автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Отбор и активизация лексики французских военных материалов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грачева, Татьяна Васильевна, 1985 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА. I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОШ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОЙ

АУДИТОРИИ ЛЕКСИКЕ ФРАНЦУЗСКИХ ВОЕННЫХ МАТЕРИАЛОВ 10

§ I. Учет направленности личности.13

§ 2. Значение опыта обучаемых.18

§ 3. Ориентация на психические механизмы обучаемых 24

§ 4. Роль биологических факторов личности обучаемых 50

Выводы по главе.61

ГЛАВА П. ОТБОР ЛЕКСИЧЕСКОГО МИНИМУМА ПО ВОЕННОЙ ТЕМАТИКЕ

НА БАЗЕ ТИПОВЫХ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ.

§ I. Общий подход к отбору лексического минимума . . 64

§ 2. Отбор типовых учебных текстов как основа выделения лексического минимума.75

§ 3. Отбор лексического минимума.87

Выводы по главе .97

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ФРАНЦУЗСКИХ ВОЕННЫХ

МАТЕРИАЛОВ.

§ I. Методические основы работы над лексикой по специальности .I0I-I

§ 2. Процесс усвоения лексики по специальности . . . 109

§ 3. Экспериментальная проверка .I38-I5I

Выводы по главе .I5I-I

Введение диссертации по педагогике, на тему "Отбор и активизация лексики французских военных материалов"

Строительство коммунистического общества выдвигает сложные и ответственные задачи перед советской высшей школой. Наряду с вооружением будущего специалиста знаниями, навыками, умениями по избранной специальности на первый план выступает необходимость всестороннего развития его творческой активности, способности к самостоятельному поиску нужной информации и ее правильной интерпретации. Сформированное1^ таких качеств у обучаемых позволит им свободно ориентироваться в литературе по специальности не только на русском, но и на иностранном языке. Требования, предъявляемые в этом плане к будущим специалистам, в дальнейшем будут возрастать. Эти требования, начертанные в Программе КПСС и трудах классиков марксизма-ленинизма, нашли свое закрепление в решениях ХХУ1 съезда партии и дальнейшее развитие получили в материалах последующих пленумов Щ КПСС. В них с особой силой подчеркивается необходимость творческого и инициативного отношения к работе, всемерного внедрения достижений научно-технического прогресса в практику.

Б решение комплексной задачи формирования квалифицированного военного специалиста вносит свой вклад и такая дисциплина, как иностранный язык. Преподаватель иностранного языка должен направлять учебный процесс на развитие самых разнообразных качеств личности обучаемых, включая память и мышление, положительно воздействовать на расширение мотивационной сферы и биологические характеристики аудитории.

Средства развивающего обучения, которыми располагает преподаватель иностранного языка, разнообразны и специфичны. С одной стороны, это стройная многоуровневая система лингвистических понятий, являющаяся отражением столь же сложных отношений и связей между предметами, явлениями реальной действительности, в частности такой области знаний, как военно-научная. Освоение этой системы обогащает сознание военного специалиста, служит стимулом развития логического мышления.

С другой стороны, это содержание текстов по специальности, на которых производится обучение и которые одновременно выступают средством эмоционального и интеллектуального воздействия на военную аудиторию, служат поводом для бесед, для оценки и обсуждения той или иной информации, содержащейся в тексте.

Центральное место в подготовке слушателей по иностранному языку занимает обучение чтению. Овладение навыками и умениями чтения текстов по специальности является конечной целью программы по курсу "Инося ранный язык" в высших военных учебных заведениях. Для того, чтобы процесс извлечения информации из письменного сообщения, а следовательно и процесс правильной интерпретации основной концепции текста протекал беспрепятственно, необходимо овладеть "определенным количеством языкового материала, достаточным для функционирования чтения как вида речевой деятельности" /НО/.

Исследования, проведенные многими методистами в области повышения эффективности обучения лексике* \ свидетельствуют о том, что эта проблема сложна и многообразна, и имеет особое значение при обучении иностранному языку.

Различным аспектам обучения лексике, как в теоретическом, так и в практическом отношении посвящено значительное количество работ советских и зарубежных авторов. В целом проблема обучения лексике в плане существующих исследований рассматривается с трех аспектов.

Первый аспект - психологический, где на основе обобщения данных психологии реализуются попытки раскрытия сущности повышения продуктивности интеллектуальных потенций за счет интенсификации процесса обучения лексике, использования знаний о возрастных особенностях личности учащихся и т.д. /41/, /18/.

I) См.работы Бухбиндера В.А., Жилко Н.Н., Кузнецовой Т.М., Стасюлеви-чуте С.А., Павловой И.П., Дуайе П. и др.

Второй аспект - лингвистический, где имеется в виду более строгий и четкий отбор материала, который подлежит усвоению изучающими язык. Раньше в методике преподавания иностранных языков существовало мнение, что иностранный язык необходимо изучать во всем его многообразии. В соответствии с этими взглядами, чтобы читать и понимать текст нужно изучить всю систем языка. Поэтому выдвигалось требование об обязательном обучении учащихся максимально большему объему лексического материала. Между тем последние достижения и исследования в области методики неопровержимо свидетельствуют о том, что изучение всего богатства языка совсем не обязательно, если перед взрослыми обучаемыми стоят четко поставленные и вполне определенные цели, соответствующие их будущей специальности. В связи с этим одной из первоочередных задач преподавателя при обучении иноязычной лексике является определение лексических параметров подъязыка специальности, подлежащего усвоению данным контингентом обучаемых. Отысканию и описанию таких параметров, ориентированных на определенный базовый язык, посвящены исследования многих авторов /103/,/33/.

Третий аспект - методический, где определяются наиболее оптимальные методические приемы обучения иноязычной лексике. Это особенно важно, так как процесс обучения иностранно^ языку направлен не столько на усвоение знаний, сколько на формирование речевых навыков и развитие умений. Методическое направление представлено многими интересными работами /40/, /139/,/16/.

Первые два из указанных аспектов являются теоретическими. Здесь осуществляются попытки раскрытия сущности процесса овладения иноязычной лексикой, намечаются пути повышения продуктивности этого процесса. Третий аспект - прикладной, где формулируются рекомендации и советы преподавателям, построенные с учетом условий обучения.

Не умаляя значения многих плодотворных идей и положений, раскрытых в этих работах необходимо отметить, что в них специально не рассматриваются особенности взрослой мужской аудитории, определяющие оптимальные пути усвоения ею военной лексики.

Учитывая это положение, а также актуальность проблемы отбора и активизации лексики французских военных текстов, мы и избрали ее в качестве диссертационного исследования.

Актуальность темы обусловлена: I) требованием к повышению качества подготовки военных специалистов, для которых овладение иностранным языком как средством общения является профессионально значимым; 2) необходимостью обучения языку специальности с позиций принципов и требований современной методики с целью обеспечения свободного понимания французских военных материалов; 3) отсутствием пособий, отвечающих требованиям программы подготовки слушателей военных академий по курсу "Иностранный язык".

Совершенно очевидно, что прежде чем приступить к сознательному целенаправленному решению проблем, поставленных в работе, необходимо глубоко и всесторонне изучить вопросы, связанные с выделением объекта и предиета исследования. "Марксистско-ленинская философия определяет объект науки как то, что противостоит исследователю в его познавательной деятельности. Изучение объекта науки составляет эмпирический уровень исследования. Переход с эмпирического уровня исследования к теоретическому приводит к появлению теоретического объекта, который называют предметом науки" /71/.

В соответствии с этими установками объект наших исследований -лексика по специальности слушателей военных академий, а точнее ее отбор и усвоение, анализировался по следующим аспектам:

I) психологические особенности аудитории обучаемых, I/

2) процесс восприятия, понимания и интерпретации лексических единиц в составе учебного текста,

3) лексические особенности военно-научных текстов, соответствующие по тематике потребностям будущих специалистов.

Изучение объекта по всем указанным выше параметрам и его теоретическое описание позволило выделить предмет исследования, а именно: методику обучения лексике по специальности на комплексной основе данных психологии, лингвистики и педагогики.

Основная цель диссертации - отобрать еловарь-минимум, определяемый профессиональной и коммуникативной ценностью, и разработать методику обучения этому словарю в избранной нами аудитории.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие за дачи:

1) рассмотреть психологические особенности взрослой аудитории обучаемых с позиций личностного подхода,

2) определить и обосновать общий подход к отбору лексики по специальности и принципы этого отбора,

3) разработать методику обучения лексике французских военных материалов с учетом психологических особенностей аудитории обучаемых, данных теории восприятия, требований и принципов современной методики обучения иностранным языкам.

4) экспериментально проверить действенность предлагаемой методики.

Для решения названных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение теоретического материала психологических, лингвистических и методических работ, посвященных психологическим особенностям взрослой аудитории, лингвистике французского военно-научного текста,проблемамобучения иностранно^ языку вообще и лексике в частности; психолингвистический и статистический анализ лексического материала типовых учебных текстов по специальности обучаемых в рамках заданной тематики; моделирование; .тестирование; эксперимент.

Поставленные задачи определили структуру исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

В главе I - "Психологические основы обучения взрослой аудитории лексике французских военных материалов" - рассматриваются психологические особенности обучаемых с позиций личностного подхода, предполагающего учет направленности, опыта, психических механизмов и биологических характеристик личности обучаемых.

В главе 2 - "Отбор лексического миищума по военной тематике на базе типовых учебных текстов" - определяется общий подход к отбору лексического минимума, анализируются принципы отбора типовых учебных текстов и принципы отбора лексического минимума по специальности обучаемых.

В главе 3 - "Методика обучения лексике французских военных материалов" - рассматриваются методические основы работы над лексикой по специальности, процесс усвоения лексики и комплекс упражнений по ее активизации, комментируются результаты экспериментальной проверки, раскрывается ход ее проведения.

Научная новизна исследования заключается в определении принципов отбора лексического минимума на основе выделенных типовых учебных текстов по специальности с учетом реализации функций языка по отношению к военным знаниям. Новизну представляют и приемы активизации военной лексики через анализ, кодирование серии взаимосвязанных учебных текстов и действия с логико-понятийными схемами, отражающими структуру текстов.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней теоретически обоснован принципиально новый подход к обучению лексике на базе типовых учебных текстов с использованием схем и моделей в целях управления процессом усвоения отобранного лексического материала. В работе выявлены психологические, лингвистические и психолингвистические предпосылки обучения военной лексике и рассмотрена специфика этого процесса. Интерес для исследователей могут представить общие положения, касающиеся коммуникативного подхода к отбору типовых учебных текстов как основы выделения лексического минимума по специальности обучаемых, а также выводы относительно выделения частотных предметных отношений в этих текстах, определяющие возможности их дальнейшего моделирования в учебном процессе.

Практическая значимость работы выражается в создании методики обучения лексике французских военных материалов во взрослой аудитории. При этом конкретно представлены задания для каждого этапа и соответственно этому действия преподавателя по управлению процессом обучения и действия слушателей по усвоению лексики по специальности.

Определено содержание обучения лексике, соответствующее требованиям программы военных академий по курсу "Иностранный язык". Практ! чески значимыми являются также выделенные во французских военно-научных текстах предметные отношения, характерные для теш "Военное строительство".

Полученные результаты могут быть использованы методистами и преподавателями высших военно-учебных заведений для разработки методики обучения лексике и отбора лексического минимума на базе типовых учебных текстов.

Разработанная в диссертации методика апробирована на кафедре иностранных языков Военной академии Генерального штаба имени К.Е. Ворошилова. Внедрение разработанной методики в учебный процесс значительно улучшает качество понимания иноязычной информации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Разработка методики обучения лексике с позиций требований современной методики вызвала необходимость обращения к следующим методическим принципам обучения иностранному языку, а именно:

I) дифференцированного подхода; 2) комплексной мотивации; 3) программирования процесса обучения; 4) вычленения конкретных ориентиров; 5) функционально-ситуативного подхода. Учет требований этих принципов позволил заключить, что^система лексических упражнений в наших условиях должна строиться на базе использования приемов и заданий, сориентированных на чтение, как вид речевой деятельности, определяемых особенностями личности обучаемых. Усвоение лексики при этом должно проходить через систему аналогичных микротекстов в несколько этапов с анализом функциональной и содержательной характеристики слова на всех уровнях текста. Построенная с учетом такой последовательности предъявления лексики система упражнений позволит обеспечить полное осознание особенностей слов и их понимание при чтении текстов по специальности.

2. Для теоретического обоснования методики обучения лексике французских военных текстов была разработана модель процесса усвоения, включающая три компонента: I) Знания, навыки, умения (содержание обучения лексике по специальности. 2) Деятельность преподавателя в процессе обучения лексике. 3) Практическую и познавательную деятельность слушателей по овладению лексическими знаниями, навыками и умениями восприятия и понимания в процессе интерпретации вербального наполнения текстов по специальности.

3. Первый компонент модели - содержание обучения лексике по специальности представлен знаниями иноязычной лексики по специальности, навыками и умениями, обеспечивающими овладение словом на всех уровнях рече-языкового механизма. Это навыки и умения выделения:

1) синтаксического уровня поверхностной структуры текста по специальности;

2) семантического уровня поверхностной структуры;

3) тематического уровня глубинной структуры;

4) повествовательного уровня глубинной структуры.

Если первые две группы навыков и умений позволяют закрепить в памяти обучаемых синтаксическую функцию отдельного слова, подлежащего усвоению, и его значение на языковом уровне словосочетания и предложения, то вторые две группы навыков и умений обеспечивают овладение словом на речевом уровне путем определения контактных линейных и дистантных вертикальных связей слов в предложениях текста.

4. Второй и третий компонент модели: деятельность преподавателя в процессе обучения лексике и практическая и познавательная деятельность слушателей-анализировались во взаимосвязи, так как процесс управления усвоением лексики включает как действия преподавателя, так и деятельность учащихся.

Оба компонента модели рассматривались в зависимости от этапа обучения. Наша методика предполагает работу над лексикой на трех этапах:

1) ознакомления с лексикой темы;

2) тренировки;

3) практики:

На первом этапе проходит сравнение текста на русском языке и его французского эквивалента. При этом сравнение проходит не пассивно, а предполагает активную мыслительную деятельность слушателей.

Второй этап - тренировки, включает следующие виды заданий:

1) составление знаковых моделей предложений микротекста -анализ на уровне слова;

2) работа со словосочетаниями этого текста - анализ на уровне синтагмы;

3) выполнение заданий на логико-понятийных схемах текста -анализ на уровне предложения и текста;

4) составление темо-рематической прогрессии и воспроизведение по ней всего текста - анализ и синтез на уровне текста.

Задания третьего этапа выполняются на небольших по объему учебных текстах, аналогичных предъявленным на I и П этапе. По своему содерканию эти тексты развивают тему урока и включают введенную лексику. Здесь предполагается: а) предварительный анализ на уровне предложения синтаксических и семантических компонентов поверхностной структуры текста; б) перевод всего текста на знако-во-символический язык путем составления логико-понятийных схем и темо-рематических прогрессий; в) работа с моделью; г) соотнесение результатов, полученных на модели, с текстом.

5. Результаты проведенного эксперимента подтвердили правильность выводов и практических рекомендаций, сделанных в исследовании, а также целесообразность применения разработанной методики обучения лексике в учебном процессе. Проведение эксперимента позволило получить данные об объеме лексических знаний и уровне сформированности лексических навыков и умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение чтению военно-научных текстов является одной из основных задач обучения иностранному языку в неязыковых военных вузах. Решение этой задачи требует обращения к ряду промежуточных проблем, одной из которых является разработка научно-обоснованной методики обучения лексике по специальности с учетом психологических особенностей взрослой аудитории. Эта проблема, в свою очередь, не может быть решена без определения принципов отбора лексического минимума на базе типовых учебных текстов с позиций коммуникативной ценности и целесообразности. Успешная реализация поставленных в этом направлении целей позволяет рационально подойти к решению вопросов о единице методической организации лексического материала и принципах работы с ним на различных этапах обучения, а также вопросов, связанных с объемом и организацией лексического минимума.

Перед нами стояла сложная задача определения путей вовлечения слушателей военных академий в процесс активного усвоения иноязычной лексики по специальности. Сложность этой задачи определяется необходимостью ориентироваться на мужскую аудиторию в возрастном диапазоне 30-40 лет. Такая ориентация при разработке методики обучения лексике должна учитывать особенности памяти, мышления и восприятия слушателей и должна базироваться на преодолении психологических трудностей, возникающих в процессе обучения.

Для выявления таких трудностей нами было проведено исследование личности учащихся, которое позволило наметить пути работы с лексикой и привело к заключению о том, что бездумное механическое запоминание вербального материала не может дать в аудитории наших обучаемых каких-либо ощутимых результатов.

Здесь важно, прежде всего, иметь в виду, что на первый план в мужской аудитории вьщвигается рационально-логический тип мышления и связанные с этим типом мнемические свойства запоминать наиболее эффективно материал на базе аналогии и обобщения, а также в схематическом изображении. Вывод об усилении с возрастом удельного веса мыслительных компонентов при запоминании слов определил методический подход к обучению лексике по специальности. В результате, длинный казалось бы путь работы с лексикой на основе создания логических ассоциаций оказался более эффективным по отношению к непосредственной и отсроченной проверке, чем простой путь, направленный на механическое запоминание. Такой подход вполне оправдан, так как замедление с возрастом психофизиологических функций и ослабление способности к запоминанию информации вообще и лексической, в частности, диктует необходимость увеличения времени на усвоение новых слов. Многократное повторение лексики в процессе выполнения разнообразных упражнений при активном участии рационально-логического мышления обеспечивает непроизвольное и достаточно прочное запоминание лексики, устойчивое к отсроченному воспроизведению. Это особенно важно в случае больших перерывов между занятиями. В дальнейшем, благодаря знанию слов, слушатели легко ориентируются в текстах урока, что способствует появлению у них положительной мотивации.

В аспекте этих психологических положений в диссертации была разработана методика обучения лексике с использованием чтения как средства обучения через систему аналогичных микротекстов с вычленением их поверхностных и глубинных структур. Это позволило создать в памяти слушателей лексические эталоны, представляющие собой семантические системы на французском языке, ограниченные рамки тематики, предусмотренной программой. Системы эти построены на базе активных мыслительных действий обучаемых по определению ведущих предметных отношений, характерных для данной лексической теш.

Круг таких частотных отношений послужил основанием для выделения лексического минимума, подлежащего усвоению в рамках типовых учебных текстов. Отправной точкой при отборе этих текстов и лексического минимума на базе этих текстов стали функции языка и мышления по отношению к военно-научным знаниям. Обращение к этим функциям дало возможность определить тематические, языковые и речевые характеристики типовых учебных текстов с позиций их наибольшей значимости и соответствия потребностям специалиста. Необходимость такого подхода вызвана тем, что он обеспечивает отбор словаря-минимума с точки зрения ценности лексических единиц для коммуникации, для беспрепятственного понимания основного содержания текстов по специальности, что особенно важно при обучении лексической стороне чтения.

Экспериментальная проверка показала, что путь работы с лексикой по специальности, основанный на систематизации, схематизации и моделировании иноязычного вербального материала, оказался для взрослой аудитории значительно более эффективным, чем обычные цриемы обучения, базирующиеся на элементарном запоминании.

На наш взгляд, такой подход к обучению лексике по специальности может найти свое место не только в военных институтах и академиях, но и других неязыковых вузах. Кроме этого, основными направлениями дальнейших исследований по вопросам, рассмотренным в диссертационной работе, являются:

1. Перенос основных положений разработанной методики обучения лексической стороне чтения на лексический материал других языков.

2. Разработка аналогичной методики на лексическом материале других тем и специальностей. Отбор типовых учебных текстов, словаря-минимума и определение характерных для этих тем и специальностей предметных логических отношений на основе сформулированных в данной работе принципов. I 2 3 4 5 6 7 8 9

10

II

12

13

14

15

16

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грачева, Татьяна Васильевна, Москва

1. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968, с. 547.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969, с. 149.

3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980, с. 528.

4. Барт Р. Лингвистика текста. В сб.: Новое в лингвистике. Вып. № 8, М., 1978, с. 442-449.

5. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975, с. 106. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 171.

6. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе. Автореф. докт. дис. Киев, 1971, с. 20.

7. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. В кн.: Психология эмоций. М., МГУ, 1984, с.13-16.

8. Витт Н.В. Влияние эмоциональной регуляции речевого поведения на использование иноязычной лексики. В кн.: Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л., ЛГУ, 1983, с.11-16.

9. Военный энциклопедический словарь. М., 1983, 863с.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. -В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с.376.

11. Гальперин П.Я., Котин Н.Р. К психологии творческого мышления. Вопросы психологии. 1982, № 5, с.82.

12. Гегель Г. Феноменология духа. -Спб. 1913. 376с.

13. Голубева Э.А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности. Психологический журнал. 1982, т.З, № 2, с.89-99.

14. Голубева Э.А. Исследования природных основ индивидуальных различий. Вопросы психологии. 1983, № 3, с. 26-27.

15. Гумбольдт В. 0 различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода. Цит. по кн.: В.А.Звегинцев. История языкознания XIX и XX в.в., т. I. М., 1964, с. 93-97.

16. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980, 103 с.

17. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, - 423 с.

18. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом ВУЗе. Автореф. канд. дис. М., 1976, 16с.

19. Дуайе П. Проблема обучения лексике. В кн.: Методика преподавания ■: иностранных языков за рубежом. М., 1967, с. 433.

20. Жилко Н.Н. Исследование методических приемов введения лексики для обучения чтению. Канд. дис. Нежин. 1978, 174 с.

21. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл. В кн.: Язык и человек. Вып. 4, М., МГУ, 1970, с. 77-83.

22. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982, с. 47136.

23. Жукова Л.К., Бородина А. В. Некоторые вопросы отбора и изучения специальной терминологии. В кн.: Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. IL, ЛГУ, 1983, с. 39-43.

24. Звегинцев В.А. Язык и знание. Вопросы философии. 1982, № I, с. 71-80.

25. Зрительное опознание и его нейрофизиологические механизмы. Под ред. В.Д.Глезера. Л., 1975, - 271 с.

26. Использование диапроекции в преподавании политической экономии капитализма. Под ред. Н.С.Зайцева и В.У.Кулешова. М., 1984, НО с.

27. Кабардов М.К. Индивидуально-психологические особенности усвоения иностранного языка взрослыми учащимися при интенсивном обучении. Сообщения I и 2. Новые исследования в психологии,1982, № I, М., с. 67-79.

28. Каптелинин В.Н. Экспериментальные исследования зрительного восприятия слов. Вопросы психологии. 1983, № I, с. 147-149.

29. Карпова О.М., Корсун Н.К., Ужова О.А. 0 работе с терминологической лексикой на занятиях по английскому языку. В кн.: Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л., ЛГУ,1983, с. 43-51.

30. Карпухина Н.К. Преподавание лексики на гуманитарных факультетах. В кн.: Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л., ЛГУ, 1983, с. 16-24.

31. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка. Б кн.: Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л., ЛГУ, 1983, с. 6-1I,

32. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М., 1978, -319 с.

33. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983, с. I42-I8I.

34. Кожина М.Н. 0 речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972, с. 94-95.

35. Кок Е.П. Зрительные агнозии. Л., 1967, -224 с.

36. Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации. Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 101.

37. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М., 1970, -412 с.

38. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984, -159 с.

39. Кратин Ю.Г. Нейрофизиология и теория отражения. Л., 1982, -83 с.

40. Крупнов А.И. 0 психологических характеристиках интеллектуальной активности человека. Вопросы психологии, 1981, № 6,с. 75-82.

41. Кузнецова Т.М. Обучение беспереводному пониманию текстов, содержащих неизученную лексику. Автореф. канд. дис. М., 1963, -16 с.

42. Кукушкина Е.И., Пономарев В.В. Проблемы соотношения обыденной и научно-теоретической форм познания. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия, 1982, № 6, с. 33.

43. Куликов С.Б. Текст как иерархическая система напряжения.

44. В кн.: Общение: структура и процесс. М., 1982, с. I00-II2.

45. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980, с. 109-130.

46. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. Вопросы психологии, 1957, № I, с. 3-17.

47. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 289.

48. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. В сб.: Вопросы психологии понимания. Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947, с. 3-40.

49. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия. Советская педагогика, 1951, № 10, с. 60-77.

50. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982, с. 10.

51. Лингарт Й. Актуальные вопросы учения: психический процесс и психическое, развитие. Вопросы психологии, 1984, № 5,с. 152-157.

52. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974, 550 с.

53. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М., 1969. 504 с.

54. Магазинник В.Д. Мнемические ограничения и организация материала в памяти. Вопросы психологии, 1982, № I, с. I04-II0.

55. Материалистическая диалектика. М., т. 3, 1983, с. 173.

56. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971, - 118 с.

57. Методология военно-научного познания. Под ред. И.Е.Шаврова и М.И.Галкина. М., 1977, 364 с.

58. Микулинская М.Я. Уровни понимания предложения и их диагностика. Вопросы психологии. 1983, № 4, с. 54-61.

59. Милашевич В.В. Психологический анализ некоторых уиловий усвоения пассивной грамматики. Автореф. канд. дис. М., 1973, -16 с.

60. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979, 150 с.

61. Миньяр-Белоручев Р.К. и др. Учебник военного перевода: Французский язык. М., т. I, 1984, с. 3-17.

62. Миньяр-Белоручев Р.К. К вопросу о структуре учебно-речевой деятельности учителя иностранного языка. ИЯШ, 1980, № 6, с. 17-22.72.х/миньяр-Белоручев Р.К. 0 принципах обучения иностранным языкам. ИЯШ. 1982, № I, с. 42-46.

63. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1983, -170 с.

64. Небылицын В.Д. Некоторыешроблемы изучения нейрофизиологических факторов поведения: Тезисы докладов к XX Международному психологическое конгрессу. М., 1972, с. 140.

65. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976, с. 178-251.

66. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы. В сб.: Новое в лингвистике. Вып. 8, М., 1978, с. 5-39.

67. Общая психология. Под ред. В.В.Богословского, А.Г.Ковалева и др. М,, 1973, с. 222.

68. Общая психология. Под ред. В.В.Богословского, А.Г.Ковалева, А.А.Степанова. М., 1981, с. 333.

69. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1977, с. 93-105.

70. Орлов Ю.М. Психология и педагогика высшей школы. Вопросы психологии. 1983, № 3, с. 11-14.

71. Павлов И.П. Методика работы над лексикой английского языкас применением программированных пособий (на П курсе языкового ВУЗа). Автореф. канд. дис. М., 1970, 15 с.

72. Пассов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977, 214 с.

73. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972, с. 75-84.

74. Потебня А. Мысль и язык. Харьков, 1892, - 228 с.

75. Проблемы личности: Материалы симпозиума. Т. I. М., 1969. с. 84-100.

76. Психолингвистические проблемы семантики. Под ред. А.А.Леонтьева и А.М.Шахнарович. М., 1983, с. 228.

77. Психологический словарь. М., 1983, 447 с.

78. Распопов И.П. Актуальное членение предложения. Уфа, 1961, -163 с.

79. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М., 1967, с. 325.

80. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. ИЯШ, 1984, № 4, с. 60-64.

81. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946, 704 с.

82. Сеченов И.М. Элементы мысли. В кн.: Избранные философские и психологические сочинения. М., 1947, с. 398-537.

83. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 338341.

84. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974, с. 82.

85. Стасюлевичуте С.А. Методика работы над лексикой на начальном этапе ее усвоения. Автореф. канд. дис. М., 1976, 16 с.

86. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984, с. 131.

87. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982, с. 68.

88. Структура интеллекта взрослых. Л., 1979, 108 с.

89. Ступина И.Ю. Об одном аспекте оценки и отбора текстов при обучении реферированию. Б сб.: Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л., ЛГУ, 1983, с. 69-76.

90. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. -Вопросы психологии. 1984, № 5, с. 45-48.

91. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, -535 с.

92. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Учен. зап. Гос. научно-исслед. ин-та психологии. Т. 2. М., 1941, с. 3-56.

93. Угрюмова Н.И. Методика отбора лексического материала для обучения чтению военных научно-технических текстов. Канд. дис., Алма-Ата, 1980, 212 с.

94. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М., Изд-во АН СССР, 1963, с. 126.

95. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979, 247 с.

96. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Аспекты исследования семантики слова. Психологический журнал. 1981, № 5, с. 23-35.

97. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи. Вопросы психологии. 1983, № 5, с. 30-41.

98. Фаизов Я.А. К проблеме наглядности при первоначальном обучении языку. В кн.: Вопросы психологического моделирования усвоения. Душанбе, 1971, с. 5-90.

99. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М., 1981, 445с.

100. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Докт. дис., М., 1974, с. 134.

101. Фреге Г. Смысл и денотат. В кн.: Семиотика и информатика. Вып. № 8, М., 1977, с. 30.

102. Фресс П. Эмоции. В кн.: Экспериментальная психология. М., 1975, вып. 5, с. 181.

103. ИЗ. Чесноков П.В. Об отношении между речевым и мыслительнымпроцессами с точки зрения единства языка и мышления. В кн.: Синтаксическая семантика и прагматика. Калинин. КГУ, 1982, с. 38-47.

104. Чистякова Г.Д. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника. Вопросы психологии. 1983, № 5,с. 76-77.

105. Чуприкова Н.И. Обратные временные связи со стороны словесных раздражителей как возможный физиологический механизм отвлечения. В сб.: Деятельность и психические процессы. М., 1977, с. 207-208.

106. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое и умственное развитие. Вопросы психологии, 1983, № 5, с. 19-29.

107. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы. -Психологический журнал. 1981, т. 2, № 6, с. 16-27.

108. Чуприкова Н.И. Физиологический механизм перехода от чувственного познания к абстрактному мышлению и языковое общениекак фактор его формирования. Вопросы психологии. 1978, № 6, с. 52-65.

109. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. Психологический журнал. 1982, т. 3, № 5, с. 17.

110. Шахнарович A.M., Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучения пониманию текстов. В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979, с. 188-195.

111. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М., 1980, с. 21.

112. Шлычкова А.Н. Изучение эффективности различных видов запоминания. Вопросы психологии. 1982, № б, с. 81-88.

113. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Семантическая пространственная мнемошкола новая измерительная техника в экспериментальной психосемантике. - Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1982, № 4, с. 30-41.

114. Шмидт 3.$. "Текст" и "история" как базовые категории. -В сб.: Новое в лингвистике. Вып. 8, М., 1978, с. 89-108.

115. Bousfield W.A. The occurence of clustering in the recalljof randomly arranged associates. J. Gen. Psychol., 1953, 49, v* 85-91•

116. Cattell J.M. The time taken up by cerebral operations.* • '

117. Mind, 1886, v. 11, p. 220-242, 377-387, 524-538.

118. Chafe W. The recall and verbalization of past experience. Ins "Current issues in linguistic theory". Ed. by R. Cole. Bioomington-London, 1977, p. 226-237*

119. Cofer C.H. Some evidence for coding processes derived from clustering in free recall. J. of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1966, v. 5, p. 188-192.129* Cohen B.H. Recall of categorized word lists. J. Exp.

120. Psychol., 1963, v. 66, p. 227-234. 130. Danes P. Functional sentence perspective and the organisation of the text. In: Danes P. (ed.) Papers on functional perspective. Prague, 1974, p« 106-128.• У- 167 i *

121. Miller G., Johnson-Laird P.N« Language and perception. Cambridge. Mass. 1976. 760 p.

122. Morton J. Facilitation in word recognition: Experiments causing change in the logogen model. In: Kolers P.A. et al. (eds.) Processing of visible language. N.Y.: Plenum Press, 1979, p. 259-268.

123. Neisser U. An experimental distinction between perceptual processes and verbal response. J. Exp. Psychol., 1954, v. 47, p. 399-402.

124. Peytard J., Genouvrier E. Linguistique et enseignement du frangais. Larousse, Paris, 1970, 285 p.

125. Ray W.J,, Newcombe N., Seamon J., Cole P. Spatial abilities,sex differences andEEG functionning. Ueuropsychol., 1981, v. 19, 5, p. 719-722.

126. Rips L.J., Shoben E.J., Smith E.E. Semantic distance and the verification of semantic relations. J. verb. Learn, verb, behav., 1973, № 12, p. 1-20.

127. Schweitzer L., Chacko R. Cerebral lateralization: Relation to subjects sex. Cortex, 1980, v. 16, 4» P« 559-566.151* Solomon R.L., Howes D.H. Word frequency, personal valuesand visual duration threshold. Psychol. Rev., 1951, v. 58, p. 256-270.

128. Warrenberg S., Pagano R. Sex differences in EEG asymmetrypredict performance of visiospatial tasks. Psychophysiol., 1981, v. 18, 2, p. 171-172.