем оно увековечивает имя героя Для осознания этой мысли мы попросим учащихся оправдать использование слова "потомки"' ни внуки, ни наследники, ни дети - почему? Слово "потомки" указывает не только на значимость ничтожного предмета, анекдот, произошедший с героем, увековечивает его, навсегда вводит его имя в историю. Сформулируем понятие абсурда, как контраста мысли, совмещения несовместимого. Эта формулировка достаточно сложна и неудачна, но ввести понятие каким-то образом необходимо, поскольку ученики национальной школы не говорят об абсурде в связи с каким-либо другим материалом Однако использование этого приема в литературе достаточно широко и много-планово. В 6-м классе на данном материале мы считаем достаточным ограничиться разговором об общем и различном в приемах создания комическо! о и разнице в комических тональностях Подведем итоги.

4. Вспомним с учениками известные им комические приемы И попросим назвать те, которые использовали писатели Таким образом, мы формируем для учеников проблемную ситуацию. Напомним, что в программе по русской литературе для национальной школы ученики в 6-м классе не изучают сказ о левше Лескова, и следовательно, понятие сказа для них ново. Мы отметим использование речевых повторов и ошибок как средства комического, эффекта неожиданности, приема контраста Но вместе с тем ученики чувствуют, что чеховский и зощенковский мир принципиально отличаются. В чем же это различие"? Эпизод из рассказа Чехова - диалог. Автор ведет повествование и герои выступают в нем, сопровождаемые его голосом и ремарками Вспомним, что авторское отношение к героям сочувственное, это юмористический рассказ.

Текст рассказа "Галоша" - монолог, пускай речь героя диалогически обращена и содержит множество риторических фигур и пересказов разговоров, она остается монологом Почему автор использует эту форму повествования? Зощенко нужно передать картину мира своего героя, мы, читатели, должны смотреть на мир его глазами, чувствовать, видеть, как он. Зощенко лукаво дает почувствовать читателям, что в каждом из нас сидит такой человечек. Именно сознание героя становится предметом сатирического осмеяния для писателя Но это перспективы разговора А пока мы остановимся на мысли, что такая форма повествования позволяет автору изобразить событие гла-

зами своего героя, и эта манера повествования называется сказом 5 Добавим необходимый краткий комментарий к понятию "сказ" и запишем вместе сформулированное определение: "Сказ - способ повествования, ориентированный на воспроизведение живой, устной речи. Сказ - всегда "чужая" речь, повествовательная маска, за которой нужно увидеть лицо автора". Таким образом, нужно подчеркнуть, что в сказе есть установка на устную речь. М Зощенко первый из писателей своего поколения ввел в литературу в таком масштабе эту новую, еще не вполне сформированную, но победоносно разлившуюся по стране внелитературную речь

Дома мы предлагаем ученикам подготовить выразительное чтение или инсценирование фрагментов рассказов. Так же мы предлагаем им на выбор два фрагмента из рассказов обоих авторов для анализа, задания для разбора те же, что и в классной работе Обсуждение домашних заданий на следующем уроке позволит проверить усвоение начальных приемов стилистического анализа и осознанность концепции произведения.

Прием стилистического анализа, использованный нами, можно назвать приемом элементарных пропусков Задание, предлагаемое учащимся достаточно элементарно Главная наша задача на этом этапе работы -обратить внимание учащихся на стилистические особенности комических произведений и прием условной деформации текста здесь особенно ярок Далее школьники должны осмыслить роль выявленных ими стилистических средств. На данном этапе учителю потребуются толкования слов - не стоит рассчитывать на то, что все они естественно присутствуют в речи учащихся Оптимальная форма работы на данном этапе - фронтальная беседа Это новый и сложный вид деятельности, поэтому работа должна быть коллективной и активно направляемой педагогом. Вместе с тем проводить ее следует на завершающем этапе анализа, чтобы наличие у учащихся концепции произведения создавало необходимую базу для рассуждений. Общим итогом работы в нашем случае становится формулирование представления о сказе Но завершать систему должно некое творческое задание, наиболее адекватным вариантом мы считаем любую форму исполнения фрагмента произведения. Так как это позволит реализовать и теоретическое, логическое, и образное, творческое восприятие текста Вместе с тем в такой форме наиболее полно для шестиклассников выражается степень восприятия текста, что позволит педагогу оценить результаты работйСак мы отмечали выше, обучающий эксперимент состоял из двух частей. Во вюрой части мы должны были выявить- а) насколько грамотно, обдуманно школьники умеют обосновывать свое отношение к сатирическим и юмористическим произведениям; б) умение находить в текстах изучаемых произведений средства создания комического образа; в) умение разграничивать сатирический и юмористический смех, самостоятельно определять источник комического; г) умение найти и объяснить речевые средства создания комического в поступках и речи персонажей.

С этой целью мы провели в седьмых классах работы по рассказам М. Зощенко "Происшествие" и "Интересная кража в кооперативе" Подобный выбор был обусловлен стремлением сопоставить уровни восприятия разных по природе комизма произведений Чтобы выявить эффективность приемов работы над сатирическими произведениями в целом, мы предложили учащимся по своему выбору ответить на вопросы по рассказу Чехова "Хамелеон" или сказке Салтыкова-Щедрина "Премудрый пескарь" Все рассказы учащиеся читают самостоятельно.

После опытно экспериментального обучения были проведены контрольные срезы Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены одинаковые задания' 1) умение находить в текстах изучаемых произведений средства создания комического образа; 2) знание теоретико-литературных понятий и умение использовать их в процессе анализа текста; 3) умение использовать в своей речи изобразительно-выразительные средства языка (пословиц, фразеологизмов, поговорок), 4) изучение особенностей речевого стиля в соответствии с жанром; 5) умение четко выделять и объяснить в рассказах М Зощенко основные художественные приемы языкового комизма; 6)распознавать комическое как основу создания сатирико-юмористических произведений; 7) умение разграничивать сатирико-юмористический смех, самостоятельно определить источник комического, языковые комические приемы в поступках и речи персонажей и объяснить их. Основной целью обучающего эксперимента было проверить эффективность разработанной нами комплекса заданий.

Если при констатирующем эксперименте уровень усвоения теоретико-литературных понятий юмора и сатиры был 28,1%, то в процессе и после проведения обучающего эксперимента 62% участников смогли правильно объяснить различия между этими понятиями

Безусловно, нас также интересовал вопрос, насколько осознанно учащиеся отличают юмористические произведения от сатирических, по каким признакам они их отличают, как различают "гамму оттенков" в их содержании. Констатирующий эксперимент показал, что это отличие было развито недостаточно (см § 2), то после обучающего эксперимента составило 96,5%. Как видим, обучающий эксперимент закрепил полученные данные. В некоторых случаях, учащиеся не объясняют или не отвечают, чем они отличаются друг от друга (3,5%). Как показали результаты исследования, в сельских школах из анкетируемых учащихся, то есть, в контрольных классах 14,9%; в экспериментальных 24,7% человек интересуются чтением сатирико-юмористических произведений; другая же часть, а именно: в контрольных классах 21,4%, в экспериментальных 11,6% человек не воспринимают и не интересуются произведениями такого характера. Так, источник создания комического усвоили 79,4% городских и 50 % сельских учеников экспериментальных классов; 50 % городских и 39,7 % сельских учащихся контрольных классов Частично усвоили -15,8 % городских и 34,5% сельских учащихся контрольных классов. Не усвоили 4,8 %

контрольных классов. Не усвоили 4,8 % городских 14,3 % сельских учащихся экспериментальных классов; 8 % городских и 28,5 % сельских учащихся контрольных классов Таким образом, данные позволяют нам делать выводы о том, что школьники овладели основными умениями и навыками практического использования теоретических знаний в процессе анализа художественного произведения

Судя по результатам можно сделать вывод, что учащиеся неплохо усвоили языковые приемы создания комических образов- 78,7 % городских и 43,6 % сельских учащихся экспериментальных и 58,8 % городских и 41,2 % сельских учащихся контрольных классов. Частично усвоили 16,3% городских и 29% сельских учащихся экспериментальных; 29,5% городских и 22,1% сельских учащихся контрольных классов Результаты итоговых экспериментов, проведенных нами в СШ №№ 3, 13 и 7 г Махачкалы экспериментальные классы (75,6%); контрольные (57%) и сельских школьников экспериментальных классов (51,6%), контрольных (46%) свидетельствует о том, что учащиеся воспринимают языковой юмор в рассказах писателя как путь к постижению комического и индивидуального стиля писателя. И понимание индивидуального стиля писателя в экспериментальных классах значительно выше, чем контрольных. Сравнительные данные всех шести школ показывают, что навыки выявления комического и индивидуального стиля писателя лучше сформированы у учащихся городских школ. Видимо, это связано с уровнем развития двуязычия, так как регулярно общаются с русскоязычным населением, в многонациональной Махачкале функции языка межнационального общения выполняет русский И дети до поступления в школу владеют русским языком Расхождения в результатах проведенных экспериментов между городскими и сельскими учащимися обусловлены влиянием социолингвистических факторов. Гертминская, Гунийская и Дылымская средние школы расположены далеко от города, язык общения - аварский.

Кроме того, непонимание юмора и сатиры, комического в произведениях объясняется недостаточным количеством изучаемых в сельских школах сатирико-юмористических произведений В программу сельских школ включены произведения этого жанра как русских (А.П.Чехова, Н.В.Гоголя, МЕ..Салтыкова-Щедрина и др.), так и дагестанских писателей (Г.Цадасы, X Авшалумова и др), но творчество М Зощенко в национальных программах остается без внимания

Заключение

Мы видим в нашей работе и определенные проблемы и противоречия. Работа над стилем требует активного подключения лингвистических знаний учащихся, и мы постоянно сталкивались с необходимостью сочетания приемов работы уроков русского языка и литературы. В национальных школах мы считаем очень важным регулярную работу по лингвистическому анализу текста, и вероятно, она сыграла немаловажную роль в результатах нашего эксперимента Другая проблема связана с билингвизмом учащихся, который неравномерно выравнивается даже в рамках одной возрастной группы и одного

класса Особенно в моменты эмоционального накала учащиеся стремятся перейти на родной язык, и не всегда их удается удержать и возвратить к работе без ощутимых потерь в содержании анализа. Нам сложно судить, насколько удается преодолеть эту дилемму. Наша система сама по себе требует включения в общий замысел изучения сатиры в курсе 5-11 класса. Необходимо соединение и проведение мостов между средней школой и историко-литературным курсом 9-11 класса. В этом направлении необходимо продолжать и развивать работу Перспективы работы представляются нам очень широкими. Безусловно, любая экспериментальная система в рамках системы существующей вынуждена подчиняться более общим законам. Поэтому, как нам кажется, прежде всего, назрел момент не только в плане общественной актуальности, но и в отношении накопления определенного методического опыта для внесения корректив в существующие программы по русской литературе для национальных школ и для перестройки методического аппарата Самостоятельной проблемой является сопоставление сатирических произведений, которое еще недостаточно разработано в методической науке. Наши наблюдения проведены на основе малых жанровых форм, следует развивать эксперименты в этой области, исследуя проблему сопоставления произведений в других жанрах.

Выводы

Предпринятое научное исследование позволило нам сделать вывод о том, что постижение комического и индивидуального стиля писателя в процессе изучения сатирико-юмористических произведений будет эффективным при следующих условиях:

1 Необходимо выстраивать анализ, следуя тексту произведения и эмоциональной реакции на него, ученик создает образ, и в ходе анализа опирается на этот образ Так проявляется сопричастность читателя к происходящему в произведении, то есть обеспечивается личная эмоциональная окрашенность восприятия.

2. В ходе анализа приемы аналитические и творческие должны синтезироваться и чередоваться для адекватного восприятия комического текста Итоговые творческие работы следует проводить на русском языке. Творческие работы, выполняемые в ходе анализа произведения, могут опираться на родную речь учащихся, но постепенно и их выполнение, к 7-му классу в городских и к 8-му классу в сельских школах, также должно происходить на русском языке

3 В качестве сюжета анализа должно выступать комическое противоречие, лежащее в основе произведения Путь анализа, таким образом, выстраивается как обострение и углубление конфликта читательского восприятия, обусловленное конфликтом содержания и художественной формы.

4. Результаты проведенных экспериментов показали достаточную эффективность разработанной методики изучения в средней школе рассказов М. Зощенко как один из путей к постижению комического и индивидуального стиля писателя. Данная работа должна вестись постепенно в каждом клас-

се. Для успешной работы необходимо рекомендовать включить юмористические произведения М. Зощенко в программы для национальных школ, начиная с 5 класса В программе "Русский язык и литература" 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. - Санкт-Петербург' "Просвещение", 2002. М. Зощенко дан в 11 классе (2 часа)

Основные положения исследования отражены в публикациях:

1 Яхияева С.Х Методика изучения рассказа М. Зощенко в б классе //Гуманитарные науки и новые технология/111 Межвузовская научно-практическая конференция - Махачкала, 1998 -С 218-221

2 Яхияева С.Х. Изучение языка художественного произведения на уроках литературы при изучении творчества М. Зощенко //Наука и молодежь /Сборник статей молодых ученых и аспирантов по гуманитарным проблемам. - Махачкала, 1998 - С.303-305.

3 Яхияева С.Х. Проблема развития речи на уроках литературы //Вестник Дагестанского государственного университета Гуманитарные науки. - Махачкала, 1999.- С. 170-175.

4. Яхияева С.Х О некоторых способах достижения комического эффекта в рассказах М Зощенко //Вестник ДГУ. Гуманитарные науки. - Махачкала, 2ООО.-С 126-128

5 Яхияева С.Х. "Маленький человек" в рассказах М Зощенко //Наука и молодежь /Сб статей молодых ученых и аспирантов по гуманитарным проблемам.- Махачкала, 2000 - С 371-373

6 Яхияева С.Х. Особенности речевой характеристики героев в рассказах М. Зощенко //Вопросы культуры речи в процессе преподавания русского языка на современном этапе. /Материалы межвузовской научно-ирактической конференции.- Махачкала, 2001,- С 1920

7. Яхияева С.Х. Авторская позиция в рассказах М. Зощенко //Наука и молодежь.- Махачкала, 2002.- С.211-212.

8 Яхияева С.Х Преемственность - важнейшее условие непрерывного педагогического образования II Региональные университеты как интеграционная структура в системе непрерывного образования /Материалы докладов и сообщений участников Всероссийской научно-практической конференции - Махачкала, 2003. - С 234-240

Подписано в печать 31.03.2006 Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №293

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

¿ Р<96Л

ï-8953

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яхияева, Саидат Хизбулаевна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА I. Основы формирования теоретико-литературных понятий в школе.

1.1. Комическое в литературе и искусстве.

2.1. Формирование представлений о комическом как одна из проблем преподавания теории литературы в средних классах.

ГЛАВА II. Уровень знаний, умений и навыков по усвоению сатирико-юмористических произведений в средних классах.

2.1. Анализ программ и учебников для национальных школ.

2.2.Анализ программ и учебников для школ РФ.

2.3. Уровень восприятия в школьном курсе литературы понятий «юмор», «сатира», «комическое» учащимися средних классов (материалы констатирующего эксперимента).

ГЛАВА III. Методические приемы освоения понятий «юмор», «сатира», «комическое», «стиль» писателя в процессе изучения рассказов М. Зощенко в средних классах дагестанской школы.

3.1. Своеобразие стиля рассказов М. Зощенко

3.2.Методические приемы изучения рассказов М. Зощенко в средних классах (материалы обучающего эксперимента).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение в средних классах рассказов М. Зощенко как путь к постижению комического и индивидуального стиля писателя"

Задачи изучения и преподавания литературы в школах и вузах многообразны, но основная цель преподавания литературы - развивающая и воспитывающая. Одним из важнейших средств такого развития и воспитания личности является изучение сатирико-юмористйческих произведений. Правильное понимание подрастающим поколением роли сатирико-юмористических произведений как особого способа отражения жизни способствует становлению жизненной позиции ученика.

Вопросы восприятия юмора и сатиры стали предметом изучения в работах по психологии [О.И.Никифоров, А.Н.Леонтьев, И.Д. Левитов]; по эстетике [Ю.Б.Борев, А.ММакарян]; [по методике преподавания литературы [В.Г.Маранцман, Е.К.Озмитель, И.В. Володина]; по литературоведению [В.Я.Пропп, Л.Н.Ершов, Г.Н.Поспелов, Л.И.Тимофеев, Я.Е.Эльсберг] и других.

Комическое широко по сфере своего действия, и в его проявлениях лишь тонкая грань отделяет комическое от трагического. Именно эта свобода интерпретации и глубина комического привели М. Е. Салтыкова-Щедрина к роману "Господа Головлевы", а А.П. Чехова - к драматургии.

Несмотря на то, что вопросы преподавания русской литературы в национальной школе достаточно глубоко изучены в нашей стране, в Республике Дагестан эта область методики разработана слабо. Перед учителями словесности в национальной школе стоит множество проблем, успешное решение которых тесно связано с диагностикой литературного развития учащихся. Наименее разработанной в методике преподавания литературы в национальной (дагестанской) школе является проблема изучения комического, в частности «сатиры» и «юмора». Прежде всего, невыясненным остаются вопросы, насколько хорошо подготовлены учащиеся средних классов национальных (дагестанских) школ к восприятию юмора и сатиры, как влияет специфика национального мироощущения на восприятие и изучение русской литературы, существует ли своеобразие в восприятии русской литературы в сельской школе, где мононациональный состав учащихся, и городской, русскоязычной, где преподавание русской литературы осуществляется в условиях полиэтнической общности (в программе для национальных школ понятия «юмор» и «сатира» обозначены впервые в 5 классе).

В программах для национальных школ мало произведений сатирико-юмористического характера или они представлены одними и теми же именами: А.Чехов, М. Салтыков-Щедрин, Н.Гоголь. На наш взгляд, отсутствие в программах таких произведений препятствует полноценному литературному развитию учащихся. Кроме того, в развитии современной школы происходят изменения, и творчество М.Зощенко вполне может быть включено в школьную программу. Этим, пожалуй, объясняется наше обращение к изучению комического на материале произведений М.Зощенко. Рассказы писателя в программу для национальных школ включены только в 11 классе (2 часа). Это материал, словно списанный с современной действительности. Совпадает и общая атмосфера - этап перелома общественной жизни в начале XX века и в наши дни.

Безусловно, в условиях повышенного интереса исследователей к вопросам сатиры и юмора неизбежно встают задачи, связанные с поиском новых путей, приемов и методов изучения этих понятий. В последнее время все актуальнее становится проблема овладения школьниками научными, теоретико-литературными понятиями, знание которых поможет им в дальнейшем осмыслить художественные произведения, выработать умения и навыки их анализа.

Следовательно, актуальность темы исследования обусловлена: • недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы восприятия комического учащимися национальных (дагестанских) школ города и села;

• необходимостью поиска путей и приемов изучения сатирико-юмористических произведений, в частности М.Зощенко, с целью подготовки учащихся, которые сумеют успешно вступать в межкультурную коммуникацию (диалог культур). Собственно само творчество Зощенко как объект школьного изучения - мало исследованная тема. Данной проблеме посвящена только одна монографическая работа - А. Г. Разумовской. Но работа эта, написанная в конце 1990-х годов, адресована русской школе.

Проблема изучения творчества М. Зощенко в школе также была предметом исследования и в кандидатских диссертациях В. Брякина, Н. Поповой, Т. Кадаш и др. В этих исследованиях рассматриваются разные аспекты творчества М. Зощенко, но условия изучения творчества писателя в национальной школе пока не исследованы.

Объект исследования: процесс формирования представления о комическом в 5-7 классах дагестанской школы.

Предмет исследования: система изучения творчества М. Зощенко в 5-7 классах дагестанской школы.

Цель данного исследования - теоретически, методически обосновать и разработать систему формирования представлений о комическом и индивидуальном стиле писателя у учащихся 5-7 классов дагестанской школы на материале юмористических рассказов М. Зощенко.

Наблюдения за процессом изучения сатирико-юмористических произведений в дагестанских школах, итоги констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать гипотезу исследования: изучение творчества М. Зощенко в 5-7 классах дагестанской школы будет успешным и эффективным при следующих условиях:

• опираться на стилистический анализ рассказов М. Зощенко;

• использовать стилистический анализ как органичную часть системы анализа литературного произведения;

• активно использовать приемы творческой работы на русском языке в сельской национальной школе в 5-7 классах;

• использовать приемы сопоставления комических произведений;

• использовать коллективное творчество как приоритетную форму работы учащихся 5-7 классов в процессе анализа комических произведений.

В связи с выдвинутой нами гипотезой необходимо решение следующих задач:

1. Проанализировать научную, методическую, психологическую, литературоведческую и эстетическую литературу по исследуемому вопросу.

2. Выявить особенности восприятия комического вообще и произведений М. Зощенко в частности учащимися средних классов дагестанских школ.

3. Выявить уровень литературного развития дагестанских школьников 5-7 классов.

4. Обнаружить наиболее эффективные формы и приемы изучения рассказов М. Зощенко и формирование представления о комическом в средних классах дагестанской школы.

5. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему уроков по изучению рассказов М. Зощенко для учащихся средних классов дагестанских школ.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. На теоретическом уровне - анализ педагогической, эстетической, методической литературы; изучение педагогического опыта, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами диссертационного исследования являются:

• метод наблюдения за школьниками в процессе изучения сатирико-юмористических произведений;

• метод сравнительно-сопоставительного анализа юмористических произведений М. Зощенко и А.Чехова, М. Салтыкова-Щедрина, выявление основных моментов сходства и различия;

• социопедагогический (наблюдение за процессом преподавания литературы в национальных школах республики; проверка письменных ответов школьников 5-7 классов по литературе с целью выявления типичных ошибок в восприятии комического; беседы с учителями и учащимися);

• экспериментально-педагогический (проведение констатирующего эксперимента с целью установления уровня восприятия сатирико-юмористических произведений, в частности, произведений М. Зощенко дагестанскими школьниками и выявления трудностей при их анализе проведения обучающего эксперимента);

• статистический (обработка и обобщение экспериментальных результатов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика восприятия учащимися дагестанских школ комического заключается в определенном конфликте, возникающем между отзывчивостью учеников к сатире и юмору, их читательским присоединением к авторскому осмеянию зла и пошлости, с одной стороны; с другой стороны, с непониманием школьниками национальной (дагестанской) школы языкового комизма. Неадекватное восприятие пародийности языка М. Зощенко составляет главное препятствие для учащихся дагестанских школ в силу уровня их владения русским языком как неродным.

2. В 5-м классе стилистический анализ обращен к тропам, при этом необходимо выбирать такие приемы речевого комизма, которые тесно сплетены с комизмом ситуативным. Здесь эффективны приемы лексического и синтаксического анализа предложения.

3. Изучение комического требует системы работы, реализующей творческие задачи. Для учащихся национальной школы приоритетное значение будут иметь задания, связанные со словесным творчеством: переводы, приемы устного словесного рисования, другие формы словесного творчества, причем работа должна проводиться на русском языке.

4. Восприятие комического в 5-7 классе складывается в единую систему и обеспечивает эффект переноса в том случае, если последовательно и поэтапно используется прием сопоставления сатирико-юмористических произведений разных авторов. На первом этапе сопоставления необходимо обратиться к произведениям одного автора (в нашем исследовании это творчество М. Зощенко), а далее следует проводить сопоставления произведений разных сатириков (М. Зощенко - А. П. Чехова; М. Зощенко - Н. В. Гоголя).

5. Сопоставление произведений должно соответствовать уровню читательского восприятия и уровню осознания учащимися теоретико-литературных понятий. Проводить сопоставление необходимо, начиная с уровня кульминационного эпизода (6-й класс), затем подходить к уровню сопоставления образа героя (так же в кульминационных моментах) и сопоставлению авторских позиций писателей-сатириков в произведениях, близких сюжетно и тематически. Сопоставление проводится на завершающем этапе изучения произведения, при этом начинать сопоставления следует с произведений ранее уже изученных учащимися (в частности, в нашем исследовании сопоставляются "Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил" М. Е. Салтыкова-Щедрина и рассказ М. Зощенко "Монтер").

Методологическая основа диссертации опирается на основные положения Ю. Б. Борева и JI. С. Выготского в области эстетики, психологии; В.В.Виноградова в области стилистики текста; В.Г.Маранцмана, А. Г. Беленького, Л. В. Тодорова в методике преподавания литературы.

Методика эксперимента. Экспериментальной базой исследования явились средние школы №№ 3, 7,13 г. Махачкалы и средние школы селений Гертма, Гуни, Дылым Казбековского района республики Дагестан. Исследованием было охвачено 850 учащихся 5-7 классов.

Исследование проводилось в три этапа. В соответствии с выдвинутыми задачами первый этап (1995-1998) был посвящен изучению методических, литературоведческих и эстетических источников. Были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, намечена программа экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2002) проведен констатирующий эксперимент в средних общеобразовательных школах 3, 7, 13 г. Махачкалы Республики Дагестан. Цель эксперимента: выявить качество преподавания сатирико-юмористических произведений, их восприятие учащимися национальных школ, выяснить причины сложности усвоения этих понятий, определить уровень возможностей школьников, разработать задания для обучающего эксперимента.

На третьем этапе работы (2002-2004) проведен обучающий эксперимент и обобщены его итоги. Цель эксперимента - выявить наиболее оптимальные условия, эффективные методы и приемы, обеспечивающие воспитательные возможности сатиры и юмора, проверить эффективность предложенной системы работы по формированию у учащихся национальных школ средних классов понятий о юморе и сатире, определить пути и этапы работы по развитию у школьников умений и навыков анализа сатирико-юмористических произведений.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• разработаны методические рекомендации по совершенствованию приемов изучения теоретико-литературных понятий "юмор", "сатира", "стиль", "комическое" в процессе изучения сатирико-юмористических произведений М. Зощенко в национальной школе;

• выявлены особенности восприятия дагестанскими читателями- школьниками 5-7 классов сатирических произведений;

• разработаны этапы и последовательность стилистического анализа комических произведений в 5-7 классе;

• создана теоретически и методически обоснованная и экспериментально проверенная методика изучения сатирико-юмористических произведений М. Зощенко учащимися 5-7 классов национальных (дагестанских) школ;

• обоснована эффективность проведения сравнительно-сопоставительного анализа произведений разных авторов при изучении сатирико-юмористических произведений.

Теоретическая значимость работы заключается: • в разработке последовательной системы изучения сатирико-юмористических произведений в национальной (дагестанской) школе, в результате использования которой повышается уровень восприятия комического и индивидуального стиля писателя учащимися средних классов (5-7).

Практическая значимость исследования состоит в следующем. Данная работа может быть использована на практических занятиях по методике преподавания литературы на филологическом факультете ДГУ и на уроках по русской литературе в школах республики в процессе изучения творчества М. Зощенко как в русскоязычных и национальных школах, так и сатирико-юмористических произведений других авторов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

• опорой на данные современной методической, эстетической и педагогической науки; разнообразными источниками информации;

• сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического, методического исследований;

• подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами.

Апробация исследования проводилась в процессе экспериментального обучения в вышеназванных школах республики Дагестан. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы ДГУ. Часть основных положений диссертационного исследования апробирована на конференциях профессорско-преподавательского состава ДГУ и в ИПКК, во Всероссийской научно-практической конференции в г. Махачкале.

Структура диссертационной работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 233 наименований работ. Объем работы - 263 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования показали, что хуже обстоят дела в сельских школах. В общей сложности в контрольных классах - 14,9 %; а в экспериментальных -24,7 % из опрошенных интересуются чтением сатирических и юмористических произведений.

В приведенной ниже таблице мы показываем соотношение двух условно названных групп учащихся. Кроме того, в таблице определены основные знания, умения и навыки школьников, которые выявлены нами в процессе экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа над стилем художественного произведения требует активного подключения лингвистических знаний учащихся, то есть сочетания приемов работы на уроках русского языка и литературы. В национальных школах очень важно проводить регулярную работу по лингвистическому анализу текста: очевидно, что она сыграла немаловажную роль в ходе нашего эксперимента. Другая проблема связана с билингвизмом учащихся, который неравномерно выравнивается даже в рамках одной возрастной группы и одного класса. Особенно в моменты эмоционального накала учащиеся стремятся перейти на родной язык, и не всегда их удается удержать и возвратить к работе без ощутимых потерь в содержании анализа, нам сложно судить, удастся ли решить проблему. Необходимо соединение курса средней школы и историко-литературного курса 9-11 классов. В этом направлении необходимо продолжать работу. Поэтому, как нам кажется, назрел момент не только в плане общественной актуальности, но и в отношении накопления определенного методического опыта для внесения корректив в существующие программы по русской литературе для национальных школ и для перестройки методического аппарата. Самостоятельной проблемой является сопоставительное изучение сатирических произведений, которое еще недостаточно разработано в методической науке. Наши наблюдения проведены на основе малых жанровых форм, следует развивать эксперименты в этой области, исследуя проблему сопоставления произведений в других жанрах.

Одна из причин непонимания рассказов М. Зощенко при самостоятельном чтении - это "глухота" к юмору писателя. Однако восприятие рассказов писателя на слух, в чтении учителя, дает возможность познать эстетический смысл комического. При анализе юмористических произведений М. Зощенко наиболее применим анализ "вслед за автором". Такой анализ является плодотворным для учащихся, у которых читательское восприятие сатирико-юмористических произведений еще не сформировалось, а пристальное внимание от эпизода к эпизоду оказывается самой существенной потребностью читателя.

В ходе анализа особое внимание уделяется освоению стиля, иронического сказа писателя, юмористического смеха, скрытого в подтексте. При этом сдвиги в восприятии не только реальны, но и неизбежны.

Наиболее важной при анализе языка персонажей надо считать коллективную форму работы учащихся с учителем, а также переводы русских текстов на родной язык в сельских школах. В ходе коллективной работы учащиеся понимают, что личность М. Зощенко находится в органической связи с его стилем. Выразительность и экспрессивность изложения, психологичность рассматриваются нами как один из приемов раскрытия внутреннего мира героев. Писатель показывает внутренние мотивы поведения и те мысли, которые не выражаются в поступке прямо: языковая индивидуальность, эмоциональная насыщенность диалогов и монологов. Стилистический анализ языка текста делает доступным для школьников авторскую иронию, юмор, многообразие способов комического выражения.

В национальных школах считаем очень важным регулярную работу по лингвистическому анализу текста, и вероятно, именно она сыграла немаловажную роль в появлении определенных результатов нашего эксперимента.

Самостоятельной проблемой является сопоставительное изучение сатирических произведений, которое еще недостаточно разработано в методической науке. Наши наблюдения проведены на основе малых жанровых форм, следует развивать эксперименты в этой области, исследуя проблему сопоставления произведений в других жанрах.

Предпринятое научное исследование позволило нам сделать вывод о том, что постижение комического и индивидуального стиля писателя в процессе изучения сатирико-юмористических произведений будет эффективным при следующих условиях:

1. Необходимо выстраивать анализ, следуя тексту произведения и эмоциональной реакции на него, при этом ученик создает образ, и в ходе анализа опирается на этот образ. Так проявляется сопричастность читателя к происходящему в произведении, то есть обеспечивается личная эмоциональная окрашенность восприятия.

2. В ходе анализа приемы аналитические и творческие должны синтезироваться и чередоваться для адекватного восприятия комического текста. Такие работы, выполняемые в ходе анализа произведения, могут опираться на родную речь учащихся. Но постепенно их выполнение к 7-му классу в городских и к 8-му классу в сельских школах, должно происходить на русском языке Итоговые творческие работы следуют проводить на русском языке.

3. В качестве сюжета анализа должно выступать комическое противоречие, лежащее в основе произведения. Путь анализа, таким образом, выстраивается как обострение и углубление конфликта читательского восприятия, обусловленное конфликтом содержания и художественной формы.

4. Анализ проведенной работы показал нам, что сельские учащиеся порой не улавливают скрытую в подтексте тонкую иронию, так как в родной литературе доминирует сарказм, образность.

5. Результаты проведенных экспериментов показали достаточную эффективность разработанной методики изучения в средней школе рассказов М. Зощенко как один из путей к постижению комического и индивидуального стиля писателя. Данная работа должна вестись постепенно в каждом классе. Для успешной работы необходимо рекомендовать включить юмористические произведения М. Зощенко в программы для национальных школ, начиная с 5 класса. В программе "Русский язык и литература" 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. - Санкт-Петербург: "Просвещение", 2002. М. Зощенко дан в 11 классе (2 часа).

Наша система сама по себе требует включения в общий замысел изучения сатиры в курсе 5-11 класса. Необходимо соединение курса средней школы и историко-литературного курса 9-11 классов. В этом направлении необходимо продолжать работу. Для преподавания в старших классах нами намечен следующий круг проблем:

1) предмет юмористического обличения (выясняется объект осмеяния);

2) понятие юмористического образа (что лежит в основе юмористического объекта, что он из себя представляет);

3) понятие авторского идеала (выясняется позиция автора);

4) приемы, используемые автором (язык, смешные ситуации в рассказе);

5) обобщенный характер юмористического осмеяния (типичны или нет такие герои).

Учащиеся должны знать:

- основные признаки сатиры и юмора, их цели, задачи и способы различения;

- главную особенность создания сатирико-юмористических образов, основанную на противоречии между их истинной сущностью и неоправданным притязанием на важность и значительность;

- основные художественные приемы, используемые в произведениях: мягкий юмор, язык персонажей, комизм ситуаций.

А также должны уметь:

- определять объекты сатирического и юмористического осмеяния (называть пороки и недостатки);

- понимать цели и задачи сатирико-юмористического обличения (авторское отношение к герою);

- выявлять в тексте идейно-художественную роль изобразительно-выразительных средств языка и объяснить их; - уметь самостоятельно определить источник комического в поступках и речи персонажей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яхияева, Саидат Хизбулаевна, Махачкала

1. Акимов М. Зощенко и его книги // Вопр. литературы. 1989. - № 6.

2. Акимов В. На ветрах времени. Д., 1991.

3. Алексеев Н.А. О чем пел соловей: (О встрече с М.М. Зощенко, 1955 г.): Письмо из Болгарии // Правда. 1988. - 26 авг.

4. Антонов С. М. Зощенко. Становление стиля // Литературная учеба. 1984. -№ 6.

5. Антонов С.М. Творчество Зощенко // Писатель и жизнь М., 1987.

6. Аристотель. Поэтика. Об искусстве поэзии-М., 1957

7. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968.

8. Ахметзянов М. Г. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии "Русская литература. 5 класс". С. - Пб., 1995.

9. Бакшинский В.М. М. Зощенко // Нева. 1988. - № 12.

10. Бармин А.Г. Пути Зощенки // Михаил Зощенко: Статьи и материалы. Л., 1928.

11. Барсукова О. А. Музыка, живопись и театр в прозе Зощенко. автореф. к.п.н. -М., 2004.

12. Бахтин М.М. Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса-М., 1965.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М., 1979.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 1986.

15. Белая Г. Экзистенциальная проблематика творчества М. Зощенко // Литературное обозрение. 1995. -№ 1.

16. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе М., 1976.

17. Беленький Г.И. Изучение литературы в средней школе: (1У-Х классы). Пособие для учителя. М., 1983.

18. Белинский В.Г. Русская литература в 1843 г.: Полн. собр. соч. Т.8

19. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. Т.5. М., 1954.

20. Белова А. В. Формирование представлений о комическом в литературе у учащихся 5-7 кл. Автореф. к. п. н. - СПб., 1992.

21. Белый Г.А. Юмористические рассказы А.П. Чехова // Изв. Ан СССР. Отдел литературы и языка. М., 1954. - Т. XIII. Вып. 4.

22. Бергсон А. Смех. М., 1992.

23. Бирюкова С. К. Специфика словарно-фразеологической работы на уроке литературы. Владикавказ, 1990

24. Бицилли П. Зощенко и Гоголь // Число. Кн. 6. 1932.

25. Благой Ю. Эпиграммные страсти. Из Мемуаров сатирика // Вопр. литературы. 1995Вып. 1.

26. Блок А.А. Собр. соч.: В 8 т.- М., 1962. Т.5.

27. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. -М., 1999.

28. Большаков Л. Об одной вредной повести // Большевик. 1944. - № 2.

29. Борев Ю. Б. Основные эстетические категории. М., 1960.

30. Борев Ю.Б. Эстетика.-М., 1975.

31. Борев Ю.Б. О комическом-М., 1981.

32. Бореев Ю.Б. Эстетика: (Учебник по курсу "Эстетика" для студентов вузов. Юрий Бореев. М., 2002.

33. Брякин В. В. Речевые средства создания комического в сказе (на материале рассказов М. Зощенко): Дис. . канд. филол. наук. М., 1981.

34. Буслаев Ф. И. О литературе. М. 1990.

35. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка-Л., 1941.

36. В мире литературы. Учебник- хрестоматия для 5 класса под ред. А.Г. Кутузова. В 2 ч. М., 1995.

37. В мире литературы. Учебник- хрестоматия для 6 класса под ред. А.Г. Кутузова-М., 1996.

38. В мире литературы. Учебник- хрестоматия для 7 класса под ред. А.Г. Кутузова-М., 1996.

39. Васильева А. Е. Секреты комического. СПб., 1998.

40. Вешнев В. "Разговор по душам" // На литературном посту. 1927. - № 11-12.

41. Вешня О. Советский писатель. Автобиографии: В 2 т. М., 1959. - Т. 1

42. Виноградов И.О. О теории новеллы // Борьба за стиль.- Л., 1939

43. Виноградов В.В. О теории художественной речи М., 1978.

44. Виноградов В.В. Избранные труды о языке художественной прозы. М., 1980.

45. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М. 1986.

46. Володина И.В. Формирование у подростков представлений о комическом // Литература в школе. 1984. - № 4.

47. Вольпе Ц. О "Возвращенной молодости" Михаила Зощенко// Звезда. -1941.-№8.

48. Вулис А.З. В лаборатории смеха М., 1966.

49. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. -М., 1956. -329 с.

50. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. С. - Пб., 1997.-91 с.

51. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М., 1999.

52. Выготский Л. С. Психология искусства. С. - Пб., 2000.

53. Ганженко М. Б. Проблема оптимизации методического аппарата учебника для национальной школы. Автореф. к.п.н. М., 1981.

54. Гегель Сочинения. Т. XIII.- М., 1938.

55. Гейне Г. Немецкая литература Вольфганга Менцеля // Полн. собр. соч.: В 12 т. Т. 5.-М.-Л., 1937.

56. Гоголь Н.В. Полн. собр. соч. Т. 6.-М., 1951.

57. Голенищев-Кутузов И.В. Ирония Зощенко // Русская словесность. -1995.

58. Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение-М., 1964.

59. Голубков В.В. Методика преподавания литературы М., 1962.

60. Горький и советские писатели. Неизданная переписка. Т. 70-М., 1963.

61. Горький М. // История русской литературы. Т.2.- М.,1967

62. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе M.-JL, 1967.

63. Гуляев Н.А. Теория литературы М., 1985.

64. Данилова Г. И. Формирование и развитие у учащихся понятий о сатире и юморе в процессе изучения литературы в школе. Автореф. к.п.н. М., 1985.

65. Дановский А.В, Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях М., 1988.

66. Докусов А. М., Маранцман В. Г. Изучение "Ревизора" Н. В. Гоголя в школе. -М., 1976.

67. Ершов Л.Ф. Из истории советской сатиры: М. Зощенко и сатирическая проза 20-40-х годов-Л., 1973.

68. Есен А.Б. Приемы и принципы анализа литературного произведения: Учебное пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей-словесников-М., 1988.

69. Ефимов А.И. Об изучении языка художественных произведений. М., 1952.

70. Жан Поль Избранные психологические труды. М., 1969.

71. Жан Поль Приготовительная школа эстетики М., 1981.

72. Жирмунский В.М. Вопросы теории литературы Л., 1928.

73. Жолковский А.К. Зубной врач, корыстная молочница, интеллигентный монтер и их автор: Крепковатый брак в мире Зощенко //Литературное обозрение. 1996. -№ 5, 6.

74. Жолковский А.К. М. Зощенко: Поэтика недоверия М.: Язык русской культуры, 1999.

75. Журбина Е. Михаил Зощенко // М. Зощенко: Собр. соч. Т.1.- М.-Л., 1931.

76. Журбина Е. О мере сарказма Наши достижения. - 1936. - № 18.

77. Замятин Е. Новая русская проза // Русское искусство. 1923. - № 2-3.

78. Земская Е.А. Речевые приемы комического в советской литературе. Исследования по языку советских писателей М., 1959.

79. Зенкин С. Над кем смеемся // Знание сила. - 1993. - № 2.

80. Зорина JI. В. Формирование теоретико-литературных понятий на уроках русской литературы в 7-8 классах казахских школ. Автореф. к.п.н. М., 1985.

81. Зощенко М. О себе, о критиках и о своей работе // М. Зощенко: Статьи и материалы- JL, 1928.

82. Зощенко М. Из переписки с читателями //Литературный современник. -1941. -№3.

83. Зощенко М.М. О юморе в литературе М., 1944.

84. Зощенко М.М. О комическом в произведении Чехова / Публ. впервые с предисл. Г. Белой // Вопр. литературы. -1967. № 2.

85. Зощенко М.М. Избранные произведения: В 2 т. Л., 1968.

86. Зощенко М.М. Рассказы-М., 1974.

87. Зощенко М.М. Устные рассказы М.М. Зощенко (Публ. с предисл. ред.). 1975.

88. Зощенко М.М. Избранное: В 2 т. Л., 1978. - Т. 1.

89. Зощенко М.М. В воспоминаниях современников-М., 1981.

90. Зощенко М.М. Литература должна быть народной: Из творческого наследия / Публ. и вст. сл. Ю. Томашевского. 1984. - № 9.

91. Зощенко Михаил. Михаил Зощенко: Пишу для массового читателя: Из тетрадей и записных книжек. 1930-1940 гг. Письма читателей / Вст. ст., подготовка текста и комментарии Ю. Томашевского. 1985. - № 9.

92. Зощенко М.М. Ранние рассказы. М. Зощенко / Предисл. Б. Сарнова. -1989.-№ 11.

93. Зощенко М. Избранное-М., 1989.

94. Зощенко М.М. Собр. соч.: В 3 т. М, 1994.

95. Изучение теории литературы в национальной школе. Сб. науч.т. М., 1979.

96. Кадаш Т. Мировоззренческие аспекты творчества М. Зощенко: Дис. . канд. филол. наук. -М., 1966.

97. Каргашин И.А. Сказ в русской литературе. Вопросы теории и истории-Калуга. 1996.

98. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение языка писателей. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. Л, 1961.

99. Кирпотин В.Я. Избранные работы: В 3 т. Т.1.- М., 1978.

100. Ковалев В. А. и Розенблюм Л.М. Язык персонажей А.П. Чехова как средство обличения пошлости и хамства // Русский язык в школе. -1960.

101. Комарова Н. А. Поэтика сказа Зощенко 20-х годов. Автореф. к.ф.н. -Томск, 2000.

102. Коновалова Л.И. Устное словесное рисование в IV классе // Литература в школе. -1984. № 3.

103. Крайванова А. Р. Формирование у школьников читательской восприимчивости к сатире. Автореф. к.п.н. Л., 1977.

104. Крепе М. Техника комического у Зощенко. Михаил Крепе. Benson (VT): Chalidze publ.1986.

105. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М., 1981.

106. Кудряшев Н. И. Об изучении языка художественных произведений в 5-7 классах- М.,1951.

107. Куляпин А.И. Замаскирован смехом (М. Зощенко и Ф. Ницше). -1995. -№8.

108. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Избр.ст- Л., 1974.

109. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приемы творческого изучения литературы: Уч. пособие.-М., 1999.

110. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства. Материалы семинара: Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы- М.,1978.

111. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 кл. под. ред. В. Г. Маранцмана. -СПб.,1996.

112. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 кл. В 2-х ч. под. ред. Т. Ф. Кур-дюмовой. СПб., 1994.

113. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 кл. В 2-х ч. под ред. В. И. Коровиной. СПб., 2004.

114. Литература начальный курс. 5 кл. В 2-х ч. под ред. М. А. Снежневской. -М., 2004.

115. Литература. Учебник-хрестоматия для 6 кл. под ред. Т. Ф. Курдюмовой. -М.,1999.

116. Литература. Учебник-хрестоматия для 6 кл. под ред.В. П. Полухиной. -СПб., 1996.

117. Литература. Учебник-хрестоматия для 6 кл. под ред. В. Г. Маранцмана. -СПб., 1997.

118. Литература начальный курс. 6 кл. В 2-х ч. под ред. М. А. Снежневской. - М., 2004.

119. Литература 7 кл. В 2-х ч. под ред. В. А. Коровиной М., 2004.

120. Литература. 7 кл. под ред. Г. И. Беленького. М., 2003.

121. Литература. 7 кл. под ред. В. Г. Маранцмана. СПб., 2000.

122. Литература. 7 кл. под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М.,2004.

123. Лицо и маска Михаила Зощенко / Сост. и публ. Ю.В. Томашевского М., 1994.

124. Маймин Е.А. Опыт литературного анализа М., 1972.

125. Макарян A.M. О сатире М., 1967.

126. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников-Л., 1974.

127. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников. М.,1980.

128. Маранцман В.Г. Высокий восторженный смех: Изучение поэмы Н. Гоголя "Мертвые души". Таллин, 1985.

129. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия к анализу М., 1986.

130. Маранцман Е. К. От образа к смыслу. Развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы. СПб., 2005.

131. Ш.Маранцман Е. К. методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений. Автореф. на соиск. ст. д. п. н. - С. -Пб., 2005.

132. Мартьянов С.А. О персонаже и истории его творческого рассмотрения. Образ человека в литературе: от типа к индивидуальности и личности Владимир, 1997.

133. Мастера русской прозы XX в. М. Зощенко и его книги. Избранное. Л., 1984.

134. Маяковский В.В. Я сам. Полн. собр. соч.: В 12 т. Т. XII М, 1949.

135. Методика преподавания русской литературы в национальной школе. -Л., 1984.

136. Методика преподавания русской литературы в национальной школе. -СПб., 1992.

137. Методическое пособие для 5 кл. под ред. В. М. Черкезовой. М., 2004.

138. Методические рекомендации "Русская литература 10 и 11 классах". М. В. Черкезова, С. В. Жожикашвили. М., 2004.

139. Мещерякова Н. Я. Изучение стиля писателя в средней школе. М. 1965.

140. Митрохина В. И. Анализ сатирических произведений в старших классах средней школы. Автореф. к.п.н. М., 1965.

141. Молдавский Дм. М. Зощенко. Очерки творчества. Дм. Молдавский. Л., 1977.

142. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.-М., 1976.

143. Мосунова Л.А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в 5-7 классах: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1977.

144. Мосунова Л.А. Обучение словесному рисованию в 5 классе // Литература в школе. 1994. -№ 2.

145. Мосунова Л.А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в 5-7 классах: Учеб.-метод. пособие. Киров: ВГПЦ, 1999.

146. Муминов С. О. Формирование понятия о комическом у учащихся средней школы. Автореф. к.п.н. Алмаата., 1999.

147. Нартов К. М. Роль художественного перевода при изучении русской и зарубежной классики в национальной школе. М., 1992.

148. Нелин И. Грустное о смешном. Литературная эстрада: О юмористической литературе // Вопр. литературы. 1993. - Вып. 6. .

149. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками.-М.,1959.

150. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.,1972.

151. Николаев Д.П. Смех оружие сатиры - М., 1962.

152. Ожегов С.И. Словарь русского языка М., 1953.

153. Озмитель Е.К. О сатире и юморе Л., 1973.

154. Острогорский А. Н. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.155. "Писатель с перепуганной душой это уже потеря квалификации?": М.М. Зощенко: письма, выступления, документы 1943-1958 гг. Публ. и ком. Ю. Томашевского. - 1988. -№ 3.

155. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики- М., 1978.

156. Попова Н. Художественное своеобразие сатирической новеллистики М. Зощенко двадцатых годов: Дис.канд. филол. наук. М.,1992.

157. Поспелов Г.Н. Теория литературы. М., 1978.

158. Пранцова Г.В. Формирование понятия о стиле писателя (на материале рассказов М. Зощенко //Русская словесность. 2001, - №2.

159. Программа по литературе 5-9 классы /Под ред. В.Г. Маранцмана-СПб.,2005.

160. Программа по литературе 5-11 классы /Под ред. Т.Ф. Курдюмовой,. -М.,2004.

161. Программа по литературе 5-11 классы /Под ред. А.Г. Кутузова- М., 1993.

162. Программа по литературе 5-11 классы /Под ред. Г.И. Беленького М., 2004.

163. Программа. Русский язык и литература 5-11 классы национальных школ РФ. СПб., 2002.

164. Прозоров В. В. Произведения М. Е. Салтыкова-Щедрина в школьном изучении. Л., 1979.

165. Прозоров В. В. Читатель и литературный процесс. Л., 1976.

166. Пропп В.Я. Проблема комизма и смеха. М., 1976.

167. Путинцев B.C. Воспитание учащихся средствами сатиры на уроках и во внеклассной работе по литературе М.,1981.

168. Разумовская А. Г. Изучение М. Зощенко в школе. М., 1996.

169. Ротанова Н.М.Обучение пятиклассников речевым средствам комического // Русский язык в школе. 1992. - № 3-4.

170. Русина Н. С. Преподавание русской литературы в 4-5 классах. Л., 1985.

171. Русина Н. С. Совершенствование преподавания русской литературы в национальной школе путем привлечения различных видов искусства. М., 1988.

172. Русина Н. С. Становление реализма в творчестве Н. С. Лескова в 1860-е годы. Проблема характера и среды. Автореф. к.п.н. М., 1971.

173. Русская литература. Учебник-хрестоматия для 5 кл. нац. шк. под ред. М. Г. Ахметзянова, Л. С. Богдановой. СПб.,1997.

174. Русская литература. Учебник-хрестоматия для 5 кл. нац. шк. в 2-х ч. под ред. М. В. Черкезовой. -М.,2001.

175. Русская литература. Учебник-хрестоматия для 6 кл. нац. шк. под. ред. М. В. Черкезовой.-М.,2001.

176. Русская литература. Учебник-хрестоматия для 6 кл. под ред. Н. С. Русина, С. К. Бирюкова. СПб., 2001.

177. Русская литература. Учебник-хрестоматия для 7 кл. под ред. К. М. Нар-това.-СПб., 2001.

178. Русская литература. Учебник-хрестоматия для 7 кл. нац. шк. под ред. М. В. Черкезовой. -М., 2003.

179. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения М., 1963.

180. Рыбникова М.А. Избранные труды М., 1985.

181. Салтыков-Щедрин М.Е. О литературе и искусстве М., 1936. Т. XIII.

182. Салтыков-Щедрин М.Е. Полн. собр. соч.- М., 1937. Т. 5.

183. Салтыков-Щедрин М.Е. Советский писатель. Автобиография: В 2 т. Т. 1.-М., 1959.

184. Салтыков-Щедрин М.Е. Господа Головлевы. Сказки. М., 1986.

185. Сарнов Б. Возвращение блудного сына: (О художественных особенностях прозы М. Зощенко) // Литературная учеба-1982. № 2.

186. Синявский А. Мифы Михаила Зощенко // Вопросы литературы. 1989. -№ 2.

187. Словарь литературных терминов /Ред.-сост.: Л.И. Тимофеева, С.В. Тура-ев.-М., 1974.

188. Слонимский М. Из воспоминаний о Михаиле Зощенко. К 70-летию со дня рождения 1965. - № 8.

189. Слонимский М. Книга воспоминаний. М.-Л., 1966.

190. Советские писатели. Автобиографии: В 2 т.- М., 1959. Т. 1.

191. Старков А. Юмор Михаила Зощенко-М., 1974.

192. Старков А. М. Зощенко. Судьба художника-М., 1990.

193. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1908.

194. Сухих И.Н. Из гоголевской шинели (1923-1930). Сентиментальные повести М. Зощенко. Игорь Сухих С.-П., 2000. - № 2.

195. Тамарченко Н.Д. Композиционно-речевые формы. Литературоведческие термины (мат. к слов.). Коломна, 1997.

196. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы М., 1963.

197. Томашевский Ю.В. Рассказы и повести М. Зощенко // Зощенко Михаил. Собр. соч.: В 3 т. Т.1.-Л, 1986.

198. Томашевский Ю.В. "Я взял подряд на этот заказ" // Русская речь. 1987. •-№ 5.

199. Томашевский Ю.В. "Литература- производство опасное." // М. Зощенко: жизнь, творчество, судьба М., 2004.

200. Тынянов Ю. Литературное сегодня // Ершова Л.Ф. Из истории советской сатиры. -М., 1973.

201. Уайльд О. Полн. собр. соч. Т.5. Изд.2. -М., 1910.

202. Ушакова М.В. Рассказ А.П. Чехова "Хамелеон" в школе // В помощь учителю литературы: Сб. ст.-Н.Тагил, 1963. -Вып.З.

203. Федин К. Писатель, искусство, время. 2-е изд., доп.- М., 1961.

204. ХализевВ. Е. Теория литературы-М., 1999.

205. Хикс Дж. Как сделана "Баня" М. Зощенко: Газетно-журн. контекст рассказов писателя 20-х годов: Ст. из Великобритании Джереми Хикс. Филолог. Зам.// Вестник литературоведения и языкознания. 2000. - Вып. 14.

206. Цитата по книге. Бабель И. Избранное М., 1957.

207. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч. Т. II. М., 1949.

208. Чехов А.П. Избранные рассказы-М., 1981.

209. Чудакова М., Чудакова А. Современная повесть и юмор // Новый мир. -1967,- №7.

210. Чудакова М.О. Заметки о языке современной прозы // Новый мир. -1967.-№7.

211. Чудакова М.О. М. Зощенко и его слово. М., 1968. - № 4.

212. Чудакова М.О. Мастерство Ю. Олеши М., 1972. - № 5. 214.Чудакова М.О. Поэтика М. Зощенко: проблемы авторского слова // Вопр. литературы. - 1978. - № 2.

213. Чудакова М.О. ПоэтикаМ. Зощенко-М., 1979.

214. Чудакова М.О. "Я писал не для того, чтобы рассмешить". К 90-летию со дня рождения М.М. Зощенко. Рассказы д. ф. н. (Записал В. Прудников) //Учит, газета. 1985. - 10 авг.

215. Чудакова М.О. Литература советского прошлого // Избранные работы. -М., 2001. Т. 1.

216. Чуковский К.И. Из воспоминаний. Вспоминая М. Зощенко: Собр. соч. Т.2.-Л., 1990.

217. Чумандрин М. Чей писатель Михаил Зощенко? // Звезда. 1920. - №

218. Шакирова А.С. Изучение первоначального восприятия художественных произведений учащимися как одна из предпосылок методики школьного анализа.-Л., 1968

219. Шакирова А.С. О восприятии комического учащимися 5-6 кл. // Анализ художественного произведения в школе. Л., 1972.

220. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка. М.,1904.

221. Шкловский В. Художественная проза-М., 1961

222. Щеглов Ю. М. Зощенко. Рассказы "Голубая книга".-М., 2001.

223. Щерба Л.В. Восточно-лужицкое наречие. СПб., 1915. Т.1.

224. Эвентов И. Юмор М. Зощенко // Нева. -1968. № 10.

225. Эвентов И. Давние встречи. Воспоминания и очерки Л., 1991

226. Экспериментальный учебник-хрестоматия по русской литературе для 7 кл. нац. шк. под ред. К. В. Мальцевой. -М., 1981.

227. Эльсберг Я.Е. Вопросы теории сатиры-М.,1957.

228. Эльсберг Я.В. Основы теории сатиры. М.,1957.

229. Эйхенбаум Б.М. Иллюзия сказа. Сквозь литературу. Вопросы поэтики: Как сделана "Шинель" Гоголя. Л., 1924

230. Юренев Р. // В.Я. Пропп. Проблемы комизма и смеха М., 2002.

231. Якубинский Л.П. О диалогической речи //Избранные работы: Язык и его функционирование. М., 1986.