автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокультурологический подход к обучению лексике китайских студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Лингвокультурологический подход к обучению лексике китайских студентов-филологов"

На правах рукописи УДК: 811.161.1-054.6

Ян Лю

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ЛЕКСИКЕ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОаЩА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ НАИМЕНОВАНИЙ ЛИЦ ПО ПРОФЕССИИ)

Специальность: 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 ОКТ 2012

Санкт - Петербург 2012 г.

4<ЪА

005052969

005052969

Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Васильева Галина Михайловна профессор кафедры межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Коньков Владимир Иванович

профессор кафедры речевой коммуникации факультета журналистики Санкт-Петербургского государственного университета

кандидат педагогических наук, доцент Кузнецова Ольга Леонтьевна зав. кафедрой русского языка Санкт-Петербургского университета МВД Российской Федерации

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов

Защита состоится «18» октября 2012 года в 16 часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.04, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 199053, г. Санкт- Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5).

Автореферат разослан « 7» ОЭ 2012 г.

Ученый секретарь совета р.

доктор филологических наук, профессор {¿ЛАу^О^МА^О . К.П. Сидоренко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена созданию методики обучения китайских студентов-филологов культурно маркированным лексическим средствам, представленным лексико-семантической группой наименований лиц по профессии, составляющей существенный фрагмент русской языковой картины мира

Возросший интерес к проблеме человеческого фактора в языке (Н. Д. Арутюнова, Т. В. Булыгина, В. Г. Гак, А. Вежбицкая, Е. М. Верещагин, Ю. Н. Караулов, Г. В. Колшанский, В. Г. Костомаров, Е. С. Кубрякова, И. А. Стернин, Ю. С. Степанов, В. Н. Теяия, А. А. Уфимцева, В. И. Шаховский и др.) повлиял на задачи обучения русскому языку как иностранному, среди которых одно их важнейших мест принадлежит обучению культурно маркированной лексике (В.В.Воробьев, Г. М. Васильева, Д. Б. Гудков, В. В. Красных, Г. В. Елизарова, Е. И. Пассов, И. В. Привалова, Ю. Е. Прохоров, С. Г. Тер-Минасова и др.), овладение лингвокультурологическим потенциалом которой способствует оптимизации процесса обучения русскому языку иностранных студентов-филологов, позволяя им приблизиться к глубинному пониманию человека и мира иной культуры.

Одной из важнейших составляющих любой культуры является профессиональная деятельность человека, играющая решающую роль в процессе ее становления: «возникновение культуры неразрывно связано с рождением профессий, с появлением профессиональной деятельности как таковой. Профессия предстает началом культуры» [Голованова 2008]. Она широко представлена в лексических средствах русского языка и, прежде всего, в лексико-семшгтической группе наименований лиц по профессии. В различных источниках справочного характера насчитывается до нескольких десятков тысяч наименований профессий и видов деятельности, многоаспектные системные связи которых зафиксированы в толковых, идеографических, словообразовательных, ассоциативных словарях, а также в словарях синонимов и словарях сочетаемости. Культурологический потенциал наименований профессий обусловлен тем, что многие из них можно назвать (используя выражение В. А. Козырева и В. Д. Черняк) «лексическими приметами времени», поскольку они содержат значимую информацию о культуре изучаемого языка, становясь как «носителями культурной памяти», дающими представление об истории профессиональной деятельности в России, так и «словами-свидетелями» самых последних изменений в жизни общества. Коннотативное содержание многих наименований лиц по профессии свидетельствует об их высоком ассоциативном, метафорическом, оценочном потенциале, особенно актуальном в рамках задач обучения студентов-филологов. Кроме того, группа наименований лиц по профессии является одним из лакунизированных фрагментов русской языковой картины мира, свидетельствующим о специфике языковых систем и неповторимости национальных культур. Перечисленные и многие другие характеристики наименований лиц по профессии свидетельствуют об актуальности их лингвометодического и лингвокультурологического исследования с целью включения в содержание обучения РКИ. Многочисленность, неоднородность, постоянная подверженность изменениям, «культурная нагруженностъ» данного лексического материала требует особого внимания к его составу, к выработке критериев отбора и принципов методической обработки.

Несмотря на то, что в современной русистике сложилась фундаментальная традиция всестороннего исследования наименований лиц по профессии (Л. А. Шкапина, Т. В. Бредихина, Е. И. Голованова и др. - диахронический аспект; А. И. Моисеев, А. В. Суперанская, А.В.Яковлева, И. Е. Ким и др. - структурно-семантический аспект; К. О. Киреева, Л. А. Шкапина и др. - функционально-стилистический аспект; Е. И. Голованова -когнитивный аспект; Е. А. Климов - психологический аспект; Е. А. Конопелькина, О. В.

Борхвальдг и др. - наименования в конкретных сферах деятельности), данный корпус лексических средств до сих пор не становился предметом лингвометодических исследований, ориентированных на иностранную аудиторию.

Объектом исследования является лингвокультурологический потенциал наименований лиц по профессии, аюуальный для обучения русскому языку китайских сгуденшв-филологов.

Предмет исследования-, формирование лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов на основе лексико-семантической группы наименований лиц по профессии.

Цель диссертационного исследования - разработать методику обучения иностранных студентов культурно маркированной лексике в рамках лингвокультурологического подхода на основе учебной модели лексико-семантической группы наименований лиц по профессии. Поставленной цели соответствуют следующие задачи:

- выявить важнейшие историко-культурные предпосылки формирования лингвокультурологического потенциала наименований лиц по профессии, актуального в учебных целях;

- определить основные принципы отбора наименований лиц по профессии, актуальные в рамках лингвокультурологического подхода к обучению РКИ;

- определить содержание и структуру учебной лексико-семантической группы наименований лиц по профессии в русском языке;

- на основе различных лексикографических источников выявить основные семантические, парадигматические, синтагматические, ассоциативные связи, характерные для наименований лиц по профессии, актуальные в учебных целях;

- сопоставить основные лингвокультурологические особенности наименований лиц по профессии в русском и китайском языках;

- на основании полученных данных представить модель организации лексико-семантической группы наименований профессий в учебных целях;

- разработать методику обучения культурно маркированной лексике на основе учебной модели организации ЛСГ наименований лиц по профессии с учетом их системных характеристик и лингвокультурологического потенциала.

Гипотеза исследования: методика обучения культурно маркированной лексике, представленной ЛСГ наименований лиц по профессии, будет способствовать эффективному формированию лингвокультурологической компетенции студентов-филологов при последовательной реализации принципа соизучения языка и культуры на всех этапах ее создания: начиная с принципов отбора и описания учебного материала и заканчивая разработкой принципов экспериментального обучения.

Материалом для исследования послужил корпус лексических средств (более 500 единиц), формирующих базовую часть лексико-семантической группы наименований лиц по профессии. В качестве источников были использованы толковые, идеографические, семантические, словообразовательные, ассоциативные словари русского языка; словари синонимов, словари сочетаемости, русско-китайские и китайско-русские словари, словари китайского языка, данные Национального корпуса русского языка. Были использованы результаты свободного ассоциативного эксперимента, а также констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, проведенных в 2011- 2012 гг.

Методы и приемы исследования: методы лексикографического, семантического, ассоциативного анализа лексики; сопоставительный метод; опрос; эксперимент (свободный ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный).

На защиту выносятся следующие положения:

- знания об особенностях профессиональной деятельности, ввиду ее решающей роли в процессе становления и развития культуры, а также значительной национальной специфики в русской и китайской культурах, должны быть включены в содержание обучения РКП китайских студентов;

- представления о профессиональной деятельности объективируются главным образом в многочисленной лексико-семашической группе наименований лиц по профессии, методическая обработка которой требует минимизации и существенной корректировки ее объема на основе синтеза культуроориентированных и лингвоориентированных принципов и критериев отбора лексики;

- наименования лиц по профессии содержат значительный лингвокультурологический потенциал для обучения студентов-филологов, который выражается в их исторической информативности, аксиологической отмеченности, ассоциативной значимости, стилистической маркированности, метафорической разработанности, востребованности в текстах художественной и публицистической литературы;

- лексико-семантическая группа наименований лиц по профессии имеет сложную тематическую и иерархическую структуру и характеризуется разработанными системными отношениями, свидетельствующими о наличии как регулярных семантических, парадигматических, синтагматических связей (составляющих основу методической организации группы), так и нерегулярных (нередко отражающих богатство выразительных средств языка), которые в совокупности должны быть учтены при создании модели представления данных наименований иностранным студентам-филологам;

- сопоставление наименований профессий в русском и китайском языках свидетельствует о наличии значительного количества асимметричных явлений и лакун в лексическом составе сопоставляемых языков, которые в значительной степени обусловлены типологическими различиями языков, а также специфичностью земледельческих, конфессиональных, хозяйственных и др. традиций и сфер деятельности;

- наименовашм лиц по профессии для обучения русскому языку иностранных студентов-филологов должны быть организованы в виде учебной модели ЛСГ, представляющей собой корпус лексических средств: минимизированный на основе культуроориентированных и лингвоориентированных принципов отбора учебного материала; иерархически и тематически структурированный; организованный с учетом типичных и нетипичных системных отношений; различного рода лакунарных и асимметричных явлений в языках и культурах; позволяющий эксплицировать в учебном процессе системные характеристики и лингвокультурологический потенциал лексических средств русского языка.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

- в работе впервые осуществляется описание лексико-семантической группы наименований лиц по профессии в качестве предмета обучения РКИ китайских студентов-филологов;

- выявляется лингвокультурологический потенциал наименований лиц по профессии, актуальный в рамках лингвокультурологического подхода к обучению РКИ, основанного на принципе соизучения языка и культуры;

- определяются особенности системных отношений в составе ЛСГ наименований лиц по профессии, т.е. семантические, словообразовательные, «сочетаемостные» и ассоциативные связи, актуальные в учебных целях;

- осуществляется сопоставительное описание наименований лиц по профессии и выделяются различного рода лакунарные и асимметричные явления в русском и китайском языках.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в обосновании актуальности использования лингвокультурологического подхода к обучению культурно маркированной лексике; создании учебной модели организации ЛСГ наименований лиц по профессии, которая учитывает: сложную тематическую и иерархическую структуру группы, различную степень регулярности системных отношений (семантических, парадигматических, синтагматических); лингвокультурологический потенциал, выражающийся в исторической информативности, аксиологической отмеченности, ассоциативной значимости, стилистической маркированности, метафорической разработанности, востребованности в текстах художественной и публицистической литературы; асимметричные и лакунарные явления в составе наименований лиц по профессии, обусловленные как типологическими различиями языков, так и спецификой национальных культур.

Практическая значимость исследования определяется следующими факторами:

- она позволит расширить круг лингвокультурологических представлений китайских студентов об особенностях профессиональной деятельности в России, об отношении русских людей к различным профессиям и людям - представителям этих профессий, что составляет существенный аспект культуры, актуальный при изучении русского языка в китайской аудитории;

- исследование и описание наименований профессий в сопоставительном аспекте, анализ их системных отношений и лингвокультурологического потенциала позволили создать систему заданий и упражнений, которая способствует эффективному формированию лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов;

- материалы диссертации могут быть использованы при создании учебников, пособий и словарей, а также в процессе преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории.

Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе практической работы на занятиях с китайскими студентами-филологами и магистрантами на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена. Теоретические положения исследования, а также результаты проведенного эксперимента и практические рекомендации излагались в ряде сообщений на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена (2010 - 2012 гг.) и излагались в виде научных докладов на международных научно-практических конференциях «Русский язык и литература в современном гуманитарном образовательном пространстве» (СПб., 2010), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (СПб., 2010), «Традиции и новации в преподавании русского языка и литературы» (СПб., 2011), «Русистика и современность» (СПб., 2011), «Русская словесность и вопросы нравственного воспитания студентов» (СПб., 2012), «Риторика в новом образовательном пространстве» (СПб., 2012); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (СПб, 2012); а также в сборниках научных работ «Реальность, язык и сознание» (Тамбов, 2010), «Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика» (СПб., 2010), «Текст -дискурс - картина мира» (Воронеж, 2010), «Слово есть дело» (СПб., 2010), «Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития» (Псков, 2011, 2012); в научных журналах «Известия РГПУ» (СПб., 2011, № 131), «Мир науки, культуры, образования» (Горно-Алтайск, 2011, № 2 (27) и 2012, № 1 (32). По теме диссертации опубликовано 16 работ, из них в рецензируемых журналах и изданиях - 3.

Объем и структура диссертации. Объем исследования составляет 245 страниц. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель и проблематика диссертационного исследования, раскрывается научная новизна и теоретическая значимость работы, а также формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы и методические предпосылки применения лингвокультурологического подхода к описанию наименований лиц по профессии в качестве предмета обучения РКП» посвящена определению основных задач обучения РКИ в рамках лингвокультурологического подхода, а также выявлению лингвокультурологического потенциала наименований лиц по профессии, актуального для обучения студентов-филологов.

Согласно лингвокультурологическому подходу к обучению РКИ, сложившемуся в последние десятилетия в рамках культуроведческой тенденции (В. В. Воробьев, Д. Б. Гудков, Г. В. Елизарова, Е. И. Зиновьева, В. И. Карасик, В. В. Красных, О. А. Леонтович, И. В. Привалова, С. Г. Тер-Минасова и др.), изучение иностранного языка необходимо осуществлять в неразрывной связи с соответствующей ему национальной культурой, с учетом ее глубинных, ценностных оснований, динамического характера и национальной специфики. Культуроведческая тенденция проявилась в последние годы в обучении иностранным языкам и в Китае (см. работы У Гохуа, Лю Цзюань, Ван Чжицы, Цзоу Сюецяна и др.).

Поскольку лингвокультурологический подход основан на принципе соизучения языка и культуры, то при обучении лексике как наиболее культуроинформативному уровню языка он должен реализовываться на всех этапах разработки методики, начиная с определения и описания самого предмета обучения. Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку иностранных студентов-филологов (для которых русский язык является не только средством общения, но также объектом профессионального осмысления: общих закономерностей функционирования языковой системы в целом; нерегулярных явлений и процессов; имплицитных возможностей языка транслировать культурные смыслы и оценочные значения; метафорических и стилистических потенций языковых средств, реализующихся в художественных и публицистических текстах) предполагает направленный отбор материала, основанный на синтезе лингвоориентированных и кулътуроориентированных принципов, позволяющих сформировать

лингвокультурологическую компетенцию студентов-филологов. В данной главе прослеживается реализация кулътуроориентированных принципов отбора наименований лиц по профессии, а именно - принцип культурологической ценности слова и принцип учета родной культуры учащихся.

Принцип культурологической ценности слова предполагает включение в учебный процесс именно той лексики, которая обозначает понятия и явления, наиболее значимые для представителей культуры изучаемого языка и наиболее часто встречается в текстах художественного и публицистического характера. Этому принципу отбора на материале наименований лиц по профессии соответствуют следующие частные критерии: невысокой степени терминологизированности, аксиологической отмеченности, исторической информативности, новизны и актуальности, инокулыпурной маркированности, ассоциативной значимости, метафорической разработанности, востребованности в текстах художественной и публицистической литературы.

Использование принципа культурологической ценности слова по отношению к наименованиям лиц по профессии осложняется ввиду их связи с терминологической лексикой и потому требует учета критерия невысокой степени терминологизированности. Вопрос о статусе этой группы лексики является открытым: многие исследователи (А. И. Моисеев, А. В. Суперанская, Л. А. Шкатова и др.) считают наименования лиц по профессии терминами, что обусловлено, прежде всего, «основным свойством терминов - функцией логического определения» [Шкатова 1982], а также их моносемичностью и использованием в специальных сферах общения [Конопелькина 2009]. Ввиду широкого функционирования многих наименований лиц по профессии в общелитературном языке исследователи говорят об их «пограничном» положении между обыденным и специальным знанием [Голованова 2008].

Неопределенный статус наименований лиц по профессии актуализировал проблему различной степени их терминологизации. Так, одни исследователи говорят о трех уровнях терминологизации: нулевом (у общеупотребительных слов), среднем (у терминов, не имеющих строго определенного содержания) и высоком (у кодифицированных знаков строго определенного содержания) [Шкатова 1986], другие вводят понятия низкой и высокой степени терминологизации [Голованова 2008].

В отборе и описании лексики в рамках лингвокультурологического подхода к обучению студентов-филологов целесообразно опираться на лексику нулевой или низкой степени терминологизации, т.е. преимущественно на лексические единицы, называющие массовые, общеизвестные профессии и сферы деятельности. Именно эта часть лексики активно функционирует в общелитературном языке; включена в словари русского литературного языка; нередко получает переносные значения, становясь при этом средством оценочной номинации. Значительная часть наименований лиц по профессии содержит не только узкоспециальные фоновые знания, но и знания общекультурного, социологического характера

При лингвокультурологическом подходе к обучению РКИ особенно важно учитывать критерий аксиологической отмеченности наименований профессионального деятеля, поскольку «в рамках той или иной этнической культуры формируются знания о типичных представителях профессий, воплощающих в себе наиболее характерные свойства профессиональной субкультуры» [Голованова 2008]. Надо иметь в виду, что профессиональная принадлежность является одной из ярких характеристик личности и неизбежно подвергается ценностно-оценочному осмыслению.

Исторически ценностный аспект профессиональной деятельности в традиционной культуре России был обусловлен земледельческим характером ее культуры, что повлияло на особенности национального мировидения, согласно которому главным делом, трудом русского человека являлась обработка земли - труд крестьянина, земледельца, хлебопашца. Показательными являются результаты исследований Е. И. Головановой, которая, проанализировав тексты русской фразеологии и паремий, выявила особенности оценочной категоризации профессионального деятеля и определила основные критерии, по которым в русской традиционной культуре оценивается любой ее вид: общественная польза, созидательный труд, физический труд, производство жизненно-необходимого продукта, радение (ответственность), качество труда и его сложность, наличие квалификации. Всем этим критериям, соответственно текстам паремий и фразеологизмов, отвечают лишь три вида профессиональной деятельности: труд земледельца, кузнеца и плотника [Голованова 2008: 253], в то время как представители таких сфер как торговля, чиновничество и церковная служба ярко культурно маркированы и нередко оценивались отрицательно.

Во многих работах по социологии и истории, а также в художественных и публицистических произведениях прослеживаются диахронические изменения ценностно-оценочного отношения к различным сферам деятельности, обусловленные не только экономическим прогрессом, но и сменой политических режимов, приоритетов и идеологий, ввиду чего в разные эпохи особую значимость и ценность приобретали различные сферы деятельности: сфера физического труда, научная сфера, военное дело, творческая, художественная сфера, сфера спорта, сфера бизнеса и т.д.

Оценки профессиональной деятельности, характеризующие современную языковую картину мира, формировались в сложную, переходную эпоху (конец XX - начало XXI вв.). Ценностно-оценочное отношение россиян к различным сферам деятельности и самим профессиональным деятелям в конце XX в. находит отражение в материалах «Русского ассоциативного словаря» под ред. Ю. Н. Караулова (РАС). Анализ частотных (имеющих индекс более 1) оценочных реакций на наименования профессий, включенных в словарь, дал следующие результаты: среди профессий, вызвавших исключительно позитивные реакции, оказались лишь космонавт и актер, а исключительно негативные - продавец и слесарь; преимущественно позитивные реакции вызвали профессии писателя, поэта, геолога, физика, летчика, журналиста, а преимущественно негативные - профессиональная деятельность милиционера, военного, строителя и попа. Остальные профессии, включенные в РАС, получили амбивалентные реакции. Позитивные реакции связаны с профессиональными качествами (умом, профессионализмом, трудолюбием, талантом); личностными качествами (добротой, смелостью); физическими качествами (физической силой), а также с известностью, популярностью конкретных представителей тех или иных профессий. Негативные реакции обусловлены как личноспгыми качествами субъекта профессиональной деятельности (глупый, дурак, обманщик, вор, грубиян, пьяница и т.д.) и его внешним видом (грязный, грязный халат), так и трудностью, тяжестью самой профессиональной деятельности (батрак, усталость). Среди зафиксированных реакций встречаются и такие, которые характеризуют профессию с точки зрения ее доходности (богатый, бедный, нищий), однако они не являются частотными.

Об аксиологической отмеченности профессиональной деятельности в начале XXI века дают представление экспериментальные данные, полученные российским и китайским центрами социологических опросов (2008-2010 гг.). Главными критериями значимости профессии, по мнению социологов, являются критерии доходности и престижности. По мнению российских респондентов, соответственно критерию доходности профессии ранжируются следующим образом: банкиры, «звезды» эстрады и работники шоу-бизнеса, судьи, прокуроры и адвокаты, министры, депутаты, правительственные чиновники, врачи; по мнению китайских респондентов: синхронные переводчики, инженеры по технологии связи третьего поколения, специалисты сети Интернет, сетевые администраторы, специатсты в области логистики, инженеры-экологи, сертифицированные бухгатеры, доктора китайской и европейской медицины. Показательно, что в результатах опросов совпали лишь представления о позиции врача, а также то, что среди самых обеспеченных людей в Китае нет чиновников, которые занимают одно из первых мест в российском социологическом опросе.

Иерархия профессий, соответственно критерию престижности, выгладит для россиян так: юрист, директор (менеджер), врач, банкир, экономист (финансист), бизнесмен, министр (депутат, государственный служащий), работник компьютерной фирмы (программист), бухгалтер, работник шоу-бизнеса.

Показательно, что в списках доходных и престижных профессий нет профессии учителя, что объясняется изменением ее экономического и общественного статуса. По данным социологического исследования «Отношение к профессии и перспектива будущего студентов,

обучающихся по специальности «социальная педагогика» осуществленного в Тамбовском государственном университете им. А. И. Державина в 2009 г., из общего числа студентов (будущих педагогов) желают себя видеть в избранной профессии - 33,3%; собираются уйти в бизнес - 16%; получить вторую специальность - 12,5 %; не определились с решением - 12,5 %; абсолютно уверены в том, что не будут работать по специальности 20,8 % [http://www.confcontactcom]. По данным опроса, проведенного в 2007 году газетой «Чжунго цинняньбао», по мнению 90% опрошенных, преподавателями работают представители общественной элиты, поскольку они самые честные и нравственные; 76,3% признали, что учителя оказали наибольшее влияние на их жизнь; 56% хотят стать преподавателями университетов, 30% хотят стать учителями школ и 14% - воспитателями детских садов [«Чжунго цинняньбао» 13.09.07].

Таким образом, в соответствии с критерием аксиологической отмеченности лексики, в содержание обучения иностранных студентов-филологов должны быть включены наименования профессий, называющие наиболее значимые сферы деятельности в различные эпохи, (с обязательным указанием на их ценностную значимость в различные исторические периоды), а также те, которые являются престижными в глазах современного поколения россиян.

Другим культурологически значимым критерием отбора лексики является критерий исторической информативности, предполагающий учет диахронического аспекта содержания наименований лиц по профессии, составляющих одну из самых подвижных групп лексики в языке. Согласно лексикографическим источникам, среди наименований лиц по профессии отмечено немало историзмов и архаизмов, которые фиксируются в толковых словарях с пометами (ист.) и (устар.), ср.: ловчий - лицо, ведавшее разными видами ловли, главным образом, охотой (ист.); брадобрей (устар.), - парикмахер. Подобные единицы является ярким стилистическим средством в произведениях художественной литературы. Ср., например, стихи А. С. Пушкина: «О, если б Аполлон / Пиитов дар чудесный / Влиял мне ныне в грудь».

Среди историзмов и архаизмов, называющих лиц по профессии, немало таких, которые имеют особую культурологическую ценность, ввиду их включенности в значимые тексты культуры. Так, например, лексема ямщик (ср.: Ямщик - Возница, кучер на ямских, почтовых лошадях (MAC), понятна носителям языка и имеет для них культурное и символическое значение, имеющее связь с образами бесконечности, заснеженности, пустынности российских дорог; тоской и одиночеством, находящегося в долгом, трудном пути человека, о чем свидетельствуют многочисленные поэтические строки: «Степь да степь кругом, / Путь далек лежит, / В той степи глухой / Умирал ямщик» (русская народная песня); «Когда я на почте служил ямщиком, / Был молод, имел я силенку» (Л. Трефолев, музыка народная); «Ямщик, не гони лошадей! / Мне некуда больше спешить» (слова Н. Риттера, музыка Я. Фельдмана). К той же категории относится труд бурлака (ср.: бурлак - В старину: рабочий на реке, входивший в какую-либо артель, которая передвигала суда при помощи бечевы ми гребли (MAC). Слово бурлак стало для носителей русского языка символом нечеловеческих физических испытаний, выпавших на долю народа. Ср.: известную картину И.Е.Репина «Бурлаки на Волге» или прецедентные строки Н. А. Некрасова: «Выдь на Волгу: / чей стон раздается / Над великою русской рекой? / Этот стон у нас песней зовется - / То бурлаки идут бечевой!». Ярким образом русской культуры стала и старуха-процентщица из известного романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Такие наименования устаревших профессий и занятий как ямщик, купец, кучер, коробейник, приказчик бурлак, процентщица и мн. др., имеющие культурную значимость для носителей языка, должны быть включены в содержание обучения РКИ студентов-филологов.

Согласно критерию новизны и актуачьности, отбор лексики должен последовательно

опираться на лексикографические источники, фиксирующие новации в языке и культуре. Активный приток наименований новых профессий отмечается, например, в «Толковом словаре русского языка начала XXI века. Актуальная лексика» под ред. Г. Н. Скляревской, где зафиксировано около 200 названий профессий, которые свидетельствуют об активизации ряда сфер деятельности, прежде всего, компьютерных технологий (веб-программист, веб-дизайнер, веб-мастер), сферы маркетинга (маркетолог, маклер) и др., которые, называя актуальные явления действительности, становятся существенным фактом культуры изучаемого языка.

Культурологические особенности профессиональной деятельности проявляются и в процессах межъязыкового заимствования, на которые ориентирован критерий инокультурной отмеченности лексики. Иноязычные наименования лиц по профессии, пополнявшие русский язык в разное время, были заимствованы из разных языков: из немецкого (вахтер, егерь, реставратор и др.); из итальянского (бутафор, инкассатор, солист, штукатур и др.). Поскольку донором для лексического обогащения заимствованиями выступает язык той страны, в которой соответствующая сфера деятельности получила наибольшее развитие, то закономерно, что современные заимствования имеют, в основном, англо-американское происхождение (брокер, дизайнер, менеджер, продюсер, промоугер, риэлтер и др.), «отражая тесные экономические и культурные контакты с США, а также с миром в целом, говорящем на английском языке как международном» [Яковлева 2009]. Активность заимствования наименований профессий не характерна для китайского языка, где новые сферы деятельности (экономики, дизайна, компьютерных технологий и т.п.) обозначаются, как правило, средствами китайского языка

Важным критерием отбора наименований лиц по профессии, реализующимся в соответствии с принципом культурологической ценности слова, является их способность к метафорическому переосмыслению. Учебный аспект описания метафоры требует учета того факта, что в ее основе лежат определенные ассоциативные представления, нередко создающие принципиальную «алогичность» большинства метафорически мотивированных значений для представителей другой культуры. Метафорические единицы, возникшие в результате актуализации коннотаций общекультурного характера, типичных, частотных ассоциаций, должны быть включены в содержание обучения студентов-филологов.

В исследованиях, посвященных метафоре профессиональной деятельности, указывается на то, что принцип формирования конкретных тематических групп метафор свидетельствует об определенной системе приоритетов, существовавших в обществе [Балашова 2004]. Анализ материалов «Словаря современного русского литературного языка» (БАС) выявил значительный список наименований профессий, получивших переносное значение. Положительную оценку получают многие переносные значения наименований лиц творческих профессий, например: артист (перен.: о человеке с большим искусством и любовью выполняющем что-либо); поэт (тот, кто поэтически воспринимает действительность); художник (о человеке с натурой, свойственной людям искусства; перен. о том, кто достиг в своем деле высокого мастерства). К наименованиям профессий, имеющим позитивно-оценочное переносное значение относится и лексема учитель (тот, кто учит, наставляет, поучает кого-либо, передает свой опыт, знания кому-либо).

Значительное число наименований профессий, имеющих негативно-оценочное переносное значение, относится к деятельности, связанной с насилием и карательными функциями, ср.: тюремщик (перен. о том, кто попирает свободу, об угнетателе, притеснителе); пачач (перен. жестокий мучитель, угнетатель); негативную оценку содержат и переносные значения наименований профессий, связанных с торговлей: торгаш (пренебр. торговец, купец вообще; перен. о стяжателе, корыстолюбце); различных видов неквалифицированной деятельности: сапожник (перен. прост, о неумелом, неискусном в работе человеке), а также

переносные значения наименований труда людей, полностью зависимых от хозяина: лакеи {переи. о раболепствующем человеке, прислужнике); холоп (перен. презр. прислужник, приспешник кого-либо).

Согласно другому культуроориентированному принципу отбора материала - прингщпу учета родной культуры студентов, в процесс обучения студентов-филологов должна быть включена лексика, иллюстрирующая несовпадения в языках и культурах и потому характеризующаяся значительным культурологическим потенциалом. Среди слов, входящих в группу наименований лиц по роду деятельности, в русском и китайском языках можно отметить немало единиц, свидетельствующих о неповторимости культурных традиций. Примером традиционных различий могут служить национальные традиции земледелия. Поскольку основным сельскохозяйственным продуктом на Руси является хлеб, в русском языке среди лексем, называющих труд человека, работающего на земле, помимо общих обозначений (крестьянин, пахарь, земледелец), используются слова с корнем «хлеб», например: хлебопашец, хлебороб, которые также обозначают человека, занимающегося крестьянским трудом вообще. Ср.: Хлебопашец - тот, кто занимается хлебопашеством (возделыванием земли для выращивания хлеба; земледелием); земледелец (МАС). В китайском языке для человека, работающего на земле, есть единственное общее обозначение (£К), буквально: крестьянин, земледелец, поэтому наименование труда человека, занимающегося земледелием с помощью лексем с корнем «хлеб» относится к асимметричным явлениям. Первостепенное значение в китайском земледелии среди зерновых культур принадлежит рису, а слово «рис» приобрело значение еды вообще (ср. с русским выражением «хлеб насущный»). Про человека, который потерял работу, китайцы говорят: «Он разбил свою пиалу с рисом».

Различия в традициях земледелия обусловили и другие асимметричные явления. Поскольку чай является одной из главных культур, выращиваемых на китайской земле, то некоторые профессии, связанные с его выращиванием и приготовлением, получили особое распространение: профессия дегустатора чая (Ж №) - буквально «мастер чая», очень распространенная в Китае, не распространена в России.

Особенности конфессионального характера предопределили различия в наименованиях профессий культовой сферы. Безэквивалентными для китайцев являются позиции православных священнослужителей, в то время как в русской картине мира отсутствуют представления о таких профессиях как даосский священник (31 ±), старший учитель монахов и др. С

конфессиональными различиями связаны и особенности «ртуальных услуг»: в китайском языке нет соответствий таким наименованиям профессий, как могильщик и гробовицос, что обусловлено иной традицией захоронения усопших (в китайской традиции при захоронении усопших не используются гробы и могилы), однако в Китае очень распространена профессия мастера по офоршениюурн.

В сфере народного традиционного искусства уникальность некоторых народных инструментов обусловила культурную специфичность труда людей, играющих на них: балалаечник, гусляр, гармонист, ложечник и др. в русском языке и () - (человек, играющий на китайском национальном струнном инструменте ) и др. в китайском языке.

Сказались на особенностях наименований лиц по профессии и традиции национальной кухни. Так, например, отсутствие в традиционной китайской кухне таких молочных продуктов, как сыр и творог, обусловило и отсутствие соответствующих видов деятельности - сыроварения, сыроделия и таких наименований лиц по профессии, как сыровар и сыродел.

Особенности бытового уклада сказались на многих сферах деятельности. Так,

пристрастие китайцев к такому виду транспорта как велосипед обусловило актуальность профессии - буквально «велосипедист-экскурсовод». Или, например, профессия

мастера Фэн-шуй, очень давно известная в Китае, является экзотичной и новой для россиян. Экзотичной для россиян является профессия евнуха, а для китайцев - профессия банщика. Профессии гардеробщика и кондуктора, которые достаточно распространены в России, абсолютно не востребованы в Китае и потому не имеют соответствующих обозначений в китайском языке. Это обусловлено тем, что в Китае нет понятия гардероба, т.е. места, ще люди оставляют верхнюю одежду, а также тем, что в Китае изменился порядок обслуживания пассажирского транспорта [Юй Дахай 2006].

Т.о., на основании культуроориенгированных принципов и критериев отбора материала корпус наименований лиц по профессии, предназначенный для студентов-филологов, необходимо значительно редуцировать за счет исключения терминологизированной и культуронеинформативной лексики и организовать с учетом культурно маркированной лексики, дающей необходимые знания об истории и культуре страны изучаемого языка, о ценностных предпочтениях ее представителей, о метафорическом, ассоциативном и стилистическом потенциале наименований лиц по профессии, реализующемся в значимых для студснтов-филолошв текстах различного характера.

Вторая глава диссертации «Организация учебной лексико-семантической группы наименований лиц по профессии (по данным лексикографических источников)» посвящена методической организации лексико-семантической группы наименований лиц по профессии, которая предполагает определение ее объема, содержания, структуры, основных семантических, синтагматических и парадигматических связей регулярного и нерегулярного характера с целью представления данного корпуса лексических средств в аудитории китайских студентов-филологов.

Лингвокулмурологический подход к обучению русскому языку предполагает учет системных характеристик языковых явлений, поскольку «лингвокулыурное содержание языка является не отвлеченной от языковой системы «внесистемной реальностью» [Шаклеин 1999: 191], а реальностью, существующей непосредственно в языковой системе и потому поддающейся описанию лишь в соответствии с системной принадлежностью языковых единиц. Одной из важных задач обучения РКИ является определение наиболее рационального пути классификации слов в учебных целях. Оптимальный способ классификации лексики особенно если иметь в виду методические ориентиры, должен максимально учитывать системный характер языка и в наибольшей степени соответствовать практическим задачам обучения языку. Несмотря на значительное число лексических объединений, используемых методистами для систематизации и описания лексики (тематические группы, лексико-мегодические группы, лексико-семантические поля, синонимические ряды и др.), в настоящее время во многих исследованиях подчеркивается продуктивность описания и презентации лексики в лексико-семантических группах (см. работы И.П.Слесаревой, В.В.Степановой, Э. М. Медниковой, Е. И. Зиновьевой, У. Гохуа, Ван Чжицы и др.).

Лингвистами выделяются следующие принципиальные характеристики этого словарного объединения: «Члены ЛСГ как парадигматического разряда лексических единиц относятся к одной и той же части речи. Для образования ЛСГ необходим инвариантный семантический признак, ее составляют лексические единицы, различия между которыми определяются дифференциальными признаками. В составе ЛСГ реализуются различные типы лексико-семантических связей, в первую очередь, синонимические, антонимические и гипонимические отношения» [Бурханов 1995]. Методисты подчеркивают высокий систематизирующий

потенциал лексико-семангической группы, определяя ее как класс слов одной части речи, имеющих в своих значениях достаточно общий интегральный семантический компонент (компоненты) и типовые уточняющие дифференциальные компоненты, а также характеризующиеся высоким схематизмом сочетаемости и широким развитием функциональной эквивалентности и регулярной многозначности [Кузнецова 1989].

Наименования лиц по профессии рассматриваются исследователями в составе различных лексических объединений: иногда они вообще не получают четкого терминологического обозначения, а именуются как «наименования лиц по профессии» или же «группа наименований лиц по профессии» (Е. А. Конопелькина, Л. В. Балашова и др.); наименования лиц по профессии составляют тематическую группу (Т. В. Бредихина, Т. В. Коновалова, А. В. Яковлева); лексико-семантическую группу (К. О. Киреева, А.А.Виноградов, Л.А.Шкатова и др.). Некоторые исследователи, учитывая значительный объем данной группы и ее существенную роль в русской языковой каргане мира, считают ее лексическим объединениям с особым статусом -«суперпарадигматической группировкой» (Е. И. Голованова). В соответствии с задачами обучения РКИ, которые предполагают значительную адаптацию лингвистического материала, наименования лиц по профессии представляется целесообразным рассматривать в составе лексико-семангаческой группы, где их описание будет способствовать не только раскрытию регулярных системных отношений, но позволит увидеть и нетипичные, но актуальные для обучения студентов-филологов явления.

К основным параметрам лексико-семангаческой группы относятся данные о ее составе, содержании и структуре. Как известно, сфера профессиональной деятельности является чрезвычайно широкой, а число наименований профессий в различных лексикографических источниках и справочниках достигает нескольких десятков тысяч [см.: Климов 1995]. Ср. также: «Тарифно-квалификационный справочник» (2008) содержит более семи тысяч наименований профессий. По подсчетам исследователей, в БАС зафиксировано немногим более двух тысяч названий профессий [Шкатова 1983:23]. Специальное справочное издание «Словарь актуальных профессий» (2004), который, по словам авторов, отражает состояние категории профессионального деятеля в русском языке конца XX - начала XXI века, содержит более тысячи наименований лиц по профессии. Ввиду чрезвычайно большого объема наименований лиц по профессии в современном русском языке, в учебных целях требуется его значительная корректировка, которая должна опираться на один из важнейших принципов методики РКИ -принцип компрессии и минимизации языка, восходящий еще к исследованиям великого ученого-педагога Я. А. Коменского. Сложность огбора лексического материала связана с практической неисчислимостью лексических единиц, и, следовательно, трудностью установления того количества слов, которое необходимо для того или иного этапа обучения.

В рамках лингвокультуротогического подхода, предполагающего синтез культуроведческого и лингвистического знания, целесообразно опираться на известную систему лингвистических принципов отбора лексики, разработанную под общим руководством Л. В. Щербы и впоследствии реализованную при создании словарей наиболее употребительных слов. К этим принципам огаосягся: семантическая ценность, стилистическая неограниченность, многозначность, словообразовательная ценность, строевая способность, сочетаемость, частотность (Словарь наиболее употребительных слов 1960). Реализация перечисленных принципов, соответствующих одному из важнейших принципов методики РКИ - принципу системности и (за исключением принципа строевой способности) отражающих основные характеристики наименований лиц по профессии, прослеживается в данной главе диссертации. Следует отметить, что в настоящее время все чаще принцип частотности вытесняется принципом употребительности слова, основанном на свойстве слова использоваться в каком-

либо количестве источников с определенной частотой. Употребительность слов включает в себя частотность (суммарное количество употреблений слова в конкретном источнике) и распространенность (количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз [Гальскова, Гез 2005].

В словарь «Система лексических минимумов современного русского языка» под ред. В. В. Морковкина, реализующий принцип употребительности слов, входит 49 наименований лиц по профессии. В словаре-справочнике «Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов» под ред. А. Н. Тихонова (2001) как наиболее употребительные выделяются следующие лексемы: рабочий, писатель, ученый, инженер, крестьянин, художник, летчик, доктор, врач, учитель, журналист, актер, артист, агроном, геолог, повар, водитель, адвокат, архитектор, преподаватель и др. (всего 35). В «Лексическом минимуме по русскому языку как иностранному «I сертификационный уровень (общее владение)» (2000) содержится 54 наименования профессий, а «II сертификационный уровень» (2009) содержит 63 слова. Объединение данных специальных словарей и лексических минимумов по русскому языку как иностранному позволило выделить базовую часть лексико-семантической группы наименований лиц по профессии и роду деятельности, составляющую около 100 слов, которая на основании культуроориентированных принципов отбора лексики была расширена до 150 лексических единиц.

Тематическая структура ЛСГ наименований лиц по профессии детально разработана в лексикографических источниках, которые во многом следуют типологиям профессий, разработанным в различных гуманитарных дисциплинах. В «Русском семантическом словаре» под общей ред. Н. Ю. Шведовой занятия человека классифицированы соответственно следующим сферам деятельности: сфера религии, культов; сфера искусства, творчества; сфера общественной, общественно-политической деятельности; сфера науки; сфера просвещения, преподавания; сфера медицины; сфера власти, должностной деятельности; военная сфера; хозяйственная, экономическая сфера деятельности; сфера деятельности в области спорта, туризма.

Детальной и репрезентирующей основные актуальные сферы современной трудовой деятельности является классификация наименований лиц по профессии и видам трудовой деятельности, разработанная авторами «Большого толкового словаря русских существительных» под общей ред. Л. Г. Бабенко. В этом словаре выделены следующие профессиональные сферы: религия; сельское хозяйство; производство; техника; военная службсг, медицина; строительство-, сфера обслуживания; транспорт-, наука; образование-, искусство; средства массовой информации; экономика; социальные отношения; политика; право. Данная классификация положена в основу учебной типологии наименований профессий, где кавдая сфера деятельности образует микрогруппу в структуре ЛСГ наименований лиц по профессии.

При решении вопроса о структуре ЛСГ наименований лиц по профессии необходимо учитывать, что все эти наименования объединяет родовое понятие деятеля [Шкатова 1983; Голованова 2008], которое в русском языке имеет ряд обозначений: деятель (науки, культуры, искусства), работник (просвещения, промышленности, торговли, сферы обслуживания), труженик (полей, сельского хозяйства), специалист (в области медицины, машиностроения и т. д.), профессионал (фотограф-профессионал, водитель-профессионал), мастер (скрипичный мастер, мастер по пошиву женской одежды). Однако базовой лексемой (наряду со словом человек {лицо), универсальным семантическим идентификатором дагшой группы является лексема профессия (а также соответствующий ей синонимический ряд), значение и системные характеристики которой составляют основу описания ЛСГ наименований лиц по профессии. В основе выделения конкретных микрогрупп лежат дифференциальные семы. Наиболее

употребительные (вошедшие в списки наиболее важных слов современного русского языка и лексические минимумы по обучению РКИ) наименования лиц по профессии, составляют центральную, околоядерную зону учебной модели ЛСГ наименований лиц по профессии, а периферию - лексические единицы с наибольшим числом дифференциальных сем: это могут быть узкоспециальные слова (термины), слова со сниженной стилистической окраской и др.

Для описания исследуемой группы лексики необходимо установить регулярные и нетипичные модели всех отношений в составе ее ядерной части. Семантический идентификатор группы - лексема профессия (которой предшествовали другие наименования: ремесло, промысел, дело, занятие) [Голованова 2008] входит в употребление с XIX века. Дня уточнения ее значения в современном употреблении были проанализированы различные толковые словари русского языка: «Словарь русского языка» под ред. С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой (2007); «Толковый словарь русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова; «Словарь русского языка» под ред. А. П. Евгеньевой (MAC); «Словарь современного русского литературного языка» (БАС). Несмотря на некоторые несовпадения толкований лексемы профессия, во всех названных лексикографических источниках выделен универсальный компонент значения род трудовой деятельности. Однако в словаре Ушакова есть уточнение: служащий источником существования, которого нет в словаре Ожегова и в БАС. Показательно, что в MAC, где также указывается на связь профессии с источником существования, добавляется смягчающее уточнение обычно. В БАС есть уточнение род трудовой деятельности, занятий, требующих специальной подготовки, в то время как в словаре Ожегова такого уточнения нет.

Существенно, что в китайском языке нет слова, которое бы объединяло все перечисленные выше компоненты лексемы профессия, каждому из которых соответствует особое китайское слово: 1. трудовая деятельность - китайское (gong zuo); 2. род занятий -китайское ÍRjlk (zhi ye) или ÍTilk (hang ye); 3. требующий определённой подготовки - китайское in iji| (pei xun). Таким образом, согласно данным «Словаря современного китайского языка» под ред. Люй Шусян (Пекин, 2002 г.), семантический объем русского слова профессия передают следующие корреляты: ф А 4 tfc é Ф ñí М Ш Ю № Эз ± £ £ * 3S № I (род трудовой деятельности, занятий, являющийся обычно источником существования)-, ^illííñ , (требующий определённой подготовки).

Лексема профессия вступает в сложные синонимические отношения: в «Словаре синонимов русского языка» 3. Е. Александровой зафиксирован синонимический ряд с доминантой специальность: профессия, квалификация', в «Словаре синонимов русского языка» под редакцией К. С. Горбачевича синонимический ряд: профессия, специальность, дело, занятие, ремесло, работа, должность, звание. Данный синонимический ряд отражает сложность дифференциации определенных видов деятельности (профессиональных и непрофессиональных, коммерческих и некоммерческих) как в русской языке, так и в китайском, в котором нет точного соответствия лексеме занятие, а лексемы профессия и специальность четко не дифференцируются.

Синтагматический аспект синонимического ряда профессия на основании «Словаря сочетаемости слов русского языка» под ред. П. Н. Денисова и В. В. Морковкина может быть представлен типологически (наиболее устойчивые варианты именной и глагольной сочетаемости, общие для всех лексем синонимического ряда (всего 5 моделей). Однако в обучении студентов-филологов должны быть учтены и случаи нетипичной сочетаемости. Например, в модели «кто-либо (инженер, врач, директор и т.п.) (по чему?)» могут быть использованы только лексемы специачьность, профессия и должность, но невозможно

употребить в этой модели лексемы занятие, работа и дело. В модели «получить (что?)» можно употреблять лексемы работа, специачьность, должность, но невозможно употребить лексемы занятие и дело и др.

Ассоциативно-вербальные поля профессия в русском и китайском языках (установленные по данным РАС и свободного ассоциативного эксперимента) имеют определенные различия. Среди реакций - наименований конкретных профессий в РАС зафиксированы: учитель, инженер, слесарь, психолог, токарь, врач, дворник, окурналист, космонавт, в то время как в ответах китайских респондентов отсутствуют реакции слесарь, токарь, дворник, психолог, но присутствуют: переводчик повар и водитель. Для китайцев важным оказывается оплата их работы (зарплата, деньги, достаток, зарабатывать деньги, достойный заработок), в то время как в РАС зафиксирована только одна подобная реакция деньги. Рациональное отношение китайцев к профессии, отсутствие эмоционального отношения к делу проявляется в отсутствии эмоционально-оценочных реакций, в то время как в РАС такие реакции зафиксированы: любимая, прекрасная, кретинская и др.

Анализ системных отношений в основном составе ЛСГ наименований лиц по профессии на основании выделенных лингвоориентированных принципов выявил как регулярные отношения, которые являются основными методически значимыми характеристиками группы, так и нетипичные, нерегулярные отношения, которые, нередко, отражая богатство и выразительность средств языка, должны быть включены в содержание обучения китайских студентов-филологов.

Семантические особенности наименований лиц по профессии зафиксированы в различных словарях: в «Словаре аюуальных профессий» Е.И.Головановой, в который включено около 1000 наименований лиц по профессии, содержится 42 многозначных лексемы. Поскольку семантический объем этих многозначных лексем не выходит за рамки семантического пространства ЛСГ наименований лиц по профессии, а многие из выделенных значений очень близки (дифференцируются только специалистами), они не должны стать предметом дифференцированного анализа в рамках задач обучения РКИ, например: корректор -1. Работник издательства или типографии, выверяющий корреюуру, оттиск типографского набора 2. Специалист, ответственный за орфографию и пунктуацию издаваемой продукции. Однако некоторые из многозначных наименований лиц по профессии имеют достаточно дифференцированные значения (например: дублер - 1. Актер, воспроизводящий речевую часть кинофильма при озвучивании, при переводе его на другой язык. 2. Специалист, заменяющий киноактера в кадре для исполнения сложных номеров), семантический объем которых должен быть дифференцирован в учебных целях.

Парадигматические связи в составе ЛСГ наименований лиц по профессии широко представлены в словарях синонимов. По данным словаря под ред. Л. Г. Бабенко, значительная группа наименований лиц по профессии развивает синонимические отношения: артист -актер, скоморох, комедиант, лицедей, архитектор - градостроитель, зодчий доктор - врач, иконописец - изограф, иконник, богомаз, почтальон - письмоносец, продюсер - антрепренёр, импресарио священник - иерей, отец, пастырь, пресвитер, батюшка, поп скульптор - ваятель, сценарист - кинодраматург, киносценарист, либреттист, телесценарист, танцовщик -балетчик, балерун, танцор, учитель - педагог, фокусник - иллюзионист, манипулятор, факир. Рад перечисленных синонимов дифференцирован стилистически (ваятель, лицедей маркируются пометой «высокое», а лексема поп относится к сниженному стилю; как устаревшие отмечены лексемы письмоносец, балетчик и др.). В «Словаре актуальных профессий» Е.И.Головановой группа наименований лиц по профессии, вступающих в синонимические отношения, составляет 20 единиц. Многие синонимические пары отражают оппозицию старое -

новое (недавно заимствованное), например: охранник - секьюрити, гример - визажист, ретушер - билъд-корректор. Кроме того, в словаре зафиксированы лексемы, маркированные стилистически, например, пиарщик (разг.) - имиджмейкер.

Помимо дифференциации синонимов по параметрам старое - новое и нейтральное -стилистически маркированное, методически актуальным является семантический потенциал данной лексики, на который не раз обращали внимание создатели словарей и авторы учебников по русскому языку и культуре речи, стилистике и литературному редактированию. Так, например, в «Новом объяснительном словаре синонимов русского языка» под ред. Ю. Д. Апресяна разработаны следующие синонимические ряды наименований профессий: врач, доктор, лекарь-, водитель шофер; летчик, пилот, учитель, преподаватель, педагог. Этот материал представляется методически ценным, поскольку содержит всестороннюю дифференциацию семантики и особенностей употребления названных синонимов, что особенно актуально для обучения студентов-филологов.

Важность нюансов в содержании перечисленных лексем для китайских студентов иллюстрируют лексемы учитель, преподаватель, педагог, дифференциации которых нет аналога в китайском языке: средствами китайского языка возможно передать лишь различия, связанные с местом, где работает учитель, то есть буквально это выглядит как учитель+школа (Ф^№) и

учитель+университет (ЛтМ^Й).

«Сочетаемостный» потенциал наименований лиц по профессии для студентов-филологов должен быть представлен не только типологически, но и с учетом специфических вариантов валентности, например: артист (цирковой, оперный, эстрадный и др.), врач Осанитарный, ветеринарный, участковый, зубной и т.д.), летчик (полярный, гражданский и т.п.); журналист (какой-либо газеты, журнала, редакции), шофер (автобуса, такси)', игра, выступление (аргаста); статья, репортаж (журналиста), роман, повесть (писателя); врач (лечит, ставит диагноз, выписывает рецепт, прописывает лекарство, делает обход, операцию); летчик (ведет самолет, прыгает с парашютом, катапультируется); учитель (преподает какой-либо учебный предмет, обучает школьников, объясняет материал, ставит оценки) и т. д.

Словообразовательные возможности наименований лиц по профессии зафиксированы «Словообразовательным словарем русского языка» А. Н. Тихонова, согласно которому они образуют словообразовательные цепочки различной длины: корреспондент (29 словообразовательных варианта), врач (27), инженер (23), учитель (21), ученый (10) и т.д. Далеко не все эти словообразовательные варианты могут войти в активный словарный запас иностранных студентов. Например, в словообразовательном гнезде с вершиной врач, актуальными являются дериваты врачиха (при обязательном указании на его стилистическую маркированность), врачебный, военврач и др. Однако лексема врачебник является устаревшей, лексемы врачевать, врачевание, зубоврачевание - стилистически маркированными, лексемы врачебно-наблюдательный, врачебно-контрольный - используются в специальных сферах и т.д. Особого внимания среди дериватов наименований лиц по профессии заслуживает словообразовательная модель с уменьшительно-уничижительными суффиксами, ср.: например, инженерик, гшсателишка и др., которая отсутствует в китайском языке, а, по мнению А. Вежбицкой, свидетельствует как об общей эмоциональности русского языка, так и об особом отношении носителей языка к тем классам явлений, которые обозначаются экспрессивными уменьшительными формами [Вежбицкая 1997].

Актуальным для методики РКИ является вопрос о наиболее продуктивных словообразовательных моделях, характерных для наименований лиц по профессии, к которым, преаде всего, относится аффиксальный способ словообразования, который, по словам

Д. Н. Шмелева, отвечает требованиям «полной» регулярности» [Шмелев 1968].

Значительную часть наименований лиц по профессии составляют «существительные, мотивированные существительными» и «существительные, мотивированные глаголами» [Русская грамматика 1980].

В системе суффиксальных существительных, мотивированных существительными, согласно «Русской грамматике», выделяется несколько продуктивных групп наименований лиц по профессии: имена существительные с суффиксами -ник (фокусник, дворник); -щик (-чик) (водопроводчик, сыщик); -ец (снабженец); -ак (-як) (рыбак, моряк); -атор (-итор) (экспедитор, губернатор); -ист (журналист); -ик (химик); -ор(-ер) (репортер, скульптор); с суффиксом -арь (аптекарь).

Согласно исследованиям А. И. Моисеева, с помощью суффикса -щик в русском языке образовано 175 лексем; с помощью суффикса -чик- 55; суффикса -овщик (-евщик) - 66; суффикса -ник- 84, суффикса -ист - 44, т.о., в словообразовании огсубстантивных существительных, называющих лиц по профессии, наблюдается резкое преобладание суффиксов -щик, -ник, -ист (более 95%) [Моисеев 1968]. Актуальными для методики РКИ являются и данные о частотности моделей образования отглагольных существительных с помощью приставок: раз / с (74), за (61), с / о (55), о (51), на (49), про (41), вы (40), об / о (37), от (36), под (25), пере (22). Среди наиболее продуктивных производящих суффиксов отглагольных наименований, по подсчетам А. И. Моисеева, на долю суффикса -щик / -чик, приходится более 65% всех отглагольных наименований, а на долю суффиксов, включающих элемент -щик (-щик, -лыцик, -овщик, -телыцик и др.) - около 93% [Моисеев 1966]. Наряду с однословными наименованиями лиц по профессии, произведенными посредством суффиксации, широко употребляются неоднословные наименования. По структуре их можно разделить на аппозитивные, комплексные (инженер-строитель) и описательные наименования, которые производятся на базе однословных или комплексных (оператор электронно-вычислительных машин). Это явление исследователи предлагают называть «лексической специализацией» [Русский язык и советское общество 1968].

При отборе словообразовательного материала для обучения студентов-филологов необходимо учитывать и некоторые непродуктивные модели, к которым относятся: имена существительные с суффиксом -яр (столяр), -юх (конюх), -альон (почтальон) и другие.

Методически важным является и вопрос о категории рода наименований лиц по профессии в современном русском языке, где слова мужского рода заключают в себе общее понятие о человеке, обозначают его социальную или профессиональную принадлежность независимо от пола [Русская грамматика 1980], потому они могут применяться как к лицу мужского, так и женского пола: поэт Николай Гумилев и поэт Анна Ахматова. На основании «Русской грамматики» 1980 г. и «Грамматики современного русского литературного языка» 1970 г. в учебных целях наименования лиц по профессии следует объединить в следующие группы: существительные мужского рода, образующие соотносительную словообразовательную пару с существительным женского рода (официант/официантка, учитель/учительница); существительные мужского рода, не имеющие парных существительных женского рода (дирижер, режиссер). К этой группе примыкают слова, дая которых парные существительные женского рода возможны, но стилистически окрашены (бригадир/бригадирша, врач/врачиха, доктор/докторша, дворник/дворничиха и др.).

В процессе обучения РКИ необходимо учитывать, что в разговорной, непринужденной речи распространены употребления типа: врач пришла, бригадир уехала. Такая особенность употребления (синтаксическое указание на пол называемого лица) в разговорной речи и художественной литературе приводит к возникновению «смешанных согласований», когда род глагола в форме прошедшего времени обозначает пол названного лица, а форма согласуемого

прилагательного указывает на род этого существительного, например: Пришла лечащий врач.

Для студентов-филологов актуальной является информация о том, что существительные женского рода, называющие лиц по профессии, как правило, имеют особые словообразовательные характеристики, которые филологи называют «суффиксами женскости» [Русская грамматика 1980]: кондукторша, лифтерша, санитарка, ткачиха, поэтесса и др.

Существенно, что словообразование наименований лиц по профессии вообще и особенности выражения категории рода представляют лакунизированный фрагмент языковой картины мира для носителей китайского языка. Поскольку основной единицей китайского языка является иероглиф, представляющий собой не слово, а понятие, то некоторые слова в китайском языке состоят из одного иероглифа (это основные слова, сохранившиеся в языке с древности), а многие образованы го двух и более иероглифов, которые, как известно, не имеют морфологических признаков, то есть сам по себе он не относится к прилагательным, глаголам, причастиям и т.д., а морфологические признаки иероглифа проявляются только в контексте. В китайском языке имена существительные не дифференцируются по родам, не изменяются по числам, не склоняются. Для выражения категории рода также используется контекст и уточняющие иероглифы. Например, для выражения понятия учитель требуется три иероглифа (мужчина+учить+мастер), а для понятия учительница - три иероглифа (женщина+учигь+мастер). Таким образом, дифференциация наименований профессий по грамматическому роду будет выглядеть следующим образом учитель - учительница / ШШ№ - £

ШШ; актер - актриса / ШЖИ -

К несимметричным явлениям относится и стилистическая окрашенность наименований лиц по профессии женского пола, поскольку зга единицы в китайском языке эмоционально не окрашены и стилистически не маркированы.

Трстъя глава «Формирование лиигвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов в процессе обучения лексике (на материале лексико-семантической группы наименований лиц по профессии)» посвящена описанию констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на формирование лиигвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов продвинутого этапа обучения.

Лингвисты и методисты, работающие в рамках лингвокультурологического направления в методике РКП, подчеркивают важность формирования лиигвокультурологической компетенции иностранных слудешов-филологов, особенно находящихся на продвинутом этапе обучения (см. работы В.В.Воробьева, Г.М.Васильевой, А.Е.Александровой, Н.Е.Некоры, ВанЧжицзы, ЦзоуСуецяна, ЧанТхиНау и др.). Лингвокультурологическую компетенцию принято определять как знание идеальным говорящим / слушающим особенностей национальной культуры, а также всей системы культурных ценностей, выраженных в языке [Воробьев 1999; Васильева 2004]. Интерпретируя структуру и содержание лиигвокультурологической компетенции, методисты исходят из двух уровней ее содержания: собственно языковой и внеязыковой [Мастеренко 2011].

Лингвокультурологическая компетенция в рамках обучения лексике на материале лексико-семантической группы наименований лиц по профессии предполагает определенные знания и умения иностранных студентов как на собственно лингвистическом, системном (в данном случае, лексическом) уровне, так и на национально-культурном. При этом основными становятся следующие принципы обучения: принцип учета системных отношений в лексике, принцип учета культурологической ценности лексических единиц и принцип учета родного языка и культуры.

На лингвистическом (лексическом) уровне о сформированносги лингвокультурсшошческой компетенции студентов-филологов свидетельствуют следующие знания и умения: адекватное знание значений наименований профессий в современном русском языке; знание семантики многозначных слов, входящих в данную ЛСГ (в том числе метафорических, оценочных переосмыслений); способность дифференцировать устаревшую лексику, а также новые наименования и заимствования; способность воспринимать стилистическую дифференциацию наименований лиц по профессии; умение использовать в речи парадигматические и синтагматические связи, характеризующие данную лексико-сематическую группу (как типичные, так и окказиональные); способность адекватно воспринимать, интерпретировать и производить высказывания, содержащие данные наименования, согласно нормам и правилам русского языка; умение воспринимать значения наименований лиц по профессии в различных контекстах (в том числе идиоматического и метафорического характера); умение компенсировать лакунарную лексику; способность использовать перечисленные умения в процессе интерпретации и конструирования текстов различного характера.

Национально-культурный (внеязыковой) уровень лингвокультурологической компетенции предполагает следующие знания и умения: знания страноведческого характера о важнейших профессиях в современной России, их статусе, престижности в сознании представителей русской культуры; о динамических процессах в профессиональных предпочтениях современной российской молодежи; о ценностно-оценочном отношении к различным видам профессиональной деятельности в современном обществе; знание культурно-специфических реалий, отражающих уникальность культур и национальных традиций (уникальные сферы профессиональной деятельности, безэквиваленгные занятия и профессии в русской и китайской культурах); умение сопоставлять национально-культурные особенности в сфере профессиональной деятельности; знагше основных типологий и классификаций профессий, актуальных для современного российского общества и др.

Наименования лиц по профессии включены во многие учебники и учебные пособия по РКИ: они, как правило, представлены в темах по разговорной практике, таких как «Профессию), «Дело, которое мы выбираем», «Поговорим о профессиях», «Кем быть?» и т.п. Несмотря на многие интересные аспекты в разработке этой темы (например, значительное число учебных пособий, полностью посвященных профессии учителя и содержащих культуроинформагивные тексты: фрагмеггты из книг выдающихся педагогов В. А. Сухомлинского, А. С. Макаренко, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, Ш. А. Амонашвили, были выпущены на кафедре русского языка для преподавателей-иностранцев РГПУ им. А. И. Герцена) в большинстве учебников и учебных пособий, изданных как в России, так и в Китае, лингвокультурологический подход к обучению лексике реализуется далеко не полностью. Это касается и собственно лингвистической и культурологической составляющих.

Во-первых, последовательно не прослеживаются все системные характеристики наименований лиц по профессии (не учитывается структура лексико-семантической группы, т.е. не выделяется лексика, относящаяся к ядру и периферии группы, или к активному и пассивному запасам языка); не учитывается семантический потенциал наименований лиц по профессии (их многозначность и особенности метафорического переосмысления); не обращается внимание на открытость группы, т.е. не выделяется устаревшая лексика, а также новые лексические единицы; не учитывается влияние процессов заимствования на данную группу лексики; недостаточно внимания уделяется особенностям синонимических отношений в составе группы; не дифференцируется сочетаемосгный потенциал данной группы лексики, т.е. типичные и специфические модели сочетаемости; не дифференцируются типичные и нетипичные

словообразовательные модели; не обращается внимание на стилистически маркированные словообразовательные варианты и стилистические функции наименований лиц женского пола по профессии.

Во-вторых, авторами учебников и пособий (в том числе и национально-ориентированных) не отмечается национально-культурная специфика наименований лиц по профессии; не выделяются различные группы лексики, являющиеся маркерами национальной специфики культуры: безэквивалентная лексика, коннотативно-маркированная лексика, фоновая лексика. В пособиях отсутствуют тексты, содержащие информацию об изменениях в профессиональной ориентации представителей русской культуры, о ценностном отношении к тем или иным профессиям и т.д. Кроме того, в анализируемых учебных материалах отсутствуют художественные тексты, в которых проявляется богатый семантический, стилистический и культурологический потенциал наименований лиц по профессии. Ввиду этого, на наш взгляд, лингвокультурологическая компетенция на базе наименований лиц по профессии у иностранных студентов-филологов не может быть полностью сформирована

С целью создания методики формирования лингвокультурологнческой компетенции китайских студентов на базе наименований лиц по профессии были проведены констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.

Целью констатирующего эксперимента было выявить степень и характер затруднений, возникающих у китайских студентов при восприятии и употреблении наименований лиц по профессии на собственно лингвистическом и культурологическом уровне. В констатирующем эксперименте приняли участие китайские студенты-филологи филологического факультета РГПУ им. А. И. Герцена (25 человек). Констатирующий эксперимент включал 2 этапа: собственно лингвистический (направленный на выявление исходного уровня знаний и умений, связанных с системными отношениями в лексико-семантической группе наименований лиц по профессии) и культурологический (направленный на выявление уровня знаний об особенностях профессиональной деятельности в современной России, о степени престижности профессий в глазах молодого поколения россиян, о роли различных профессий в истории России, о несимметричных и уникальных явлениях, связанных с профессиональной деятельностью, в культурах России и Китая). Результаты эксперимента позволили сделать некоторые выводы: из ста наименований профессий (предложенных студентам) в общей сложности китайским студентам оказались известными только тридцать два; студенты не владеют полностью родовидовыми отношениями в составе данной группы (как родовые не были выделены наименования специалист и работник); у студентов возникли затруднения с определением парадигматических отношений (так, например, в качестве синонимов тринадцать человек назвали пару лексем рабочий/работник); не всеми студентами были точно определены типичные словообразовательные модели, возникли затруднения и с образованием наименований по профессии лиц женского пола; не все студенты назвали правильные варианты сочетаемости наименований лиц ло профессии с предложенными глаголами; значительные затруднения возникли при анализе переносных значений (правильно было семантизировано только одно переносное значение -учитель и несколько человек правильно определили переносное значение лексемы тюремщик-, представления студентов о наиболее престижных и наиболее высокооплачиваемых профессиях в России не отражают действительной ситуации; на представления китайских студентов о ценностном аспекте профессиональной деятельности в России оказывает влияние культурная интерференция. Таким образом, культурологический блок заданий вызвал у студентов больше затруднений, чем собственно лингвистический, ввиду чего методика обучающего эксперимента должна строиться с учетом не только собственно лингвистических характеристик лексико-семантической группы наименований профессий, но и

культурологических факторов, обусловивших особенности отношения к профессиям и специфику профессиональной деятельности в России

Обучающий эксперимент (6 аудиторных и 8 внеаудиторных часов), направленный на преодоление затруднений, выявленных в результате констатирующего эксперимента, и, соответственно, на формирование лингвокультуролошческой компетенции китайских студентов продвинутого этапа обучения, проводился в 2010-2011 гг. на филологическом факультете РГТТУ им. А. И. Герцена (в группах магистрантов из Китая). В общей сложности в эксперименте приняли участие 25 человек.

Целью обучающего эксперимента явилась практическая проверка методики обучения, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции китайских студентов, предполагающей пошаговое формирование знаний студентов как на собственно-лингвистическом, системном уровне, так и лингвокультурологическом, учитывающем национально-культурные характеристики наименований лиц по профессии. Выделение этих этапов соответствует принципу нарастания сложности материала. Лингвистический этап обучающего эксперимента включал в себя три блока заданий, выполнявшихся последовательно: «лексикографический» блок заданий был ориентирован на работу с различными типами словарей, а также на использование учебного словаря ЛСГ наименований профессий; «коммуникативный» блок заданий предполагал выполнение игровых, творческих упражнений, имитирующих условия «реального общения»; блок заданий, предполагающий использование интернет-ресурсов, был ориентирован на работу с сайтами, содержащими информацию о рабочих вакансиях, условиях приема на работу и т.д., которые широко используются как в России, так и в Китае. Лингвокультурологический этап эксперимента включал «текстовый» и «интерпретационный» блоки заданий. «Текстовый» блок заданий базировался на текстах лингвокультурологического характера, содержащих информацию о наиболее популярных профессиях и сферах деятельности в России в различные исторические периоды, о ценностно-оценочном отношении к различным видам профессиональной деятельности, об устаревших и новых профессиях, о заимствованиях и переосмыслениях в составе наименований лиц по профессии, о лакунарных, асимметричных явлениях в русской и китайской лингвокультурах. «Интерпретационный» блок заданий базировался на аутентичных художественных и публицистических текстах, а также произведениях живописи, в которых нашли отражение различные индивидуально-авторские интерпретации и оценки как различных видов профессиональной деятельности, так и самих профессиональных деятелей, их характерных черт и личностных качеств. Результаты контрольного эксперимента продемонстрировали следующую динамику в знаниях студентов после проведения собственно лингвистического и лингвокультурологического этапов обучения:

90

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

■гвокультуроло

обучения

Т.о., методика обучающего эксперимента, построенная с учетом не только собственно лингвистических характеристик лексико-семантической группы наименований профессий, но и их культуроведческого потенциала, является эффективной и способствует формированию лингвокультурологической компетенции студентов-филологов.

Заключение. В заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяются перспективы развития основных положений работы.

В соответствии с поставленной целью была предпринята попытка создания методики обучения китайских студентов-филологов культурно маркированной лексике на базе ЛСГ наименований лиц по профессии. В исследовании было доказано, что методика обучения культурно маркированной лексике китайских студентов-филологов, разрабатываемая в рамках лингвокультурологического подхода, должна базироваться на принципе соизучения языка и культуры на всех этапах ее создания: при определении предмета обучения; при отборе, описании и организации учебного материала; при разработке констатирующего экспериме!гта; при определении основных принципов обучающего эксперимента, в результате - формирование лингвокультурологической компетенции на материале лексико-семантической группы наименований профессий должно включать собственно лингвистический и лингвокультурологический этапы обучения.

Результаты проведения экспериментального обучения позволили заключить, что разработанная методика обучения культурно маркированной лексике, реализованная с опорой на учебную модель организации ЛСГ наименований лиц по профессии, способствует глубокому пониманию языка и культуры и обеспечивает формирование высокого уровня лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях (общий объем 5 п. л.):

1. Ян Лю Объём и содержание лексико-семантической группы наименований профессий как основа учебной организации лексики в курсе РКИ для китайских студентов // Международный научный журнал. Мир науки, культуры, образования. № 2 (27), АПРЕЛЬ 2011, - С. 154-156. (03 п. л.) (ISSN 1991-5497).

2. Ян Лю Лексема «профессия» как предмет обучения русскому языку китайских студентов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 131: Научный журнал. - СПб, 2011. - С. 218-222. (0.4 п. л.) (ISSN 19926464).

3. Ян Лю Лексико-семантическая группа наименований лиц по профессии как основа формирования лингвокультурологической компетенции китайских студентов продвинутого этапа обучения // Международный научный журнал. Мир науки, культуры, образования. № 1 (32), ФЕВРАЛЬ 2012, - С. 172-174. (03 п. л.) (ISSN 19915497).

4. Ян Лю Лексема «профессия» в языковой картине мира (русско-китайские параллели) // Реальность, язык и сознание: междунар. межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. Н. В. Ушкова, Е. А. Кузьмина; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина», университет г. Билефельда. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999. - С. 120-123. (0.3 п. л.).

5. Ян Лю Обьём и структура ЛСГ наименований профессий как предмет обучения РКИ // Слово есть дело: Юбилейный сборник научных трудов в честь профессора И. П. Лысаковой. Т. 2. - СПб.: «Сударыня», 2010. - С. 133-136. (0.3 п. л.).

6. Ян Лю Использование наименований профессий в обучении РКИ // Русский язык и русская литература в современном гуманитарном образовательном пространстве: материалы докладов и сообщений XV международной научно-методической конференции. - СПБ.: СПГУТД, 2010.-С. 229-230. (0.2 п. л.).

7. Ян Лю Состав лексико-семантических групп наименований профессий в русском и китайском языках // Текст - дискурс - картина мира. Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 6. / Научный ред. О. Н. Чарыкова. - Воронеж: издательство «Истоки», 2010. - С. 66-68. (0.25 п. л.).

8. Ян Лю Наименования лиц по профессиям в сфере медицины как предмет обучения РКИ // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск XI. - СПб.: издательство «Северная звезда», 2010. - С. 360-362. (0.25 п. л.).

9. Ян Лю Наименования профессий в сфере науки как предмет обучения РКИ // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы IX международной научно-практической конференции 22-24 апреля 2010 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. - С. 170-172. (0.25 п. л.).

10. Ян Лю Самые популярные профессии в России и в Китае: сопоставительный и методический аспекты изучения // Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития. Межвузовский сборник научно-методических статей. Выпуск 1. -Псков, 2011. -С. 278-280. (0.25 п. л.).

11. Ян Лю Синонимические отношения в лексико-семантической группе наименований профессий // Традиции и инновации в преподавании русского языка и литературы: материалы докладов и сообщений XVI международной научно-методической конференции. - СПб.: СПГУТД, 2011. - С. 17-20. (0.3 п. л.).

12. Ян Лю Объём лексико-семантической группы наименований профессий как предмета обучения РКИ // Русистика и современность. Материалы XIV международной научно-практической конференции 29 сентября - 1 октября 2011 г. Том 1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация. - СПб.: Северная звезда, 2011. - С. 143-146. (0.3 п. л.).

13. Ян Лю К вопросу о дифференциации синонимов в лексико-семантической группе наименований профессий как предмете обучения РКИ // Риторика в новом образовательном пространстве: Сборник научных трудов / Санкт-Петербургский государственный горный университет (XVI Международная научная конференция). - СПБ., 2012. (XVI Международная научная конференция. Санкт-Петербург, 1-3 февраля, 2012). - С. 245-247. (0.25 п. л.).

14. Ян Лю Лексема «профессия» в ассоциативно-вербальной сети // Русская словесность и вопросы нравственного воспитания студентов: материалы докладов и сообщений XVII международной научно-методической конференции. - СПб.: ФГБОУВПО «СПГУТД», 2012 (март).-С. 41-44. (0.3 п. л.).

15 .Ян Лю Аксиологический аспект наименования лиц по профессии в русской культуре как предмет обучения РКИ. Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: материалы третьей международной научно-практической конференции: Том 1. СПб., 21-22 февраля 2012. - С. 368-373. (0.5 п. л.).

16. Ян Лю Формирование лингвокультурологической компетенции китайских сгудентов-филологов на материале лексико-семантической группы наименований лиц по профессии// Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития. Межвузовский сборник научно-методических статей. Выпуск 2. - Псков, 2012 (апрель). - С. 266-276. (0.6 п. л.).

Подписано в печать 18.06.2012г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 2654.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ян, Лю, 2012 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОПИСАНИЮ НАИМЕНОВАНИЙ ЛИЦ ПО ПРОФЕССИИ КАК ПРЕДМЕТА ОБУЧЕНИЯ РКИ.

1.1. Профессиональная деятельность в аспекте лингвокультурологического подхода к обучению РКИ.

1.1.1. Связь языка и культуры в обучении РКИ.

1.1.2.Национальная языковая картина мира как предмет лингвокультурологических исследований.

1.1.3. Лексика как транслятор национальной культуры в обучении РКИ.

1.1.4. Профессиональная деятельность как феномен национальной культуры.

1.2. Лингвокультурологический потенциал наименований лиц по профессии в национальной языковой картине мира как предмет лингвокультурологических исследований, ориентированных на задачи обучения РКИ.

1.2.1. Основные культуроориентированные принципы отбора наименований лиц по профессии, актуальные в обучении студентов-филологов.

1.2.2. Наименования лиц по профессии и терминологизированная лексика.

1.2.3.Аксиологические характеристики наименований лиц по профессии.

1.2.3.1. Аксиологический аспект профессиональной деятельности в национальной культуре.

1.2.3.2. Наиболее актуальные профессии и сферы деятельности в сознании представителей русской и китайской культур.

1.2.4. Наименования лиц по профессии в диахроническом аспекте.

1.2.5. Заимствованная лексика в составе наименований лиц по профессии.

1.2.6. Явления метафорических переосмыслений и образной номинации в составе наименований лиц по профессии.

1.2.7. Культурно маркированные единицы в составе наименований лиц по профессии.

Выводы.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ НАИМЕНОВАНИЙ ЛИЦ ПО ПРОФЕССИИ (ПО ДАННЫМ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ).

2.1. Лексико-семантическая группа наименований лиц по профессии как отражение системного характера лексики русского языка.

2.1.1. Лексика как система и основные подходы к ее описанию в учебных целях.

2.1.2. Лексико-семантическая группа как основная единица обучения лексике в рамках РКИ.

2.1.3. Основные параметры лексико-семантической группы наименований лиц по профессии в современном русском языке.

2.1.3.1. Объем и содержание учебной лексико-семантической группы наименований лиц по профессии.

2.1.3.2. Структура учебной лексико-семантической группы наименований лиц по профессии.

2.2. Основные характеристики лексемы профессия, входящей в ядро ЛСГ наименований лиц по профессии.

2.2.1. Лексема профессия как семантический идентификатор группы наименований лиц по профессии (по данным толковых словарей русского языка).

2.2.2. Синонимический ряд профессия в словарях синонимов.

2.2.3. Синтагматические связи синонимического ряда с доминантой профессия в современном русском языке.

2.2.4. Ассоциативно-вербальное поле синонимического ряда с доминантой профессия.

2.3. Основные системные отношения, характеризующие ЛСГ наименований лиц по профессии.

2.3.1. Многозначность как фактор развития ЛСГ наименований профессий в современном русском языке.

2.3.2. Парадигматические отношения в составе ЛСГ наименований лиц по профессии.

2.3.3. Синтагматические отношения, характеризующие ЛСГ наименований лиц по профессии.

2.3.4. Словообразовательные отношения в составе наименований лиц по профессии.

2.3.4.1. Словообразовательный потенциал наименований лиц по профессии (по данным словообразовательного словаря русского языка).

2.3.4.2. Наиболее продуктивные словообразовательные модели, характерные для наименований лиц по профессии.

2.3.4.3. Категория рода наименований лиц по профессии в современном русском языке.

2.3.4.4. Стилистические особенности словообразовательных вариантов наименований лиц по профессии в современном русском языке.

Выводы.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ НАИМЕНОВАНИЙ ЛИЦ ПО ПРОФЕССИИ).

3.1. Формирование лингвокультурологической компетенции как одна из важнейших задач обучения РКИ.

3.1.1. Основные характеристики лингвокультурологической компетенции.

3.1.2. Обзор учебников и учебных пособий по русскому языку, включающих тему «Профессия».

3.2. Эксперименты, направленные на формирование лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов в процессе изучения лексико-семантической группы наименований лиц по профессии.

3.2.1. Констатирующий эксперимент.

3.2.1.1. Лингвистический этап констатирующего эксперимента.

3.2.1.2. Культурологический этап констатирующего эксперимента.

3.2.2. Обучающий эксперимент.

3.2.2.1. Лингвистический этап обучающего эксперимента.

3.2.2.1.1. «Лексикографический» блок заданий лингвистического этапа эксперимента.

3.2.2.1.2. «Коммуникативный» блок заданий лингвистического этапа эксперимента.

3.2.2.1.3. Блок заданий, ориентированный на использование интернет-ресурсов.

3.2.2.2. Лингвокультурологический этап обучающего эксперимента.

3.2.2.2.1. «Текстовый» блок заданий лингвокультурологического этапа эксперимента.

3.2.2.2.2. «Интерпретационный» блок заданий культурологического этапа эксперимента.

3.2.3. Результаты экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвокультурологический подход к обучению лексике китайских студентов-филологов"

Данная диссертация посвящена созданию методики обучения китайских студентов-филологов культурно маркированным лексическим средствам, представленным лексико-семантической группой наименований лиц по профессии, составляющей существенный фрагмент русской языковой картины мира.

Возросший интерес к проблеме человеческого фактора в языке (Н. Д. Арутюнова, Т. В. Булыгина, В. Г. Гак, А. Вежбицкая, Е. М. Верещагин, Ю. Н. Караулов, Г. В. Колшанский, В. Г. Костомаров, Е. С. Кубрякова, И. А. Стернин, Ю. С. Степанов, В. II. Телия, А. А. Уфимцева, В. И. Шаховский и др.) повлиял на задачи обучения русскому языку как иностранному, среди которых одно их важнейших мест принадлежит обучению культурно маркированной лексике (В. В. Воробьев, Г. М. Васильева, Д. Б. Гудков, В. В. Красных, Г. В. Елизарова, Е. И. Пассов, И. Привалова, Ю. Е. Прохоров, С. Г. Тер-Минасова и др.), овладение линвокультурологическим потенциалом которой способствует оптимизации процесса обучения русскому языку иностранных студентов-филологов, позволяя им приблизиться к глубинному пониманию человека и мира иной культуры.

Одной из важнейших составляющих любой культуры является профессиональная деятельность человека, играющая решающую роль в процессе ее становления: «возникновение культуры неразрывно связано с рождением профессий, с появлением профессиональной деятельности как таковой. Профессия предстает началом культуры» [Голованова 2008]. Профессиональная деятельность широко представлена в лексических средствах русского языка и, прежде всего, в лексико-семантической группе наименований лиц по профессии. В различных источниках справочного характера насчитывается до нескольких десятков тысяч наименований профессий и видов деятельности, многоаспектные системные связи которых зафиксированы в толковых, идеографических, словообразовательных, ассоциативных словарях, а также в словарях синонимов и словарях сочетаемости. Культурологический потенциал наименований профессий обусловлен тем, что многие из них (по выражению В. А. Козырева и В. Д. Черняк) можно назвать «лексическими приметами времени», поскольку они содержат значимую информацию о культуре изучаемого языка, становясь как «носителями культурной памяти», дающими представления об истории профессиональной деятельности в России, так и «словами-свидетелями» самых последних изменений в жизни общества. Коннотативное содержание многих наименований лиц по профессии свидетельствует об их высоком ассоциативном, метафорическом, оценочном потенциале, особенно актуальном в рамках задач обучения студентов-филологов. Кроме того, группа наименований лиц по профессии является одним из лакунизированных фрагментов русской языковой картины мира, свидетельствующим о специфике языковых систем и неповторимости национальных культур. Перечисленные и многие другие характеристики наименований лиц по профессии свидетельствуют об актуальности их лингвометодического и лингвокультурологического исследования с целыо включения в содержание обучения РКИ. Многочисленность, неоднородность, постоянная подверженность изменениям, «культурная нагруженность» данного лексического материала требует особого внимания к его составу, к выработке критериев отбора и принципов методической обработки.

Несмотря на то, что в современной русистике сложилась фундаментальная традиция всестороннего исследования наименований лиц по профессии (Л. А. Шкапина, Т. В. Бредихина, Е. И. Голованова и др. -диахронический аспект; А. И. Моисеев, А. В. Суперанская, А. В. Яковлева, И. Е. Ким и др. - структурно-семантический аспект; О. М. Киреева, Л. А. Шкапина и др. - функционально-стилистический аспект; Е. И. Голованова - когнитивный аспект; Е. А. Климов - психологический аспект; Е. А. Конопелькина, О. В. Борхвальдт и др. - наименования в конкретных сферах деятельности), данный корпус лексических средств до сих пор не становился предметом лингвометодических исследований, ориентированных на иностранную аудиторию.

Объектом исследования является лингвокультурологический потенциал наименований лиц по профессии, актуальный для обучения русскому языку китайских студентов-филологов.

Предмет исследования: формирование лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов на основе лексико-семантической группы наименований лиц по профессии.

Цель диссертационного исследования - разработать методику обучения иностранных студентов культурно маркированной лексике в рамках лингвокультурологического подхода на основе учебной модели лексико-семантической группы наименований лиц по профессии. Поставленной цели соответствуют следующие задачи:

- выявить важнейшие историко-культурные предпосылки формирования лингвокультурологического потенциала наименований лиц по профессии, актуального в учебных целях;

- определить основные принципы отбора наименований лиц по профессии, актуальные в рамках лингвокультурологического подхода к обучению РКИ;

- определить содержание и структуру учебной лексико-семантической группы наименований лиц по профессии в русском языке;

- на основе различных лексикографических источников выявить основные семантические, парадигматические, синтагматические, ассоциативные связи, характерные для наименований лиц по профессии, актуальные в учебных целях;

- сопоставить основные лингвокультурологические особенности наименований лиц по профессии в русском и китайском языках;

- на основании полученных данных представить модель организации лексико-семантической группы наименований профессий в учебных целях;

- разработать методику обучения культурно маркированной лексике на основе учебной модели организации ЛСГ наименований лиц по профессии с учетом их системных характеристик и лингвокультурологического потенциала.

Гипотеза исследования: методика обучения культурно маркированной лексике, представленной ЛСГ наименований лиц по профессии, будет способствовать эффективному формированию лингвокультурологической компетенции студентов-филологов при последовательной реализации принципа соизучения языка и культуры на всех этапах ее создания: начиная с принципов отбора и описания учебного материала и заканчивая разработкой принципов констатирующего и обучающего экспериментов.

Материалом для исследования послужил корпус лексических средств (более 500 единиц), формирующих базовую часть лексико-семантической группы наименований лиц по профессии. В качестве источников были использованы толковые, идеографические, семантические словообразовательные, ассоциативные словари русского языка; словари синонимов, словари сочетаемости, русско-китайские и китайско-русские словари, словари китайского языка, данные Национального корпуса русского языка. Были использованы результаты свободного ассоциативного эксперимента, а также констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, проведенных в 2011- 2012 гг.

Методы и приемы исследования: методы лексикографического, семантического, ассоциативного анализа лексики; сопоставительный метод; опрос; эксперимент (свободный ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный).

На защиту выносятся следующие положения:

- знания об особенностях профессиональной деятельности, ввиду ее решающей роли в процессе становления и развития культуры, а также значительной национальной специфики в русской и китайской культурах, должны быть включены в содержание обучения РКИ китайских студентов;

- представления о профессиональной деятельности объективируются главным образом в многочисленной лексико-семантической группе наименований лиц по профессии, методическая обработка которой требует минимизации и существенной корректировки ее объема на основе синтеза культуроориентированных и лингвоориентированных принципов и критериев отбора лексики;

- наименования лиц по профессии содержат значительный лингвокулыпурологический потенциал для обучения студентов-филологов, который выражается в их исторической информативности, аксиологической отмеченности, ассоциативной значимости, стилистической маркированности, метафорической разработанности, востребованности в текстах художественной и публицистической литературы ;

- лексико-семантическая группа наименований лиц по профессии имеет сложную тематическую и иерархическую структуру и характеризуется разработанными системными отношениями, свидетельствующими о наличии как регулярных семантических, парадигматических, синтагматических связей (составляющих основу методической организации группы), так и нерегулярных (нередко отражающих богатство выразительных средств языка), которые в совокупности должны быть учтены при создании модели представления данных наименований иностранным студентам-филологам;

- сопоставление наименований профессий в русском и китайском языках свидетельствует о наличии значительного количества асимметричных явлений и лакун в лексическом составе сопоставляемых языков, которые в значительной степени обусловлены типологическими различиями языков, а также специфичностью земледельческих, конфессиональных, хозяйственных, медицинских, кулинарных и др. традиций и сфер деятельности;

- наименования лиц по профессии должны быть организованы в виде учебной модели ЛСГ, представляющей собой корпус лексических средств, минимизированный на основе культуроориентированных и лингвоориентированных принципов отбора учебного материала; иерархически и тематически структурированный; организованный с учетом типичных и нетипичных системных отношений, а также различного рода лакунарных и асимметричных явлений в языках и культурах;

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

- в работе впервые осуществляется описание лексико-семантической группы наименований лиц по профессии в качестве предмета обучения РКИ китайских студентов-филологов;

- выявляется лингвокультурологический потенциал наименований лиц по профессии, актуальный в рамках лингвокультурологического подхода к обучению РКИ, основанного на принципе соизучения языка и культуры;

- определяются особенности системных отношений в составе ЛСГ наименований лиц по профессии, т.е. семантические, словообразовательные, «сочетаемостные» и ассоциативные связи, актуальные в учебных целях;

- осуществляется сопоставительное описание наименований лиц по профессии и выделяются различного рода лакунарные и асимметричные явления в русском и китайском языках.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в обосновании актуальности использования лингвокультурологического подхода к обучению культурно маркированной лексике; разработке учебной модели организации ЛСГ наименований лиц по профессии, предполагающей определение ее объема, содержания и структуры на основе основных принципов отбора материала, актуальных в рамках лингвокультурологического подхода; исследовании группы наименований лиц по профессии с точки зрения ее лакунарных особенностей и с точки зрения системных отношений в русском и китайском языках.

Практическая значимость исследования определяется следующими факторами:

- она позволит расширить круг лингвокультурологических представлений китайских студентов об особенностях профессиональной деятельности в России, об отношении русских людей к различным профессиям и людям - представителям этих профессий, что составляет существенный аспект культуры, актуальный при изучении русского языка в китайской аудитории;

- исследование и описание наименований профессий в сопоставительном аспекте, анализ их системных отношений и лингвокультурологического потенциала позволили создать систему заданий и упражнений, которая способствует эффективному формированию лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов;

- материалы диссертации могут быть использованы при создании учебников, пособий и словарей, а также в процессе преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории.

Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе практической работы на занятиях с китайскими студентами-филологами и магистрантами на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена. Теоретические положения исследования, а также результаты проведенного эксперимента и практические рекомендации излагались в ряде сообщений на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена (2010 - 2012 гг.) и излагались в виде научных докладов на международных научно-практических конференциях «Русский язык и литература в современном гуманитарном образовательном пространстве» (СПб, 2010), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (СПб, 2010), «Традиции и новации в преподавании русского языка и литературы» (СПб, 2011), «Русистика и современность» (СПб, 2011), «Русская словесность и вопросы нравственного воспитания студентов» (СПб, 2012), «Риторика в новом образовательном пространстве» (СПб, 2012); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (СПб, 2012); а также в сборниках научных работ «Реальность, язык и сознание» (Тамбов, 2010), «Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика» (СПб, 2010), «Текст - дискурс - картина мира» (Воронеж, 2010), «Слово есть дело» (СПб, 2010), «Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития» (Псков, 2011, 2012); в научных журналах «Известия РГПУ» (СПб, 2011, № 131), «Мир науки, культуры, образования» (Горно-Алтайск, 2011, № 2 (27) и 2012, № 1 (32). По теме диссертации опубликовано 16 работ, из них в журналах, рекомендованных ВАК РФ - 3.

Объем и структура диссертации. Объем исследования составляет 245 страниц. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Лингвисты и методисты, работающие в рамках лингвокультурологического направления в методике РКИ, говорят о необходимости формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов, особенно находящихся на продвинутом этапе обучения (см. работы В. В. Воробьева, Г. М. Васильевой, А. Е. Александровой, Н. Е. Некоры, Ван Чжицзы, Цзоу Суецяна, Чан Тхи Hay и др.). Лингвокультурологическую компетенцию принято определять как знание идеальным говорящим/слушающим особенностей национальной культуры, а также всей системы культурных ценностей, выраженных в языке [Воробьев 1999: 14; Васильева 2004: 194].

Интерпретируя структуру и содержание лингвокультурологической компетенции, методисты предполагают два уровня ее содержания: собственно языковой и внеязыковой [Васильева 2001: 12]. При таком подходе система знаков должна раскрывать систему реальных знаний о культуре изучаемого языка, поэтому языковые знаки и выражения требуют внеязыкового способа их раскрытия.

Лингвокультурологическая компетенция в рамках обучения лексике на материале лексико-семантической группы наименований лиц по профессии предполагает определенные знания и умения иностранных студентов продвинутого этапа обучения как на собственно лингвистическом, системном (в данном случае, лексическом) уровне, так и на национально-культурном. При этом основными становятся следующие принципы обучения: принцип учета системных отношений в лексике, принцип учета культурологической ценности лексических единиц и принцип учета родного языка и культуры.

На лексическом уровне о сформированное™ лингвокультурологической компетенции студентов могут свидетельствовать следующие знания и умения: адекватное знание значений наименований профессий в современном русском языке; знание семантики многозначных слов, входящих в данную лексико-семаптическую группу (в том числе метафорических, оценочных переосмыслений); способность дифференцировать устаревшую лексику, а также новые наименования и заимствования; способность воспринимать стилистическую дифференциацию наименований лиц по профессии; умение использовать в речи парадигматические и синтагматические связи, характеризующие данную лексико-семантическую группу; способность адекватно воспринимать, интерпретировать и производить высказывания, содержащие данные наименования, согласно нормам и правилам русского языка; умение воспринимать значения наименований лиц по профессии в различных контекстах (в том числе идиоматического и метафорического характера); умение компенсировать лакунарную лексику; способность использовать перечисленные умения в процессе интерпретации и конструирования текстов различного характера.

Национально-культурный (внеязыковой) уровень лингвокультурологической компетенции, особенно важный в рамках лингвокультурологического подхода к обучению лексике, предполагает следующие знания и умения: знания страноведческого характера о важнейших профессиях в современной России, их статусе, престижности в сознании представителей русской культуры; о динамических процессах в профессиональных предпочтениях современной российской молодежи; о ценностно-оценочном отношении к различным видам профессиональной деятельности в современном обществе; знание культурно-специфических реалий, отражающих уникальность культур и национальных традиций (уникальные сферы профессиональной деятельности, безэквивалентные занятия и профессии в русской и китайской культурах); умение сопоставлять национально-культурные особенности в сфере профессиональной деятельности; знание основных типологий и классификаций профессий, актуальных для современного российского общества и др.

В большинстве учебников и учебных пособий, изданных как в России, так и в Китае, лингвокультурологический подход к обучению лексике реализуется не полностью. Это касается и собственно лингвистической и культурологической составляющих. Во-первых, последовательно не прослеживаются все системные и культурно маркированные характеристики наименований лиц по профессии (не учитывается структура лексико-семантической группы, т.е. не выделяется лексика, относящаяся к ядру и периферии группы, или к активному и пассивному запасам языка); не учитывается семантический потенциал наименований лиц по профессии (их многозначность и особенности метафорического переосмысления); не обращается внимание на открытость группы, т.е. не выделяется устаревшая лексика, а также новые лексические единицы; не учитывается влияние процессов заимствования на данную группу лексики; недостаточно внимания уделяется особенностям синонимических отношений в составе группы; не дифференцируется сочетаемостный потенциал данной группы лексики, т.е. типичные и специфические модели сочетаемости; не дифференцируются типичные и нетипичные словообразовательные модели; не обращается внимание на стилистически маркированные словообразовательные варианты и стилистические функции наименований лиц женского пола по профессии.

Во-вторых, авторами учебников и пособий (в том числе и национально-ориентированных) не отмечается национально-культурная специфика наименований лиц по профессии; не выделяются различные группы лексики, являющиеся маркерами национальной специфики культуры: безэквивалентная лексика, коннотативно-маркированная лексика, фоновая лексика.

В пособиях отсутствуют тексты, содержащие информацию об изменениях в профессиональной ориентации представителей русской культуры, о ценностном отношении к тем или иным профессиям и т. д. Кроме того, в анализируемых учебных материалах отсутствуют художественные тексты, в которых проявляется богатый семантический, стилистический и культурологический потенциал наименований лиц по профессии. Ввиду этого, на наш взгляд, лингвокультурологическая компетенция на базе наименований лиц по профессии у иностранных студентов не может быть полностью сформирована.

В качестве базы для создания методики формирования лингвокультурологической компетенции китайских студентов в процессе обучения лексике (на материале лексико-семантической группы наименований профессий) был использован метод эксперимента, что обусловлено рядом факторов. Во-первых, методика преподавания русского языка как иностранного представляет собой науку экспериментальную, поскольку любые теоретические положения могут оказаться в определенной степени несостоятельными и потому требуют подтверждения практикой. Во-вторых, эксперимент, являющийся одним из видов содержательного метода научного исследования в РКИ, предполагает работу с конкретным материалом, определенным содержанием обучения (в нашей работе - лингвокультурологическим потенциалом лексико-семантической группы наименований лиц по профессии) и тем самым соответствует задачам работы.

Целью разработанного констатирующего эксперимента было выявить степень и характер затруднений, возникающих у китайских студентов при восприятии и употреблении наименований лиц по профессии на собственно лингвистическом и культурологическом уровне.

В основу отбора материала для констатирующего эксперимента были положены лингвистические, культурологические и собственно методические принципы, описанные в первой главе диссертации (принцип семантической ценности, принцип словообразовательной ценности, принцип стилистической неотмеченности, принцип сочетаемостной ценности, принцип культурной информативности, принцип употребительности, принцип доступности).

В констатирующем эксперименте приняли участие китайские студенты-филологи и студенты продвинутого этапа обучения (филологический факультет РГПУ им. А. И. Герцена (магистранты из Даляня). Всего 25 человек.

Констатирующий эксперимент включал 2 этапа: собственно лингвистический (направленный на выявление исходного уровня знаний и умений, связанных с системными отношениями в лексико-семантической группе наименований лиц по профессии) и лингвокультурологический (направленный на выявление уровня знаний об особенностях профессиональной деятельности в современной России, о степени престижности профессий в глазах молодого поколения россиян, о роли различных профессий в истории России, о несимметричных и уникальных явлениях, связанных с профессиональной деятельностью, в культурах России и Китая).

Во-первых, из пятидесяти наименований профессий в общей сложности китайским студентам оказались известными только тридцать два (они были правильно семантизированы). Во-вторых, студенты не владеют полностью родовидовыми отношениями в составе данной группы. В-третьих, у студентов возникли затруднения с определением парадигматических отношений. Возникли затруднения и с образованием лиц по профессии лиц женского пола. В-четвертых, не все студенты назвали правильные варианты сочетаемости наименований лиц по профессии с предложенными глаголами. В-пятых, значительные затруднения возникли при анализе переносных значений.

Лингвокультурологический блок заданий вызвал у студентов больше затруднений, чем собственно лингвистический. Ответы студентов показали, что их представления о наиболее престижных и наиболее высокооплачиваемых профессиях в России не отражают действительной ситуации. На представления китайских студентов о профессиональной деятельности в России оказывает влияние культурная интерференция.

Таким образом, ответы студентов показали, что методика обучающего эксперимента должна строиться с учетом не только собственно лингвистических характеристик лексико-семантической группы наименований профессий, но и культурологических факторов, обусловивших особенности отношения к профессиям и специфику профессиональной деятельности в России.

Методика обучающего эксперимента была построена с учетом структуры и содержания лингвокультурологической компетенции, профессиональной ориентации студентов-филологов и результатов констатирующего эксперимента. Выполнение заданий обучающего эксперимента предполагало два этапа: лингвистический и лингвокультурологический. На «лингвистическом» этапе предполагалось выполнение заданий, входящих в три блока: «лексикографический», «коммуникативный» блоки заданий, а также в блок заданий, предполагающих использование интернет-ресурсов. На «лингвокультурологическом» этапе выполнялись задания, ориентированные на учебные лингвокультурологические тексты, а также аутентичные «тексты культуры».

Результаты контрольного эксперимента показали, что методика обучающего эксперимента, построенная с учетом не только собственно лингвистических характеристик лексико-семантической группы наименований профессий, но и культурологических факторов, обусловивших особенностями отношения к профессиям и специфику профессиональной деятельности в России, является эффективной и способствует формированию лингвокультурологической компетенции студентов продвинутого этапа обучения.

Заключение

В соответствии с поставленной целью была предпринята попытка создания методики обучения китайских студентов-филологов культурно маркированной лексике на базе ЛСГ наименований лиц по профессии.

Согласно лингвокультурологическому подходу к обучению РКИ, сложившемуся в последние десятилетия в рамках культуроведческой тенденции (В. В. Воробьев, Д. Б. Гудков, Г. В. Елизарова, Е. И. Зиновьева, В. И. Карасик, В. В. Красных, О. А. Леонтович, И. В.Привалова, С. Г. Тер-Минасова и др.), изучение иностранного языка необходимо осуществлять в неразрывной связи с соответствующей ему национальной культурой, с учетом ее глубинных, ценностных оснований, динамического характера и национальной специфики. Культуроведческая тенденция проявилась в последние годы в обучении иностранным языкам и в Китае (см. работы У Гохуа, Лю Цзюань, Ван Джицы, Цзоу Сюецяна и др.).

Поскольку лингвокультурологический подход основан на принципе соизучения языка и культуры, то при обучении лексике, как наиболее культуроинформативному уровню языка, он должен реализовываться на всех этапах разработки методики, начиная с определения и описания самого предмета обучения. Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку иностранных студентов-филологов (для которых русский язык является не только средством общения, но также объектом профессионального осмысления: общих закономерностей функционирования языковой системы в целом; нерегулярных явлений и процессов; имплицитных возможностей языка транслировать культурные смыслы и оценочные значения; метафорических и стилистических потенций языковых средств, реализующихся в художественных и публицистических текстах) предполагает направленный отбор материала, основанный на синтезе липгвоориентированных и кулыпуроориентированных принципов, позволяющих сформировать лингвокультурологическую компетенцию студентов-филологов. В данной главе прослеживается реализация кулыпуроориентированных прииципов отбора наименований лиц по профессии, а именно - принцип культурологической г(енности слова и принцип учета родной культуры учащихся.

Принцип культурологической ценности слова предполагает включение в учебный процесс именно той лексики, которая обозначает понятия и явления, наиболее значимые для представителей культуры изучаемого языка и наиболее часто встречается в текстах художественного и публицистического характера. Этому принципу отбора на материале наименований лиц по профессии соответствуют следующие частные критерии: невысокой степени терминологизированности, аксиологической отмеченности, исторической информативности, новизны и актуальности, инокулыпурной маркированности, ассоциативной значимости, метафорической разработанности, востребованности в текстах худоэюественной и публицистической литературы.

В соответствии с критерием аксиологической отмеченности лексики, в содержание обучения иностранных студентов-филологов должны быть включены наименования профессий, называющие наиболее значимые сферы деятельности в различные эпохи, (с обязательным указанием на их ценностную значимость в различные исторические периоды), а также те, которые являются престижными в глазах современного поколения россиян.

Другим культурологически значимым критерием отбора лексики является критерий исторической информативности, предполагающий учет диахронического аспекта содержания наименований лиц по профессии, составляющих одну из самых подвижных групп лексики в языке.

Среди историзмов и архаизмов, называющих лиц по профессии, немало таких, которые имеют особую культурологическую ценность, ввиду их включенности в значимые тексты культуры. Такие наименования устаревших профессий и занятий, как ямщик, купец, кучер, коробейник, приказчик, бурлак, процентщица и мн. др., имеющие культурную значимость для носителей языка, должны быть включены в содержание обучения РКИ студентов-филологов.

Согласно критерию новизны и актуальности, отбор лексики должен опираться на лексикографические источники, фиксирующие новации в языке и культуре. Активный приток наименований новых профессий отмечается, например, в «Толковом словаре русского языка начала XXI века. Актуальная лексика» под ред. Г. II. Скляревской, где зафиксировано около 200 названий профессий, которые свидетельствуют об активизации ряда сфер деятельности, прежде всего, компьютерных технологий (веб-программист, веб-дизайнер, вебмастер), сферы маркетинга (маркетолог, маклер) и др., которые, называя актуальные явления действительности, становятся существенным фактом культуры изучаемого языка.

Культурологические особенности профессиональной деятельности проявляются и в процессах межъязыкового заимствования, на которые ориентирован критерий инокулыпурной отмеченности лексики, свидетельствующий о контактах с различными странами и культурами.

Важным критерием отбора наименований лиц по профессии, реализующимся в соответствии с принципом культурологической ценности слова, является их способность к метафорическому переосмыслению. Учебный аспект описания метафоры требует учета того факта, что в ее основе лежат определенные ассоциативные представления, нередко создающие принципиальную «алогичность» большинства метафорически мотивированных значений для представителей другой культуры. Метафорические единицы, возникшие в результате актуализации коннотаций общекультурного характера, типичных, частотных ассоциаций, должны быть включены в содержание обучения студентов-филологов.

Согласно другому культуроориентированному принципу отбора материала - принципу учета родной культуры студентов, в процесс обучения студентов-филологов должна быть включена лексика, иллюстрирующая несовпадения в языках и культурах и потому характеризующаяся значительным культурологическим потенциалом. Среди слов, входящих в группу наименований лиц по роду деятельности, в русском и китайском языках содержится немало единиц, свидетельствующих о неповторимости культурных традиций.

Т.о., на основании культуроориентированных принципов и критериев отбора материала, корпус наименований лиц по профессии, предназначенный для студентов-филологов, должен быть значительно редуцирован за счет исключения терминологизированной и культуронеинформативной лексики и организован с учетом культурно маркированной лексики, дающей необходимые знания об истории и культуре страны изучаемого языка, о ценностных предпочтениях ее представителей, о метафорическом, ассоциативном и стилистическом потенциале наименований лиц по профессии, реализующемся в значимых для студентов-филологов текстах различного характера.

Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку предполагает учет системных характеристик языковых явлений, поскольку «лингвокультурное содержание языка является не отвлеченной от языковой системы «внесистемной реальностью» [Шаклеин 1999: 191], а реальностью, существующей непосредственно в языковой системе и потому поддающейся описанию лишь в соответствии с системной принадлежностью языковых единиц. Одной из важных задач обучения РКИ является определение наиболее рационального пути классификации слов в учебных целях. Оптимальный способ классификации лексики должен максимально учитывать системный характер языка и в наибольшей степени соответствовать практическим задачам обучения языку. Несмотря на значительное число лексических объединений, используемых методистами для систематизации и описания лексики (тематические группы, лексико-методические группы, лексико-семантические поля, синонимические ряды и др.), в настоящее время во многих исследованиях подчеркивается продуктивность описания и презентации лексики в лексико-семантических группах.

К основным параметрам лексико-семантической группы относятся данные о ее составе, содержании и структуре. Как известно, сфера профессиональной деятельности является чрезвычайно широкой, а число наименований профессий в различных лексикографических источниках и справочниках достигает нескольких десятков тысяч [см.: Климов 1995]. Ввиду чрезвычайно большого объема наименований лиц по профессии в современном русском языке, в учебных целях требуется его значительная корректировка, которая должна опираться на один из важнейших принципов методики РКИ-принцип компрессии и минимизации языка, восходящий еще к исследованиям чешского ученого Я. А. Коменского. Сложность отбора лексического материала связана с практической неисчислимостью лексических единиц, и, следовательно, трудностью установления того количества слов, которое необходимо для того или иного этапа обучения.

В рамках лингвокультурологического подхода, предполагающего синтез культуроведческого и лингвистического знания, целесообразно опираться на известную систему лингвистических принципов отбора лексики, разработанную под общим руководством Л. В. Щербы и впоследствии реализованную при создании словарей наиболее употребительных слов. К этим принципам относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, словообразовательная ценность, многозначность, строевая способность, частотность (Словарь наиболее употребительных слов 1960).

Объединение данных специальных словарей и лексических минимумов по русскому языку как иностранному позволило выделить базовую часть лексико-семантической группы наименований лиц по профессии и роду деятельности, составляющую около 100 слов и которая впоследствии на основании культуроориентированных принципов отбора лексики была расширена до 150 лексических единиц.

Тематическая структура ЛСГ наименований лиц по профессии детально разработана в лексикографических источниках, которые во многом следуют типологиям профессий, разработанным в различных гуманитарных дисциплинах.

Детальной и репрезентирующей основные актуальные сферы современной трудовой деятельности является классификация наименований лиц по профессии и видам трудовой деятельности, разработанная авторами «Большого толкового словаря русских существительных» под общей ред. Л. Г. Бабенко. В этом словаре выделены следующие профессиональные сферы: религия', сельское хозяйство', производство', техника', военная слу.жба; медицина', строительство; сфера обслуживания; транспорт', наука; образование; искусство; средства массовой информации; экономика; социальные отношения; политика; право. Данная классификация положена в основу типологии наименований профессий в учебных целях, где каждая сфера деятельности образует микрогруппу в структуре ЛСГ наименований лиц по профессии.

Анализ системных отношений в основном составе ЛСГ наименований лиц по профессии на основании выделенных лингвоориентированных принципов выявил как регулярные отношения, которые являются основными методически значимыми характеристиками группы, так и нетипичные, нерегулярные отношения, которые, нередко, отражая богатство и выразительность средств языка, должны быть включены в содержание обучения китайских студентов-филологов.

Лингвисты и методисты, работающие в рамках лингвокультурологического направления в методике РКИ, говорят о необходимости формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов, особенно находящихся на продвинутом этапе обучения. Лингвокультурологическую компетенцию принято определять как знание идеальным говорящим / слушающим особенностей национальной культуры, а также всей системы культурных ценностей, выраженных в языке [Воробьев 1999; Васильева 2004]. Интерпретируя структуру и содержание лингвокультурологической компетенции, методисты предполагают два уровня ее содержания: собственно языковой и внеязыковой [Васильева 2001].

Лингвокультурологическая компетенция в рамках обучения лексике на материале лексико-семантической группы наименований лиц по профессии, предполагает определенные знания и умения иностранных студентов как на собственно лингвистическом, системном (в данном случае, лексическом) уровне, так и на национально-культурном. При этом основными становятся следующие принципы обучения: принцип учета системных отношений в лексике, принцип учета культурологической ценности лексических единиц и принцип учета родного языка и культуры.

На лингвистическом (лексическом) уровне о сформированное™ лингвокультурологической компетенции студентов-филологов свидетельствуют следующие знания и умения: адекватное знание значений наименований профессий в современном русском языке; знание семантики многозначных слов, входящих в данную ЛСГ (в том числе метафорических, оценочных переосмыслений); способность дифференцировать устаревшую лексику, а также новые наименования и заимствования; способность воспринимать стилистическую дифференциацию наименований лиц по профессии; умение использовать в речи парадигматические и синтагматические связи, характеризующие данную лексико-семантическую группу (как типичные, так и окказиональные); способность адекватно воспринимать, интерпретировать и производить высказывания, содержащие данные наименования, согласно нормам и правилам русского языка; умение воспринимать значения наименований лиц по профессии в различных контекстах (в том числе идиоматического и метафорического характера); умение компенсировать лакунарную лексику; способность использовать перечисленные умения в процессе интерпретации и конструирования текстов различного характера.

Национально-культурный (внеязыковой) уровень лингвокультурологической компетенции предполагает следующие знания и умения: знания страноведческого характера о важнейших профессиях в современной России, их статусе, престижности в сознании представителей русской культуры; о динамических процессах в профессиональных предпочтениях современной российской молодежи; о ценностно-оценочном отношении к различным видам профессиональной деятельности в современном обществе; знание культурно-специфических реалий, отражающих уникальность культур и национальных традиций (уникальные сферы профессиональной деятельности, безэквивалентные занятия и профессии в русской и китайской культурах); умение сопоставлять национально-культурные особенности в сфере профессиональной деятельности; знание основных типологий и классификаций профессий, актуальных для современного российского общества и др.

С целью создания методики формирования лингвокультурологической компетенции китайских студентов на базе наименований лиц по профессии были проведены констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.

Обучающий эксперимент (6 аудиторных и 8 внеаудиторных часов), направленный на преодоление затруднений, выявленных в результате констатирующего эксперимента, и, соответственно, на формирование лингвокультурологической компетенции китайских студентов продвинутого этапа обучения, проводился в 2010-2011 гг. на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена (в группах магистрантов из Китая). В общей сложности в эксперименте приняли участие 25 человек.

Целью обучающего эксперимента явилась практическая проверка методики обучения, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции китайских студентов, предполагающей пошаговое формирование знаний студентов как на собственно-лингвистическом, системном уровне, так и лингвокультурологическом, учитывающем национально-культурные характеристики наименований лиц по профессии. Лингвистический этап обучающего эксперимента включал в себя три блока заданий, выполнявшихся последовательно: «лексикографический» блок заданий был ориентирован на работу с различными типами словарей, а также на использование учебного словаря ЛСГ наименований профессий; «коммуникативный» блок заданий предполагал выполнение игровых, творческих упражнений, имитирующих условия «реального общения»; блок заданий, предполагающий использование интернет-ресурсов, был ориентирован на работу с сайтами, содержащими информацию о рабочих вакансиях, условиях приема на работу и т.д., которые широко используются как в России, так и в Китае. Лингвокультурологический этап эксперимента включал «текстовый» и «интерпретационный» блоки заданий. «Текстовый» блок заданий базировался на текстах лингвокультурологического характера, содержащих информацию о наиболее популярных профессиях и сферах деятельности в России в различные исторические периоды, о ценностно-оценочном отношении к различным видам профессиональной деятельности, об устаревших и новых профессиях, о заимствованиях и переосмыслениях в составе наименований лиц по профессии, о лакунарных, асимметричных явлениях в русской и китайской лингвокультурах. «Интерпретационный» блок заданий базировался на аутентичных художественных и публицистических текстах, а также произведениях живописи, в которых нашли отражение различные индивидуально-авторские интерпретации и оценки как различных видов профессиональной деятельности, так и самих профессиональных деятелей, их характерных черт и личностных качеств. Результаты контрольного эксперимента продемонстрировали следующую динамику в знаниях студентов после проведения собственно лингвистического и лингвокультурологического этапов обучения:

80.5%

78.2%

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент собственно лингвистический этап обучения

ЛИН1 вокулы УРОЛО! и чески и этап обучения

Таким образом, методика обучающего эксперимента, построенная с учетом не только собственно лингвистических характеристик лексико-семантической группы наименований профессий, но и их культуроведческого потенциала, является эффективной и способствует формированию лингвокультурологической компетенции студентов-филологов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ян, Лю, Санкт-Петербург

1. Аракин В. Д. Исследования по лексической сочетаемости. Сб. науч. тр. М., 1960.-190 с.

2. Артемьев А. Профессии бывают престижные, доходные и опасные // Вечерний Мурманск. Вып. №151. - 19.08.2005. - URL: http://www.b-port.eom/smi/2/583/11198.html.

3. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.-341 с.

4. Арутюнова Н. Д. Теория метафоры: сб. / Вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой; общ. ред. Н. Д. Арутюновой и М. А. Журинской; пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. М.: Прогресс, 1990. - 512 с.

5. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Яз. рус. культуры, 1996. - 896 с.

6. Арутюнова И. Д. Введение // Логический анализ языка: образ человека в культуре и языке. М.: Индрик, 1999. - 422 с.

7. Балашова Л. В. Метафора в диахронии (на материале русского языка XI-XX веков). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. - 216 с.

8. Балашова Л. В. Русская концептуальная метафора в диахронии (на материале лексики профессиональной деятельности в XI начале XXI в.) // Русский язык: исторические судьбы и современность: тр. и материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.-С. 110-111.

9. Бендюков М. А., Соломин И. Л. Ступени карьеры: азбука профориентации. -СПб.: Речь, 2006.-240 с.

10. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны: изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. -М.: Русский язык, 1986. 176 с.

11. Бугаева Н. А. Петр I в русском общественном сознании конца XVII первой четверти XVII века: формирование нового образа государя в России: дис. канд. ист. наук (07.00.02). / Ом. гос. пед. ун-т. - Омск, 2008. - 200 с.

12. Бухбиндер В. А. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2013 «иностр. яз.» — М.: Вища школа, 1984. -323 с.

13. Вайль П. Л., Александр Генис. 60-е. Мир советского человека М.: Новое литературное обозрение, 2001. -368 с.

14. Вайль П. Л., Александр Генис. Родная речь: уроки изящной словесности. М., 2001.-96 с.

15. Ван Чжицзы. Национально-культурная специфика лексика-семантической группы наименований блюд русской кухни в аспекте РКИ: (на материалерусского и китайского языков): дис. канд. пед. наук (13.00.02) / РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 2006. - 238 с.

16. Васильева Г. М. К вопросу об особенностях ценностного сознания в зеркале языковой оценки // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. Выпуск VII. - СПб.: Сударыня, 2000. - С. 24-27.

17. Васильева Г. М. и др. Русский язык как иностранный, методика обучения русскому языку, учебное пособие для высших учебных заведений. СПб., 2001 (Учебное пособие для вузов). - 270 с.

18. Васильева Г. М. Теоретические и эмиирические параметры учебного лексико-синтаксического словаря для иностранцев // Сложноподчиненное предложение в лексикографическом аспекте. СПб., 2008. - С. 159-181.

19. Васильева Г. М. Национально-культурная специфика семантических неологизмов: лингвокультурологические основы описания. СПб., 2011.-211 с.

20. Ваулина Ю.Е. Актуальные проблемы лингвистической семантики. Сб. науч. тр.- 1997.

21. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. Сборник научных статей. Вып. 35.- М.: Рус. слов., 1997. 411 с.

22. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. М.: Изд-во РУДН, 1994.-331 с.

23. Воробьев В. В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук. // Русский язык за рубежом. 1999. - №2. - С. 76-82; № 3. - С. 95-103.

24. Воронцова В. Л. Наименования лиц по профессии // Способы номинации в современном русском языке / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1982. - С. 254-271.

25. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб.: СПбГУ, 1996. - 152 с.

26. Гак В. Г. Метафора в языке и тексте / Отв. ред. В.Н. Телия. М.: Наука, 1988.- 175 с.

27. Гак В. Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998.-768 с.

28. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов, обучающихся по спец. "Теория и методика преподавания иностр. яз. и культур". -М.: Academia, 2005.-334 с.

29. Гез Н. И. Обучение лексике // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. школа, 2005. - 373 с.

30. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. -М.: Рус.яз., 1993 . 371 с.

31. Голованова Е. И. Концепт «профессия» в фольклорном тексте // Эстетические и лингвистические аспекты анализа текста и речи: сб. ст. Всерос. науч. конф.: В 3 т. Т. 3. - Соликамск, 2007. - С. 209-216.

32. Голованова Е. И. Категория профессионального деятеля. Формирование. Развитие. Статус в языке. М.: Изд-во «Элпис», 2008. - 304 с.

33. Грамматика современного русского литературного языка. /Под ред. П. Ю. Шведовой. М.: Наука, 1970. - 768 с.

34. Грецов А., Бедарева Т. 100 популярных професий. СПб., «Питер», 2008. - 272 с.

35. Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: Изд-во МГУ, 2008,- 118 с.

36. Гудков Д. Б. Скороходова ЕЛО. О русском языке и не только о нём. М.: Гнозис, 2010,-208 с.

37. Гуревич П. С. Культурология: учеб. пособие. -М.: Знание, 1996. — 287 с.

38. Дьячкова Е.С. Отношение к профессии и перспектива будущего студентов специальности «Социальная педагогика» // WEB-pecypc научно-практических конференций. URL: http://www.confcontact.com/20110225/peldyachkova.php.

39. Епимахова А. Ю. Межъязыковое заимствование наименований лиц по профессии в когнитивно-коммуникативном аспекте: дис. . канд. филол. наук (10.02.19). / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2009. - 172 с.

40. Житникова JI. В. Характеристика наименований лиц по профессии, заимствованных из английского языка // Проблемы коммуникации и номинации в концепции общегуманитарного знания: сб. науч. тр. в честь проф. Л. А. Шкатовой. Челябинск, 1999. - С.35- 41.

41. Жэньминь жибао, ежедневная газета. 29. 08. 2007.

42. Зайцев В.И., Назарова Е.А. Хлеб богатство народное. - М., Экономика, 1979. - 55 с.

43. Залевская А. А. Слово. Текст. Психолингвистические исследования: избр. тр. -М., Гнозис, 2005.-543 с.

44. Зимняя И. А. Ключевые компетентность как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

45. Зиновьева Е. И. Основные проблемы описания лексики в аспекте русского языка как иностранного. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2005. - 78 с.

46. Зиновьева Е. И. Лингвокультурология: теория и практика / Е. И. Зиновьева, Е. Е. Юрков. СПб.: МИРС, 2009. - 291 с.

47. Иванов А. О. Безэквивалентная лексика: учебное пособие. СПб.: Филол. ф-т СПбГУ; Изд-во СПбГУ, 2006. -192 с.

48. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

49. Каган М. С. Философская теория ценности СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

50. Каган М. С. Эстетика как философская наука: унив. курс, лекций. — СПб.: ТК "Петрополис", 1997. 544 с.

51. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. — 340 с.

52. Кармин А. С. Введение в культурологию: учеб. пособие. СПб.: ПГУПС, 1997. -336 с.

53. Кармин А. С. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб.: Лань, 1997.-512 с.

54. Кармин А. С. Культурология. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Лань, 2003. -927 с.

55. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н-Д.: Феникс, 1995.-512 с.

56. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие для студентов учеб. заведений по направлению и спец. «Психология». М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

57. Коновалова Т. В. Национальная специфика семантики слова в тексте (наматериале наименований лиц по профессии в русском и французском языках): Автореф. дис. канд. филол. наук. Воронеж, 1992. - 160 с.

58. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.- 175 с.

59. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи: из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. М.: Педагогика-пресс, 1999.-247 с.

60. Кузнецов A.M. Национально-культурное своеобразие слова // Язык и культура. Сборник обзоров. М., 1987.

61. Кузнецова Н. С., Кузнецова И. Е. С порядком дружен ум (учебные материалы и методические рекомендации для практических занятий по теме «Школа»). Л., 1988.

62. Кузнецова Э. В. Ступенчатая идентификация как средство описания семантических связей слов // Вопросы металингвистики. Л., 1973. - С. 84-95.

63. Кузнецова Э. В. Русская лексика как система: учеб. пособие. Свердловск: Изд-во Уральского гос. ун-та, 1989. - 88 с.

64. Кулиев Г.Г. Метафора и научное познание Баку: Элм, 1987. - 157 с.

65. Курганова Н. И. Межкультурный диалог как способ освоения культуры: монография. Мурманск: МГПУ, 2007. - 312 с.

66. Лапшина M. Н. Семантическая эволюция английского слова: изучение лексики в когнитивном аспекте. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - 159 с.

67. Лапшина C.B. Поймать Луну: стихи. Орел: Вешние воды, 1998. - 39 с.

68. Лексика современного русского литературного языка: русский язык и советское общество. / Под ред. М. В Панова. М.: Наука, 1968. - 187 с.

69. Люй Вэньхуа. Лингводидактические основы практического курса русского языка и их реализация в учебном комплексе «Восток» для китайских студентов-филологов: автореф. дис. к.п.н. (13.00.02). / Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. М., 2005. - 24 с.

70. Люстрова 3. H. Беседы о русском слове / 3. Н. Люстрова, Л. И. Скворцов, В. Я. Дерягин.-М.: Знание, 1978.-303 с.

71. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997. - 207 с.

72. Маслова В. А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

73. Мечковская Н. Б. Общее языкознание: учеб. пособие для студентов филол. фак. вузов. / Под общ. ред. А.Е. Супруна. Минск: Вышэйшая школа, 1966. - 456 с.

74. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика: пособие для студентов гуманит. вузов и учащихся лицеев М.: Аспект-пресс, 1994. - 206 с.

75. Мечковская Н. Б. Общее языкознание: структурная и социальная типология языков. М.: Флинта; Наука, 2001. -312 с.

76. Мир профессий: человек художественный образ. / Сост. А. Смирнов. - М.: Мол. гвардия, 1987. - 383 с.

77. Митрофанова О. Д. Зарубежному преподавателю русского языка: методика / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.А. Королевой. -М.: Рус. яз., 1977. 120 с.

78. Митрофанова О. Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1999. - 470 с.

79. Митрофанова О. Д. Стилистические аспекты изучения русского языка: коллективная монография / Под ред. Л.А. Константиновой. Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. - 149 с.

80. Моисеев А. И. Наименования лиц по профессии (структурная классификация) //Вестник ЛГУ. 1965,- №2.- Вып.1.-С. 138-151.

81. Моисеев А.И. Наименования лиц по профессии в современном русском языке. Структурно-семантическая характеристика. Дис. . докт. филол. наук. Л., 1968.-951 с.

82. Моисеев А. И. Глаголы как словообразовательная база личных имен существительных (на материале наименований лиц по профессии) // Исследования по грамматике русского языка. Т. V. -Л., 1973. - С. 148-157.

83. Назарова Л.К. Обучение в первом классе. Кн. для учителя -М.: Просвещение, 1979. -431 с.

84. Падучева Е.В., Семантические исследования. Семантика времени и вида в рус. яз. Семантика нарратива 1997. - 464 с.

85. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: концепция развития индивидуальности в диалоге культур: 5-11 кл. М., Просвещение, 2000. - 172 с.

86. Постовалова В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1986. - С. 8-69.

87. Программа справочник по русскому языку для иностранцев. - Ч. 1-II. - М.: Изд-во РУДН, 2002. - 222с.

88. Профессии: престижные, доходные, опасные, криминальные / Пресс-выпуски «Левада-центра» URL: http://www.levada.ru/09-08-2005/professiiprestizhnye-dokhodnye-opasnye-kriminalnye.

89. Прохоров М. М. Философская метафора экологической эпохи: материалы спецкурса. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1995. - 238 с.

90. Пушкин A.C. Капитанская дочка. 1836.

91. Розенталь Д. Э. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию / Розенталь Д.Э., Джанджакова Е.В., Кабанова Н.П. М.: ЧеРо, 1974.-339 с.

92. Розенталь Д. Э. Справочник по правописанию и литературной правке. Для работников печати. 1989. - 420 с.

93. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988. -242 с.

94. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. СПб.: Питер, 2003. - 460 с.

95. Россияне назвали самые прибыльные профессии // Lenta.ru: издание Rambler Media Group. 28.08.2009 URL: http://lenta.ru/news/2009/08/28/profession/.

96. Рубина Д. И. Чем бы заняться? / Рассказы. М.: Эксмо, 2011. - 189 с.

97. Русский язык и советское общество. -1968. 368 с.

98. Русский язык конца XX века / Отв. ред. Е. А. Земская. М., 1996.

99. Сагатовский В. Н. Диалог культур и «русская идея» // Возрождение культуры России. Диалог культур и межнациональные отношения. Вып. 4. -СПб., 1996.-388 с.

100. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 2001. - 656 с.

101. Скляревская Г. Н. Метафора в системе языка СПб.: Наука, 1993. - 150 с.

102. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Рус. яз, 2009.- 174 с.

103. Степанов Ю. С. Основы языкознания. М.: Просвещение, 1965. - 272 с.

104. Степанов Ю. С. Гипотеза в современной лингвистике / Отв. ред. Ю.С. Степанов-М.: Наука, 1980.-384 с.

105. Стернин И. А. Русский речевой этикет Воронеж, 1996. - 125 с.

106. Тарланов 3. К. Методы и принципы лингвистического анализа: учеб. пособие для вузов по направлению и специальности "Филология". -Петрозаводск: Петрозаводский университет, 1995. 188 с.

107. Татищев В. Н. Избранные произведения / Под общ. ред. С.Н. Валка. JL: Наука. Ленингр. отд-ние, 1979. -464 с.

108. Телия В. Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1988. - С. 173-204.

109. Телия В. Н. Человеческий фактор в языке: языковые механизмы экспрессивности М.: Наука, 1991. - 214 с.

110. Телия В. Н. Русская фразеология: семант., прагмат. и лингвокультурол. аспекты. М.: Школа «Язык и культура», 1996. - 284 с.

111. Толстухина И. И. Учитель! Перед именем твоим. (учебные задания и материалы для проведения практических занятий по теме «Школа»), Л., 1987. -43 с.

112. У Гохуа Национально-культурные аспекты семантики русских номинативных единиц: (с позиций носителя кит. яз.) /Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д. филол. н. (10.02.01); Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. М.,1995. -348 с.

113. Уорф Б. Л. Наука и языкознание (Новое в лингвистике. Вып. 1.) М., 1960.

114. Уфимцева Н. В. Языковое сознание: стереотипы и творчество. Сб. ст. -1988.-318 с.

115. Уфимцева Н. В. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира: сб. ст. М., 2000. - С. 13-23.

116. Филин Ф. П. Истоки и судьбы русского литературного языка. М.: Наука, 1981.-527 с.

117. Чекмарева II. Н., Шильникова Л. А. Современная школа. Проблемы. Поиски. Решения (учебные задания). Л., 1988.

118. Чен Чанг 100 популярных професий. Пекин, 2009. - 182 с.

119. Чжунго цинняньбао. ежедневная газета. 13. 09. 2007.

120. Шаклеин В. М. Даешь сердце: кн. для чтения с лингвокультурол. коммент.; учеб. пособие для студентов-иностранцев гуманит. профиля М.: Изд-во РУДН, 1999.-214 с.

121. Шанский Н. М., Иванов В. В. Современный русский литературный язык: учеб. пособие, для пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русский язык и литература в нац. школе», «Рус. яз. и лит.» с доп. спец «Педагогика» Л.: Просвещение, 1981.-584 с.

122. Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1972. -С. 3-6.

123. Шкатова Л. А. Наименования лиц по профессии современного русского языка: автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1967. - 17 с.

124. Шкатова Л. А. Ономасиология и история языка // Проблемы ономасиологии. Т. IV. - Курск, 1982. - С. 27- 41.

125. Шкатова JI.А. Развитие ономасиологических структур (на примере наименования лиц по профессии в современном русском языке). Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1983. - 150 с.

126. Шкатова Л. А. К вопросу о терминообразовании (на материале наименований лиц по профессии современного русского языка) // Вопросы современного русского литературного языка (грамматический строй и стилистика). Вып. III. Челябинск, 1986. - С. 66-74.

127. Шмелев Д. Н. Способы номинации в современном русском языке. М.: Наука, 1968.-496 с.

128. Шмелев Д. Н. Избранные труды по русскому языку. М.: Языки славян, культуры; Кошелев, 2002. - 887 с.

129. Шмелев Д. Н. Современный русский язык: лексика. М.: Едиториал УРСС, 2003.-335 с.

130. Штерн И. Б. Лингвистические аспекты разработки систем понимания текстов Киев, 1980. - 55 с. (Системы отображения информации. О-во "Знание" УССР)

131. Юй ДаХай К вопросу о создании учебного лингвокультурологического словаря названий профессий в русском языке для китайских студентов // Русистика и современность. СПб.: Изд-во «Северная звезда», 2006. - С. 403404.

132. Языковое сознание: стереотипы и творчество / Редкол.: Уфимцева Н.В. (отв. ред.) и др.; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: ИЯЗ, 1988. - 162 с.

133. Яковлева А. В. Номинации лиц по профессиональной принадлежности в современном русском языке (семантические особенности и пути формирования): дис. канд. филол. н. (10.02.01). -Ярославль, 2009. -238 с.

134. Ясюкова Л. А., Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников СПб., 2002. - 384 с.

135. PR: Проблемы терминографического описания: монография. / О. М. Карпова, Е. В. Щербакова-Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 2005. 183 с.140. -х-шшя mm) -т-'^ян^ i.ш^х^тшт^о 2008.12.

136. HI. Х'шг'лш (#Ш) 'щт^ 5. хжштшо жшшшх'ш^-'штшо ш-. тт^шшшь 2011.08.142. (ГШ) 7.i^mf^ifo -Ш: тт^тТьщт, 2012.02.

137. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

138. БСЭ Большая советская энциклопедия. - М.: "Советская энциклопедия", 1975.

139. Большой толковый словарь русских существительных. Идеографическое описание. Синонимы. Антонимы. / Под общ. ред. проф. Л. Г. Бабенко. М.: АСТ-Пресс Книга, 2005. -864 с.

140. Большой толковый словарь синонимов русской речи: идеографическое описание. 2000 синонимических рядов. 10500 синонимов. / Под общ. ред. проф. Л. Г. Бабенко. М.: АСТ-Пресс Книга, 2008. -784 с.

141. Бурханов И. Ю. Учебный словарь системы понятий лингвистической семантики -Rzeszow: Wydawnictwo wyzszej szkoly pedagogicznej, 1995. -188 с.

142. Голованова E. И. Словарь актуальных профессий. Челябинск: Челяб. гос. унт, 2004,- 103 с.

143. Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих: для работников кадровой службы и юристов. М.: Омега, 2008. - (Кадровая служба).

144. Кузнецова 3. С. Учебный словарь сочетаемости общественно-политических терминов: с эквивалентами на англ. яз. / Под ред. В.В. Морковкина М.: Рус. яз., 1989.-394 с.

145. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

146. Лексический минимум по русскому языку как иностранному: первый сертификац. уровень. Общ. владение. / Сост. Андрюшина II. П. и др. М.: ЦМО МГУ; СПб: Златоуст, 2000. - 199 с.

147. Лексический минимум по русскому языку как иностранному: второй сертификационный уровень. Общее владение. / Сост. Андрюшина Н. П. и др.- СПб: Златоуст, 2009. 162 с.

148. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка / Под общ. руковод. Ю. Д. Апресяна. Вып. I—III. 2003.

149. Русская грамматика. Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. / Гл. ред. H. Ю. Шведова. М.: Наука, 1980. -783 с.

150. Русский ассоциативный словарь. Книга 2. Обратный словарь: от реакции к стимулу. Часть I. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. М.: ИРЯ РАН, 1994. - 358 с.

151. Русский ассоциативный словарь. Книга 3. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть II. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова.- М.: «ИРЯ РАН», 1996. 121 с.

152. Русский ассоциативный словарь. Книга 4. Обратный словарь: от реакции к стимулу. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть II. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова.- М.: «ИРЯ РАН», 1996. 324 с.

153. Русский ассоциативный словарь. Книга 5. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть III. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова.- М.: «ИРЯ РАН», 1998. 204 с.

154. Русский ассоциативный словарь. Книга 6. Обратный словарь: от реакции к стимулу. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть III. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова.- М.: «ИРЯ РАН», 1998. 324 с.

155. Русский язык и советское общество (социолого-лингвистическое исследование) / Панов М. В. Издательство: Наука, 1968. -185 с.

156. Система лексических минимумов современного русского языка. 10 лексических списков. От 500 до 5000 самых важных русских слов. / Под ред. В.В. Морковкина. М.: Астрель, ACT, 2003. - 768 с.

157. Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков. / Под ред. И. В. Рахманова; сост. В. Д. Аракин, 3. М. Любимова и др.. М.: ГИС, 1960. - 582 с.

158. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А. П. Евгеньевой; АН СССР, Ин-т рус. яз. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981-1984.

159. Словарь синонимов русского языка: более 5000 синонимических рядов: ок. 30000 слов синонимов. / Под общей ред. проф. Л.Г. Бабенко. - М.: ACT: Астрель, 2011.-687 с.

160. Словарь синонимов русского языка: более 4000 синонимов / К. С. Горбачевич. -М.: Эксмо, 2007. -601 с.

161. Словарь синонимов русского языка. /Под ред. З.Е. Александровой. М.: Русский язык Медиа, 2007. - 568 с.

162. Словарь современного китайского языка. / Под ред. Люй Шусян. Пекин, 2002.

163. Словарь современного русского литературного языка. Т. 1-17. - М.,; Л., 1948-1965.

164. Словарь сочетаемости слов русского языкаь / Под ред. П. Н. Денисова, В. В. Морковкина. М., 1978; 2-е изд., испр. и доп. М., 1983; 3-е изд., испр. - М., 2002.-511 с.

165. СО Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: ИТИ Технологии, 2007. - 944 с.

166. ССРЛЯ Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. - М., 1991-1993.

167. Термины методики преподавания русского языка как иностранного : Словарь. / Б. А. Глухов, А. Н. Щукин, М.: Рус. яз. - 369 с.

168. Тихонов А.Н. и др. Словарь справочник по русскому языку: Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов. - М.: Цитадель, 2001. - 704 с.

169. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. Т. 1-2. -М.: Рус. яз., 1990.

170. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Гос. инт «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов. - 1935-1940.

171. Толковый словарь русского языка начала XXI века: актуальная лексика. / Под ред. Г. Н. Скляревской. М.: Эксмо, 2007. - 1136 с.

172. ТСРЯ — Толковый словарь русского языка конца XX века: языковые изменения / Гл. ред. Г.Н. Скляревская; Рос. акад. наук, Ин-т лингв, исслед-й. СПб.: Фолио-Пресс, 1998. - 704 с.