автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая интерпретация литературного произведения в общеобразовательных учреждениях Киргизской Республики

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая интерпретация литературного произведения в общеобразовательных учреждениях Киргизской Республики"

На правах рукописи

ЙЛЕЕВА Лариса Фёдоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КИРГИЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

Специальность 13. 00. 02. -теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена з лаборатории содержания гуманитарного образования ОГКУ «Институт национальных проблем образозания».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,__

профессор [Шейман Лев Аврумович) Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Черкезова Медии Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Смелкова Зинаида Сергеевна; кандидат педагогических наук, доцент Каменецкая Валентина Григорьевна

Ведущая организация: ФГНУ «Институт общего образования»

Защита состоится " " декабря 2005 г. з часоз на заседании диссертационного совета К 212. 066. 01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в ФГНУ «Институт национальных проблем образования» по адресу:

! 17997, Москва, ул. Вавилова, д. 7, офис 611.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт национальных проблем образования».

Автореферат разослан « 20 » ноября.2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Андреева Й.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Обращение к исследованию проблемы педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе обусловлено тем, что это имеет основополагающее значение для эффективной организации учебного освоения художественного произведения. В решении вопросов интерпретации любые теоретические версии должны быть подкреплены конкретными исследованиями, которые в настоящее время востребованы.

Термин "интерпретация" в наше время имеет широкое употребление и характеризует разные явления. Им обозначают конкретную методологию, с его помощью характеризуют определённый аспект рассматриваемого произведения наряду с анализом и критикой.

Интерпретация - толкование смысла произведения в определённой культурно-исторической ситуации его прочтения. В нашей работе мы несколько расширили рабочее определение: интерпретация - это истолкование эмоционально-смыслового содержания произведения в определенной культурно-исторической и личностной ситуации его прочтения.

Под педагогической интерпретацией мы подразумеваем особым образом организованное изучение литературного произведения в школе, способствующее его личностному восприятию и пониманию.

Интерпретация, если субъект прочтения литературного произведения недостаточно подготовлен к ней, может оказаться поверхностной, неглубокой. Зачастую акт интерпретации вообще не происходит, поскольку школьник далеко не всегда улавливает, что автор по существу обращается и лично к нему, и к его поколению, и к людям будущих поколений.

Чрезвычайно важен в связи с этим педагогический аспект интерпретации. Неполнота восприятия и понимания литературного произведения, которая выражается в неглубоком, произвольном его толковании, наиболее характерна для школьников, не обладающих в достаточной степени опытом внимательного чтения, анализа, необходимым культурным и жизненным кругозором.

Для преподавания литературы в школе особенно важно личностное прочтение произведения. Интерпретация - не только "осознание последствий искусства" (Л.С. Выготский), но и организация плодотворного общения с ним. Она вдохновляется целями воспитания и воздействует на ценностные ориентации учеников, развивая нравственные, эстетические, интеллектуальные качества личности.

Актуальность темы обусловлена тем, что на практике и в преобладающей части работ по методике преподавания литературы в школе интерпретация художественного произведения обычно подменяется анализом, выявлением авторского замысла, некоторых особенностей формы и историко-литературного значения текста, а личностный аспект его восприятия, по существу, остаётся в стороне. Произведение искусства всегда должно оставлять человеку возможность дополнить его от себя, провоцировать сотворчество, которого на уроках литературы, как правило, недостаёт.

Многолетние наблюдения над письменными работами и устными выступлениями школьников, участников республиканских олимпиад по русскому языку и литературе, показывают, что самым сложным заданием даже для наиболее подготовленных старшеклассников школ Кыргызстана оказывается сл^одоще^^ЧБфазир-евоИ;

мысли и чувства, которые вызывает предложенный художественный текст. Школьники затрудняются осмыслить и охарактеризовать чувства, возникшие при чтении, найти гармонию между замыслом автора и собственным восприятием произведения. Причина в том, что анализ произведения не выходит на интерпретацию и у школьников отсутствуют специальные, выработанные под руководством педагога, навыки и умения.

Таким образом, актуальность темы обусловлена: 1) возросшим интересом к изу- * ченшо литературных произведений в общеобразовательной школе путём интерпретации; 2) необходимостью концешуального пересмотра и обновления взглядов на проблему интерпретации литературных произведений на уроках литературы; 3) отсутствием целостной теории, содержащей принципиально новые взгляды на пути интерпретации литературного произведения в процессе обучения.

Степень разработанности проблемы. В отечественной методике преподавания литературы за более чем 200 лет её существования накоплен значительный опыт работы по выявлению художественных достоинств литературного произведения, богатства его идей и образов. Труды М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой и других ввдных литературоведов помогают оценить произведение с точки зрения его глубины и целостности.

Методологическую основу нашего исследования составили труды М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Д.С. Лихачёва, IO.M. Лотмана, Б.С. Мейлаха, М.В. Нечкиной, М.Б. Храпченко и других. Существенное значение для осознания особенностей литературоведческой интерпретации художественного произведения имели для нас работы Г.И. Богина, в частности, "Филологическая герменевтика».

Проблему интерпретации текста решали и авторы учебников специальных курсов "Интерпретация текста" факультетов иностранных языков педагогических институтов. В этих работах реализация языка в определенных речевых сферах обращена к плану содержания текста, а исследование плана выражения является для неё промежуточным этапом к истолкованию общего смысла произведения.

Обращают на себя внимание и работы известных методистов В.Г. Маранимана и А.И. Княжицкого, которые определили особенности школьной (учебной) интерпретации и её отличие от научной, литературоведческой, критической, читательской.

В особой значимости воспитательно-коммуникативной функции педагогического общения в процессе обучения настойчиво убеждает педагогов спеилапист по методике преподавания русского языка и литературы в национальной школе, автор учебников З.С. Смелкова. В книге «Литература как вид искусства» художественное произведение рассматривается во взаимосвязи с другими видами искусства, что расширяет ассоциативный аспект восприятия художественного текста, является необходимым условием возникновения глубокой интерпретации.

Особая важность культурологических знаний для восприятия и понимания художественного произведения осознаётся благодаря исследованию В. А. Доманского «Культурологические основы изучения литературы в школе».

В последней четверти XX века в преподавании литературы получила развитие тенденимя к современному прочтению классики, актуализация которой понимается при этом как составная часть интерпретации литературного произведения и как один из этапов работы с текстом. Один из старейших российских методистов, создатель ряда учебников и пособий по литературе в школе проф. Г.И. Беленький определил пути актуализированного прочтения произведения.

Специальную методику актуализированного освоения классики предложил киргизский методист проф. ЯА. Шейман.

Но, несмотря на наличие необходимых предпосылок, проблема создания системы учебной интерпретации в методике преподавания литературы до сих пор не нашла своего решения.

Замысел педагога-литератора в аспекте разрабатываемой концепции состоит в том, чтобы научить школьника не только воссоздавать мир, творимый художником, не только видеть то, что лежит "на поверхности" литературного произведения, но и то, что содержится в его глубине, взаимодействует с социокультурной личностной ситуацией «сегодняшнего» прочтения данного текста. А соответственно - обучить системе приёмов, которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно интерпретировать словесно-художественные тексты.

Цель исследования состоит в разработке методических приёмов, способствующих реализации педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс литературного образования учащихся старших классов общеобразователбных учреждений.

Предметом - система методических приёмов, наиболее эффективно реализующих педагогическую интерпретацию литературных произведений.

Гипотеза исследования. Гармоническое сочетание традиционных приемов целостного анализа литературного произведения с приемами, активизирующими личностное восприятие учащихся, позволяет рассчитывать на повышение эффективности учебной интерпретации литературного произведения в процессе его освоения.

Задачи исследования. Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

- проанализировать современное состояние проблемы интерпретации художественного произведения в литературоведении, в методике преподавания предмета;

- разработать систему педагогической интерпретации литературного произведения в школе;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы уроков.

Методологической основой исследования являются научные труды М.М.

Бахтина, Л.С. Выготского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотаана, Б.С. Мейлаха, MB. Неч-киной, М.Б. Храпченко, также специалистов по методике преподавания литературы (М.А. Рыбниковой, O.IO. Богдановой, Г.Н. Ионина, М.Г. Качурина, Т.Ф. Курдюмо-вой, Е.А. Маймина, В.Г. Маранцмана) и педагогов-практиков (Н.Г. Долининой, E.H. Ильина).

Методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы по теме исследования); анализ действующих программ, учебников и пособий; изучение и обобщение педагогического опыта;

- эмпирические (анкетирование, тестирование, проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, количественный и качественный анализ результатов экспериментов).

Экспериментальная база исследования - 9-11 классы школ с русским языком обучения. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школе-гимназии № 12, школе-лицее № 13 г. Бишкека, школе № 1 Шопокова Сокулукского района Киргизской Республики.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-2002) изучался передовой педагогический опыт учителей Киргизской Республики, традиционных и новых дидактических систем, создавалась система педагогической интерпретации литературного произведения.

На втором этапе (2002-2003) проводилось апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения - поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2003-2004) - анализ результатов, подготовка учебных материалов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- доказана дидактическая предпочтительность интерпретационной формы анализа литературного произведения для развития навыков его восприятия и самостоятельного осмысления;

- определён минимум операций, связанных с интерпретацией текста, которыми должен овладеть школьник;

- выявлены базовые элементы системы учебной интерпретации художественного произведения, их функции в соотношении с этапами изучения, а также определены конкретные приёмы, позволяющие реализовать данную систему в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - научно обоснована система методических приёмов, способствующих педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательных учреждениях;

- в научный оборот введено понятие «педагогические аюуализаторы», определено его содержание, эвристический потенциал.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и экспериментально проверена система методических приёмов, способствующих личностной интерпретации учащимися литературных произведений;

- даны методические рекомендации для учителей общеобразовательных учреждений по использованию методики в повседневном учебно-воспитательном процессе;

- даны разработки уроков по произведениям Н.В. Гоголя, А.П. Чехова, изучаемым в старших классах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, цели, объекту, предмету и задачам исследования: подтверждается экспериментальной проверкой основных положений работы, свидетельствующей об эффективности предлагаемой системы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявление таких элементов художественной структуры текста, работа с которыми способна оказать наибольшее воздействие на читателя-школьника, активизирует его интеллектуальную деятельность и эмоциональные реакции.

2. Обязательным является создание "культурно-исторической" и "личностной" ситуации в процессе освоения литературного произведения, при этом интерпретация должна основываться на глубоком и серьёзном анализе литературного произведения.

3. Мотивированному, интенсивному, проблемно-направленному восприятию способствуют конкретные приёмы, т. н. педагогические актуализато-ры.

6. Создание собственной читательской интерпретации сопряжено с ее акцентированной актуализацией.

7. Система методических приёмов, способствующих педагогической интерпретации, предполагает следующий минимум операций:

- постижение объективного смысла произведения путём его углублённого анализа, освоение эмоционально-смыслового ядра произведения;

- создание личностно-значимого отношения к произведению, включающее оценочное отношение;

- рождение ассоциаций (внутрилитературных, современных социокультурных, межкультурных);

- вербализация собственной читательской интерпретации.

Апробация диссертации

Основные положения исследования докладывались на семи республиканских научно-практических конференциях, международном конгрессе "Русский язык в сообществе народов СНГ' (Бишкек, март 2004). В течение четырёх лет автором читались лекции по теме исследования на курсах повышения квалификации учителей при Кыргызско-Российском Славянском университете. Основные положения работы отражены в 14 публикациях.

Структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определяется научная новизна и практическая значимость работы, выдвигается научная гипотеза, формулируются цели и задачи исследования, характеризуется методологическая основа.

В первой главе - "Интерпретация литературного произведения как проблема литературоведческая, педагогическая и научно-методическая" - исследуются проблемы интерпретации художественного произведения в современном литературоведении, в методике и практике преподавания литературы как учебного предмета.

Во второй главе - "Система педагогической интерпретации литературного произведения в школе" - представлена концепция системы методических приёмов, способствующих педагогической интерпретации литературного произведения, включающая этапы работы над литературным произведением.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются научные выводы.

В приложениях даются фрагменты экспериментальных уроков русской литературы в 9-х и 11 -х классах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава - "Интерпретация литературного произведения как проблема литературоведческая, педагогическая и научно-меггодическая" - посвящена исследованию проблемы интерпретации художественного произведения в современном литературоведении, в методике и практике преподавания литературы как учебного предмета.

В отечественном литературоведении опыт глубокой интерпретации реализован в работах М.М. Бахтина, А.П. Скафтымова, Н.Я. Берковского, Д.С. Лихачева, Г.Д. Гачева, С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. В той или иной мере проблема интерпретации произведения интересовала М.Б. Храпченко, В.Е. Хапизева, Б.С. Мейпаха, М.В. Нечкину и многих других исследователей.

По мысли М.М. Бахтина, литературовед вступает с писателем в диалог, подчиняясь логике творческого мышления автора и законам собственного читательского восприятия, он сталкивает друг с другом чужое (авторское) сознание со своим, извлекая уникально-смысловой эффект. О жизни художественного произведения в веках, о различном его восприятии современниками и последующими поколениями размышлял М.Б. Храпченко. Ю.М. Лотман, известный филолог, педагог по призванию, создаёт методику монографического анализа текста. Жизнь произведения во времени он объясняет сменой системы отношений между структурой текста и его функциями.

В историко-функционапьном исследовании, которое осуществил Н.В. Осьмаков, на первый план выступает тщательное изучение интерпретаций смысла художественного произведения в разные периоды его эстетической жизни. Автор справедливо отмечает, что в истории социально-эстетической жизни русской классики важную роль играет "инонациональное бытование произведения".

Интерпретация основывается на открытости, многозначности художественного образа. М.В. Нечкина, размышляя о функции художественного образа, пишет о том, что богатство восприятия сосредоточено в читателе, хотя и ведает им писатель.

Мысль о том, что "произведение искусства всегда должно оставлять человеку возможность дополнить его от себя", выразил и Д.С. Лихачев. Он счёл возможным определить этот процесс сотворчеством.

О чтении как о творческом процессе (мысль немаловажная для понимания интерпретации как пути постижения текста) писал В.Ф. Асмус. Содержание художественного произведения воспроизводится, воссоздается самим читателем - это и есть творчество.

Исследуя процесс творчества и художественное восприятие, Б.С. Мейлах утверждал, что в произведении есть как "элементы инвариантные, устойчивые", так и "вариативные", те, что обогащаются новым историческим опытом и соотносятся с индивидуальностью воспринимающего субъекта. По его мнению, интерпретация произведения начинается тогда, когда читатель или зритель "встраивается" в художественную систему автора. В современном литературоведении неоднозначно относятся к «объективному смыслу» художественного произведения. Это то, что Б.С. Мейлах определяет как элемент устойчивый, «инвариантный». Объективный смысл произведения, оправданный авторскими намерениями, как общая основа, ценност-

но-семангическое гаерно», существует, хотя однозначно не может быть определён, поскольку в подлинно художественном произведении он, как правило, многогранен.

О критериях истинности интерпретации, её глубины и полноты пишет В.Е. Ха-лизев. Он считает, что интерпретатор тем глубже постигает произведение, чем тщательнее "учитывает значимость отдельных компонентов текста".

Проблеме понимания текста, посвящены и работы Г.И. Богина. Автор рассматривает вопросы филологической герменевтики, которая изучает текст как произведение речи, как литературный или вербальный текст.

Анализ сущности интерпретации в литературоведении выявляет целый ряд проблем, значимых для нашего исследования: соотношение между анализом как специфическим звеном литературоведческого исследования и интерпретацией, предполагающей моменты избирательности и оценки; соотношение в интерпретации аналипиески-доказующего рассмотрения произведения и субъективного восприятия; принципы, лежащие в её основе; методы, приёмы и средства, способствующие «рождению» полноценной интерпретации, и в основе - проблема текста.

Анализируя предпосылки разработки проблемы учебной интерпретации, мы определяем этапы формирования читательской культуры школьников (формирование мотивации к чтению, организация первичного чтения-восприятия, обучение анализу); анализируем методические проблемы на подступах к научно-корректному выделению учебной интерпретации в современной методике преподавания литературы. Определяем и содержание понятия "интерпретация" для школьных условий преподавания предмета.

Вплотную к проблеме учебной интерпретации как важнейшего аспекта школьного литературного образования подошли некоторые учителя-практики. 1

Интерпретации по-своему служат все этапы работы по литературному образованию учащихся, но более всего - органически взаимодействующий с другими компонентами методической системы такой её аспект, как актуализированное прочтение художественного произведения. Как известно, текст произведения остаётся неизменным, а интерпретация делает его актуальным по смыслу. Произведение, по мнению методиста Г.Н. Беленького, в каждую новую эпоху поворачивается к читателю новыми гранями, поэтому учителя стремятся подойти к нему так, чтобы оно максимально полно обнаружило бы свой духовный потенциал.

Специальную методику актуализированного освоения классики предложил киргизский методист Л.А. Шейман. Учёный дал определение актуализации с точки зрения педагогики, психологии, эстетики, философии. Одно из опорных звеньев данной методики - «погружение» в художественный текст, поиски и выделение в произведении «зон повышенной потенциальной читательской контактности текста». Это словообразы-лейтмотивы и типовые оптимальные ситуации. Следующее звено - промежуточные обобщения эмоционально-смыслового содержания ситуаций, затем актуализация ассоциаций и применение этнообразов-посредников (в условиях национальной школы). Методика актуализированного освоения литературы Л.А. Шеймана представляет собой продуманную, стройную систему.

Итак, учебный анализ, в понимании большинства методистов, должен быть приближен к интерпретации в её современном представлении. Но они (за редким исключением) оперировали понятием "анализ", с его логически продуманной заданностью, а не понятием "интерпретация". Задача создания системы учебной интерпретации в условиях школьного преподавания литературы не

была решена, не были выявлены и педагогические актуализаторы (термин наш. -Л.И.), которые помогли бы в решении проблемы.

Во второй главе - "Система педагогической интерпретации литературного произведения в школе" — представлена концепция системы методических приёмов, способствующих педагогической интерпретации литературного произведения, включающая этапы работы над литературным произведением, которые рассматриваются с точки зрения их функций в процессе общения ученика с текстом и создания интерпретации.

Анализируя этапы работы по учебному формированию читательской интерпретации, автор рекомендует использовать "педагогические актуализаторы". В широком смысле слова - это приёмы, формы и средства преподавания предмета, стимулирующие оптимально-адекватное "погружение обучаемых в эмоционально-смысловое содержание художественного произведения и вместе с тем интенсивно содействующие его актуальному прочтению в данной учебной, личностной и социокультурной ситуации.

В узком смысле педагогические актуализаторы - это приёмы, которые позволяют актуализировать восприятие литературного произведения, как приёмы традиционной системы преподавания, так и развивающихся дидактических систем.

Этапы работы, направленные на постижение школьниками аксиосемантики художественного текста, выглядят следующим образом:

1. Подготовка к восприятию литературного произведения.

2. Чтение текста и комментарий эмоционально-смыслового содержания художественного произведения.

3. Создание собственной интерпретации произведения, сопряжённое с его акцентированной актуализацией.

Встреча с художественным произведением в основе своей должна бьггь педагогически подготовленной, направленной на формирование адекватного, первичного, но перспективно ориентированного восприятия. Создание установки на сораз-мышляющее и сопереживающее чтение литературного текста вызывает не только интерес к произведению, но и определённую направленность восприятия. Один из способов создания установки на чтение, особенно эффективный при изучении лирических произведений,-это оживление личных впечатлений уча Шихся.

Это может быть эссе по личным впечатлениям (при изучении поэтических произведений), чтение которых вслух создаёт особую доверительно-эмоциональную атмосферу начала урока. Через собственные воспоминания и личные переживания ученики готовятся к встрече с поэтическим текстом. Таким образом учитель организует и углубляет личностную ситуацию прочтения произведения.

В качестве прелюдии, создающей настроение перед изучением художественного текста, также может выступать м у з ы к а или произведения изобрази тельного искусства.

Расширить знания одиннадцатиклассников о жизненном и творческом пути писателя поможет личности о-о риентированная лекция учителя, особенность которой в усилении эмоционального и ассоциативного начала, в сближении с нравственной проблематикой, актуальной для учеников определённого возраста и поколения, в нахождении перспектив выхода из субъективных проблем в широкий мир жизни.

В практике школьного преподавания возможно сочетание личносшо-ориенти-

рованной лекции и приёмов зарубежной методики. В дидактической системе преподавания "Чтение и письмо для развития критического мышления" приём, осуществляемый на стадии "вызова", называется "мозговым ш т у р м о м" и служит стимуляции активной и продуктивной работы. Задача этого этапа - выявить объём имеющихся у школьников знаний. От индивидуальной работы - к парной, от неё -к работе групповой - такова последовательность смены форм занятий.

Одним из источников получения знаний, например, является видеофильм. Информационный текст звучит на фоне зрительных и слуховых образов природы, что усиливает эмоциональное и эстетическое воздействие на учеников предъявляемого материала, вызывает интерес и положительную мотивацию активного включения в работу. Роль фильма не только информативная, но и эмоциональная.

Разнообразие ученических мнений тоже создаёт установку на чтение художественного произведения. В этом случае в классе создаётся проблемнаяситуац и я, в основе которой лежит проблемный вопрос, который содержит многосторонние возможности для её решения, предполагает многие варианты ответов. Проблемный вопрос становится увлекательной задачей для школьников, поэтому должен быть достаточно ёмким, способным охватить широкий круг материала, быть связанным с общей концепцией произведения.

В диссертации показано, как вводятся в урок проблемные вопросы, их решение и эвристическая беседа в связи с эпиграфом, смысл которого поначалу не совсем понятен ученикам.

Установку на заинтересованное восприятие темы, в частности биографического материала, выполняет приём "перепутанные логические цепочк и". Он развивает аналитические способности учеников, существенно влияет и на развитие устной речи, так как азарт угадывания снимает барьер страха перед говорением в классном коллективе, существенно активизирует интерес к изучаемой теме.

Но для возникновения предпосылок интерпретации этого недостаточно. Многолетний опыт убеждает: эмоциональное отношение к личности автора произведения, подлежащего прочтению, рождается прежде всего благодаря выбору в каждом отдельном случае наиболее подходящего, действенного приёма преподавания. Роль учителя-словесника при этом - определяющая.

Анализ произведения литературы является предпосылкой к актуально-ориентированному истолкованию художественного произведения - к его интерпретации, в которую включаются разнообразные сферы читательского восприятия, рассматриваются разные уровни текста, но при этом сохраняется целостное отношение к художественному произведению. Цель школьного анализа - это углубление учебной интерпретации художественного текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения. В центре процесса подобным образом организованного обучения оказывается диалог искусства слова и личности обучающегося. Усилия педагога сосредоточены на том, чтобы читатель-школьник воспринял художественный текст глубоко и целостно.

В практике используется как приём самостоятельного чтения литературного произведения учащимися, так и чтение углублённое, которое подразумевает обязательное сопутствующее толкование текста. Именно учитель ведёт школьника от первоначального восприятия произведения к углублённому, в котором должна сохраняться эмоциональность. Это, как правило, повторное чтение.текста.

Задача учебной интерпретации художественного текста состоит в том, чтобы прежде всего помочь обучаемым прояснить "лабиринт сцеплений" (Л.Н. Толстой),

то есть структуру произведения, и выявить, какие элементы содержания, поддающиеся словесному выражению, вытекают из этой структуры и как они соотносятся между собой. В системе текста выделяются такие структурные элементы, рассмотрение которых позволит интерпретировать произведение, преодолеть поверхностную структуру текста, элементарно доступное содержание и проникнуть в его глубинный смысл, в концептуальную информацию.

В учебной практике работу, направленную на интерпретацию произведения, целесообразно начинать с выразительного чтения текста (эпического или драматическое). Данный приём способен оживить непосредственное восприятие особо значимых элементов текста в сознании учеников. Выразительное чтение и в данном случае, и в ряде других, когда учитель чувствует необходимость вызвать у школьников сопереживание, становится приёмом, содействующим формированию учебной читательской интерпретации.

Мы определяем несколько элементов художественного текста, представляющих первостепенный интерес в контексте проблематики настоящего исследования: заголовок, имя собственное, художественная деталь, его начало и конец. Обращение именно к этим элементам объясняется их важностью для адекватного восприятия литературного текста. Интерпретация текста как истолкование его художественного содержания предполагает раскрытие структуры произведения. Анализ является не самоцелью, а средством постижения смысла, предпосылкой к его интерпретации. Анализируются образы персонажей, обстоятельства, в которых протекает жизнь героев, особенности конфликта, выявляется общечеловеческое содержание литературных образов и т.д. Читатель-интерпретатор внимательно относится к сигналам концепта, заключённым в авторской речи. Размышляя над загадками произведения, оправдывая его композицию, мотивируя поступки героев, осмысляя позицию писателя, ученики сравнивают своё читательское видение с логикой художественного текста

В работе рассматриваются разные уровни структуры произведения, выделяются важнейшие конструктивные узлы. Но каждый художественный текст ломает устоявшиеся представления, поэтому невозможно дать исчерпывающие ответы на вопросы, возникающие в ходе интерпретации текста и касающиеся анализа произведения. Интерпретация, как и чтение, всегда творчество, точнее, сотворчество.

' Школьный интерпретационный анализ не всегда обращен ко всем звеньям произведения, а чаще опирается на самые откровенные по своему идейно-художественному значению элементы; но сила общего впечатления, охват произведения в целом остаётся непременным условием интерпретации.

Учебной интерпретации произведения в условиях школьного обучения в старших классах на этапе аналитического рассмотрения текста помогают приёмы, характерные для метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, активизирующая непосредственные впечатления от прочитанного и традиционно используемый учителем литературы э в ристический (частично-поисковый) метод, который осуществляется большей частью в беседе с характерным построением системы вопросов к изучаемому произведению. Вопросы последовательно ведут мысль учащихся к относительно самостоятельному приобретению знаний, развивая критическое мышление, способствуя интерпретационному постижению художественного текста. Для подтверждения мысли об эффективности использования э в р и с т ической беседы автор исследования приводит фрагмент урока интерпретации повести Н.В. Гоголя "Шинель".

Интерпретация осуществляется, как правило, ретроспективно, когда произведение уже прочитано и проанализировано и вся необходимая информация воспринята. Имеет место интерпретация по ходу восприятия произведения, но она носит скорее прогнозирующий, чем утверждающий характер.

Поискам личностного варианта прочтения поэтического текста способствует использование приёма "двухчастный д н е в н и к". В исследования приведён пример углубляющейся интерпретации стихотворений А.А. Фета, от первичного восприятия к более глубокому постижению лирики. Но для анализа, способствующего созданию интерпретации, недостаточно только ученических комментариев. В силу недостаточной сформировали ости навыка анализа и своеобразия возрастного восприятия художественного произведения юные читатели не могут увидеть в тексте важных для его осознания особенностей, им нужна помощь учителя, мудрого наставника.

Вербализация художественных впечатлений, возникших в ходе освоения литературного текста, может произойти в форме небольшой миниатюры, созданной по определённым законам и выражающей итоговые размышления, впечатления читателя. Очевидно, что создшше такого рода творческих работ обостряет субъективное начало в постижении школьниками изучаемых литературных произведений. В ученических миниатюрах проявляется отчётливо выраженная оценочность. Они отличаются эмоциональностью, яркостью и определённой полнотой (соответствующих возможностям восприятия учеников этого возраста), что говорит о рождении достаточно глубокой учебной интерпретации, которая, как правило, сопряжёна с акцентированной актуализацией художественного произведения.

В диссертационном исследовании приводится пример актуализированного прочтения повести Ч.Т. Айтматова "Джамиля", анализируется поступательное движение ко всё более адекватной и личностной интерпретации произведения художественной классики, к продолжающемуся общению и внутреннему диалогу с ним. Особое внимание обращено на создание культурно-исторической ситуации прочтения повести.

В основу апробирования была положена методика «последовательного» эксперимента. Выявлялись и анализировались устойчивые стороны литературного восприятия. Предпринималась попытка «спроецировать» качества позднейшего этапа на предыдущий и определить, в чём же состоит своеобразие читательского восприятия при изучении произведения с использованием учебной интерпретации. Чтобы «проекция была показательной, сравнивались общие элементы читательского восприятия: эмоциональная реакция, осмысление содержания и формы произведения, работа воображения читателя.

В представленной таблице показано, как работа по созданию учебной интерпретации повести Н.В. Гоголя «Шинель» способствовала постижению объективного смысла произведения.

Влияние учебной интерпретации на уровень _литературного произведения

Таблица № 1. понимания

Какие мысли родились у вас по поводу прочитанного произведения?

Кол-во предпочтений в %

до его изучения

Произведение вызывает жалость к Баш-мачкину, сострадание к нему. Мне жаль Акакия Акакиевича.

Мне было то радостно, то тоскливо. Тоску вызвала повесть.

Каждому человеку в мире должно быть место.

Люди бесчеловечны, жестоки по отношению друг к другу. Мир жесток.

Люди равнодушны к другим, бесчувственны.

Человек беззащитен, не может постоять за себя, не может ответить на обиды. В мире есть неравенство. Страдание предопределено социально. Несправедливо, что вещь значит больше человека, чин важнее человека («это мир без лиц», «люди ценят не внутреннего человека, а внешнего»). Акакий Акакиевич живёт просто, легко. Он самодостаточный человек, спокойный, счастливый.

Нужно всегда оставаться личностью, несмотря на обстоятельства;

- быть добрым, человечным, помогать друг

другу;

- уважать людей;

- быть таким же терпеливым, как Акакий Акакиевич.

31,5

25,5

12,3 28,2 26,9

4,1

2,7 1,4

Данные показывают, что до урока изучения повести только 15% учеников смогли через судьбу конкретного героя выйти к обобщениям, приблизиться к пониманию объективного смысла произведения, то после углубления личностного восприятия произведения таких учеников стало гораздо больше. Выявились и новые смысловые пласты произведения. Школьники увидели в жизни героя (в начале повести) - счастье спокойной, самодостаточной жизни. Характерно, что в процессе изучения произведения ими были извлечены и нравственные уроки.

Таблица N° 2.

Влияние учебной интерпретации на эмоционально-оценочную деятельность учащихся_

№ пп.

Какие мысли родились у вас по поводу прочитанного произведения?

Кол-во предпочтений в %

Эксперимен- Контрольные

тальные классы классы

До изу- После До изу- После

чен. изучен. чен. изучен.

1. Произведение вызывает жалость к Башмачкину, сострадание к нему. Мне жаль Акакия Акакиевича.

2. Люди бесчеловечны, жестоки по отношению друг к другу. Мир жесток.

3. В мире есть неравенство. Страдание предопределено социально.

4. Несправедливо, что вещь значит больше человека, чин важнее человека.

5. Акакий Акакиевич живёт просто, он самодостаточный человек, счастливый.

41,5 72,7 46,2 68,1

60

39,5

16,9 37,8 14,1 44,1

14,1 53,3 12,7 51,1

26,7

При традиционном изучении повести» Шинель» {см. результаты по контрольным классам) аналитическое отношение к изучаемому произведению усиливается, но менее значительно, чем в классах экспериментальных (таблица 2, строка 2, 4), некоторые смысловые пласты повести так и остаются неосвоенными.

В следующей, итоговой, таблице представлены данные, показывающие значительное возрастание показателей ассоциирования, личностно-значимой оценки, постижения эмоционально-смыслового ядра произведения и развития речи у школьников экспериментальных классов по сравнению с учениками контрольных классов.

Таблица № 3.

Уровни читательской интерпретации

Аспекты читатель- Уровни интерпретационно ориентированного

ской ориентации ли- читательского развития

тературного разви- начальный продвинутый перспектив-

тия (эксп./контр.кл.) до/после до/после ный до/после

Освоение эмоционально-смыслового ядра

Эксп. кл. 23,5/84,4 48,2/86,7 53,3/86,8

Контр, кл. 20,1/45,3 47,2/68,8 55,0/70,6

Ассоциирование

Эксп. кл. 5,1/73,8 12,3/70,5 18,9/66,1

Контр, кл. 5,0/27,4 10,2/38,5 19,0/40,0

15

Личностно-значимая оценка

Эксп. кл. 14,8/89,5 20,0/79,6 28,6/90,1

Контр, кл. 12,8/21,3 24,7/25.0 26,9/48,5

Речевое воплощение

Эксп. кл. 33,3/89,0 48,1/70,7 52,0/78,9

Контр, кл. 30,1/29,4 46,0/54,7 49,6/52,1

В ходе апробирования системы начальной читательской интерпретации были

получены результаты, повышенно значимые в условиях школьного преподавания:

1. У учащихся заметно усилился интерес к чтению художественной литературы.

2. Работа по созданию начальной учебной читательской интерпретации способствовала постижению объективного смысла художественного текста, приближению восприятия эмоционально-смысловому ядру произведения.

3. В ходе учебной интерпретации произведения возникало личносшо-значимое отношение к произведению, которое включало и оценочное отношение, что находило выражение в особенностях устной и письменной речи школьников.

4. Учебное формирование читательской интерпретации становилось мощным стимулом возникновения читательских ассоциаций, литературных, социокультурных и др.

5. Интерпретационно-целенаправленная работа существенно развила творческие способности школьников, стимулируя и создавая благоприятные условия для их проявления.

6. Творческое самовыражение способствовало, в свою очередь, развитию речи учеников.

7. Учебная читательская интерпретация содействовала возвращению к тексту, его переоценке, создавала дальнейшую перспективу развития.

Экспериментальная работа убеждает в том, что система методических приёмов, способствующих учебной интерпретации, в целом содействует решению поставленных задач. В ходе работы были выявлены некоторые затруднения, что помогло чётче представить пути дальнейшего её совершенствования.

В результате исследования мы делаем следующие выводы.

1. Выявляются такие элементы художественной структуры текста, работа с которыми способна оказать наибольшее воздействие на читателя-школьника, активизируя его интеллектуальную и эмоциональную реакции.

2. Толкование обеспечивает адекватное понимание текста, способствует восприятию произведения как эстетического феномена, во всей системе его изобразительно-выразительных средств, и помогает осмыслить эмоционально-смысловое содержание произведения.

3. Обязательным становится создание ситуации прочтения произведения -"культурно-исторической" и "личностной". Интерпретации доступна личностная истина, укоренённая в определённом времени. При этом активно участвует интуиция и присутствует оценочное отношение к искусству. Интерпретация предполагает моменты избирательности, самовыражения и оценки.

Личностная ситуация прочтения создаётся на всех этапах интерпретационной работы: а) на этапе подготовки к восприятию текста; б) на этапе чтения текста и комментирования эмоционально-смыслового содержания художественного произведения; в) на этапе создания собственной интерпретации, сопряжённой с его акцентированной актуализацией.

4. Требуется специальная, углублённая работа с текстом, устремлённая на то, чтобы школьники смогли приблизиться к авторской мысли и освободиться от произвола случайных читательских впечатлений, поэтому организуется мотивированное, интенсивное, проблемно-направленное восприятие, определяются конкретные приёмы, целесообразные для использования в практике школьного преподавания, способствующие интерпретации, - педагогические аюпуапизаторы. И приёмы традиционной системы преподавания, и приёмы развивающихся дидактических систем могут выступать в роли "педагогических актуализаторов", если служат актуализации восприятия литературного произведения.

5. В процессе интерпретационно-направленного учебного постижения объективного смысла произведения помощь учителю и ученику оказывают в основном сложившиеся методы и приёмы преподавания. Это, прежде всего, выразительное и комментированное чтение, а также приёмы аналитической беседы, которые включают ответы на проблемные вопросы, связанные с осмыслением содержания произведения, и вопросы на осознание содержательности художественной формы. Но актуализировать прочтение, обогатить понимание произведения обоснованным субъективным отношением помогают в основном приёмы творческие, зачастую необычные и неожиданные, развивающихся дидактических систем. И в том, и в другом случае важную роль играет применение наглядного метода. На этапе подготовки к восприятию текста - эссе по личным впечатлениям, мозговой штурм, различные прогнозы (по названию, по опорным словам, по жанру). На этапе работы с текстом - двухчастный дневник, чтение с остановками (направляемое чтение), дискуссии, формы групповой работы (в парах, в группе). На этапе обобщения, рефлексирования - творческие миниатюры.

6. Без помощи учителя интерпретация произведения может оказаться поверхностной. Педагог призван не только восполнить лакуны в понимании текста произведения, не только помочь его осмыслению как эстетического факта, но и высугшть в качестве наставника (а не только лишь организатора процесса обучения), представляя своё мнение как одно из возможных, и корректно направляя раоиту по анализу текста. Он поощряет самостоятельное мышление учеников, но соотносит его с объективным смыслом произведения, способствуя рождению многостороннего и целостного отношения к художественному творению, вовлекая в интерпретацию разнообразные сферы читательского восприятия.

7. Создание собственной читательской интерпретации сопряжено с его акцентированной актуализацией. И в тексте, и вне его учитель литературы ищет то, что содействует подключению юного читателя к современному историческому контексту, становится личностно-значимым для него, вместе с учеником идёт к диалогу времён и национальных культур, находя в тексте зоны повышенной актуализированной потенциальной контактности.

Основные положения работы отражены в публикациях:

1. Не просто "певец природы", но писатель, не подчинившийся "террору среды" (Урок по творчеству М.М. Пришвина в Х1 классе русской школы) // РЯЛШК. - 2001. - № 1. - С. 95-100.

2. Развитие речи учащихся как условие их успешного обучения в школе и вузе //Проблемы преемственности обучения в средней и высшей школе: Материалы научно-методической конференции / МоиК КР; Кырг.-

Российск. Слав, ун-т; Международн. Слав, ин-т (Москва). - Бишкек, 2001.-С. 326-328.

3. "Зелёная лампа" Александра Грина: чтение с остановками // РЯЛШК. - 2002. - № 1. - С. 38-53.

4. Опыт педагогической интерпретации произведения русской классики (Читаем повесть Н.В. Гоголя "Шинель") // РЯЛШК. - 2003. - № 2. - С. 14-30.

5. Развитие культуры речи в связи с учебной интерпретацией литературного произведения в школе // Культура русской речи в Кыргызстане: Материалы региональной научно-практической конференции / Кырг.-Российск. Славян, ун-т. - Бишкек: КРСУ, 2003. - С. 262-270.

6. Интерпретация лирического произведения с использованием приёмов системы "Развитие критического мышления через чтение и письмо" // Инновационные методы преподавания: Сборник материалов международной конференции / Центр демократического образования. - Бишкек, 2003. - С. 61-70.

7. Совершенствование культуры речи школьников в связи с учебной интерпретацией литературного произведения // РЯЛШК. - 2003. - № 4. -С. 13-23.

8. Пути актуализированного прочтения произведений русской классики в общеобразовательной школе // Роль художественной литературы в распространении русского языка: Материалы Международной научной конференции "Русский язык в Кыргызстане" / Кыргыз.-Российск. Славян, ун-т. - Бишкек: КРСУ, 2004. - С. 12-19.

9. Пути учебной интерпретации произведений русской классики И РЯЛШК. - 2004. - № 2 . - С. 53-59.

10. На путях учебного формирования начальной читательской интерпретации школьников (Над страницами "Джамили" Чингиза Айтматова) // РЯЛШК. - 2004. - № 3. - С. 14-20.

11. Пути интерпретации произведений русской классики в старших классах общеобразовательной школы II Русский язык в сообществе народов СНГ: Выступления, доклады, сообщения на Международном конгрессе в Бишкеке / Сост.: А.О. Орусбаев, М.А. Рудов, Г.П. Шепелева. -Бишкек: Изд-во КРСУ, 2005. - С. 354-358.

12. К вопросу об интерпретационно-ориентированном изучении литературных произведений в общеобразовательной школе. (Поэма А.Т. Твардовского «По праву памяти» в школе с киргизским языком обучения) II РЯЛШК. - 2005. - № 2. - С. 57-62.

13. Интерпретационно-ориентированное изучение произведений А.Т. Твардовского в общеобразовательной школе II Русскоязычная журналистика в Кыргызстане и в Центральной Азии. Перспективы развития: Материалы Междунар. научно-пракг. конф. / Под ред. Г.У. Соронкулова. -Бишкек: КРСУ, 2005. - С. 220-227.

14. Актуализированное прочтение повести Ч.Т. Айтматова «Джамиля» // Русское слово в образовательном пространстве. Шеймановские чтения: Материалы научно-практической конференции (12-13 мая 2005 г.) / Отв. ред. В.Г. Каменецкая, А.О. Орусбаев. - Бишкек: КРСУ, 2005. - С. 164-171.

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 04433 от 03.04.2001.

Заказ №_. Дата 17 ноября 2005 года.

Формат 69 х 90 1/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Типография

ФГНУ «Институт национальных проблем образования» Город Москва, ул. Куусинена, 21. Тел. (095) 1352547 E-mail: inpo__rus@mail.ru

РНБ Русский фонд

2007-4 11902

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Илеева, Лариса Федоровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ

1.1. Интерпретация литературного произведения в современном литературоведении.18

1.2. Интерпретация в учебно-методической литературе и в опыте преподавания предмета.36

ГЛАВА II. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ

2.1. Концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения.71

2.2. Экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения.129

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая интерпретация литературного произведения в общеобразовательных учреждениях Киргизской Республики"

Актуальность темы исследования.

Обращение к исследованию проблемы педагогической интерпретации литературного произведения обусловлено тем, что данная проблема имеет основополагающее значение для эффективной организации учебного освоения художественного произведения.

Интерпретация - истолкование эмоционально-смыслового содержания произведения в определённой культурно-исторической и личностной ситуации его прочтения - является и процессом постижения литературного произведения, и результатом этого процесса. Читательская интерпретация, если субъект прочтения литературного произведения недостаточно подготовлен к ней, может оказаться поверхностной, неглубокой. Зачастую акт интерпретации, в собственном смысле этого термина, вообще не происходит, поскольку юный читатель далеко не всегда улавливает, что автор по существу обращается и лично к нему, и к его поколению, и к людям будущих поколений.

Чрезвычайно важен в связи с этим педагогический аспект интерпретации. Неполнота восприятия и понимания литературного произведения, которая выражается в неглубоком, произвольном его толковании, наиболее характерна для школьников, не обладающих в достаточной степени опытом внимательного чтения, опытом анализа, необходимым культурным и жизненным кругозором.

Слово «интерпретация», в наше время широко употребительное, характеризует разные явления. Им обозначают определённую методологию, с его помощью характеризуют определённый аспект рассмотрения произведения, выделяемый наряду с анализом и критикой. Интерпретация текста - это «раскрытие того содержания, которое в нём заложено. и то, которое потенциально содержится в нём помимо авторской воли»1. Краткая Долинин К.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение. - 1985. - С. 5. литературная энциклопедия определяет термин интерпретация так: это -«толкование смысла произведения в определённой культурно-исторической ситуации его прочтения»1.

Историческое существование литературного произведения обусловлено как его внутренними свойствами, так и отношением к нему поколений читателей. «Отдельные его компоненты, стороны утрачивают своё жизненное, эстетически действенное значение (точнее, вероятно, - на определённое время ослабевает их непосредственное воздействие на читателей. - Л.И.), другие переосмысливаются, третьи приобретают во многом иное звучание»2. Таким образом, произведение обрастает новыми смыслами и интерпретируется иначе, чем первыми поколениями читателей.

Но для преподавания литературы в школе особенно важна личностная ситуация прочтения произведения. Учебная интерпретация - не только результат постижения литературного произведения, но, прежде всего, -процесс постижения; не только «осознание последствий искусства» (JI.C. Выготский), но и организация плодотворного общения с ним. Школьная интерпретация вдохновляется целями воспитания и должна воздействовать на ценностные ориентации учеников, развивать нравственные, эстетические, интеллектуальные качества личности.

Актуальность темы исследования усиливается в связи с тем, что в распространённой практике и в преобладающей части работ по методике преподавания литературы в школе интерпретация художественного произведения обычно подменяется анализом, т.е. разбором, выявлением авторского замысла, некоторых особенностей формы и историко-литературного значения текста, а личностный аспект его восприятия, по существу, остаётся в стороне. А ведь «произведение искусства всегда должно оставлять человеку возможность дополнить его от себя. Оно провоцирует

1 Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. - Т. 9. - М.: Сов. энцикл., 1978. - С. 330.

2 Храпченко М.Б. Собр. соч.: В 4 т. - Т.4. - Худож. лит., 1982. - С. 221. сотворчество»1. Но вот сотворчества на уроках литературы, как правило, и недостаёт.

Многолетние наблюдения над письменными работами и устными выступлениями школьников, участников республиканских олимпиад по русскому языку и литературе, показывают, что самым сложным заданием даже для наиболее подготовленных старшеклассников школ Кыргызстана оказывается следующее - выразить мысли и чувства, которые вызывает предложенный художественный текст. Они затрудняются осмыслить и охарактеризовать чувства, возникшие у них при чтении (если такие чувства возникают вообще), найти гармонию между замыслом автора и собственным восприятием произведения. Причина этому - именно поверхностная интерпретация текста, фактически - отсутствие специальных, выработанных под руководством педагога, навыков и умений.

Возвращаясь к характеристикам педагогических аспектов понятия «интерпретация», мы сочли уместным кратко обозначить некоторые особенности современной исторической и социокультурной ситуации, влияющей на восприятие и толкование изучаемого в школе произведения. В настоящее время существенно меняется система нравственного ориентирования в жизни, нарастает коммерциализация отношений между людьми, рвутся традиционные социальные связи. Резко снижается интерес к освоению культурных ценностей, а следовательно, и интерес к чтению проблемной художественной литературы как возможности духовного саморазвития. Всё более доминируют развлекательные или утилитарно-информационные функции книги. Тем не менее, в определённой степени утрачивая интерес к общественно значимым событиям сложного и нестабильного внешнего мира, ученики всё же сохраняют желание разобраться в особенностях реальных (равно как и выражающих этический идеал) нравственных отношений, познать самих себя как личности.

1 Лихачёв Д.С. Ещё раз о точности в литературоведении // Русская литература. - 1981. - № 1. - С. 85.

Исходя из подобного понимания ситуации, а также основываясь на исследованиях психологов и педагогов, определивших своеобразие периодов литературного развития и читательского восприятия школьников, особенно важно углублять и обогащать прежде всего личностную ситуацию прочтения литературного произведения.

Изучение проблем интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе приобрело в настоящее время особую актуальность, что и определило выбор темы диссертационного исследования

Актуальность темы обуславливается:

1. Возросшим интересом к изучению литературных произведений в общеобразовательной школе путём интерпретации.

2. Необходимостью концептуального пересмотра и обновления взглядов на проблемы интерпретации литературных произведений на уроках литературы.

3. Отсутствием целостной теории, содержащей принципиально новые взгляды на пути интерпретации литературного произведения в процессе обучения.

4. Слабой научной разработанностью проблемы.

Степень разработанности проблемы.

В отечественной методике преподавания литературы за более чем 200 лет её существования накоплен значительный опыт работы над выявлением художественных достоинств литературного произведения, богатства его идей и образов. Труды М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой и других видных педагогов-словесников и литературоведов помогают оценить произведение в его глубине и целостности. Эти традиции развиваются применительно к проблематике нашего исследования.

Методологическую основу диссертации составили труды М.М. Бахтина, JI.C. Выготского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Б.С. Мейлаха, М.В. Нечкиной, М.Б. Храпченко и других.

Существенное значение для осознания особенностей литературоведческой интерпретации художественного произведения имели работы Г.И. Богина, в частности труд "Филологическая герменевтика».

Философские аспекты процесса понимания текста, что чрезвычайно важно для интерпретации произведения, глубоко освещены в трудах киргизского учёного А.А. Брудного Текст им рассматривается как смыкающий компонент акта коммуникации.

Проблему интерпретации текста решали и авторы учебников специальных курсов "Интерпретация текста" факультетов иностранных языков педагогических институтов. В этих работах описывается реализация языка в определенных речевых сферах. Она обращена к плану содержания текста, а исследование плана выражения является для неё промежуточным этапом к истолкованию общего смысла произведения.

Обращают на себя внимание и работы известных литературоведов, методистов В.Г. Маранцмана и А.И. Княжицкого, которые определили особенности школьной интерпретации и её отличие от научной, литературоведческой, критической, читательской.

Для темы нашего исследования безусловную важность имели работы методистов последнего десятилетия. Об особой значимости воспитательно-коммуникативной функции педагогического общения в процессе обучения настойчиво убеждает педагогов специалист по методике преподавания русского языка и литературы в национальной школе, автор учебников З.С. Смелкова. В книге З.С. Смелковой «Литература как вид искусства» литературное произведение рассматривается во взаимосвязи с другими видами искусства, таким образом, расширяется ассоциативный аспект восприятия художественного текста, что является необходимым условием возникновения глубокой интерпретации.

Особая важность культурологических знаний для восприятия и понимания художественного произведения осознаётся благодаря исследованию В. А. Доманского «Культурологические основы изучения литературы в школе».

В последней четверти XX века в преподавании литературы получила некоторое развитие тенденция к современному прочтению классики. Актуализация классики понималась при этом как составная часть интерпретации литературного произведения и один из этапов работы с текстом.

Методисты, работающие над решением проблемы актуализации, на наш взгляд, ближе всех других подошли к разработке педагогической технологии школьной интерпретации

Один из старейших российских методистов, создатель ряда учебников и пособий по литературе в школе проф. Г.И. Беленький определил пути актуализированного прочтения произведения.

Специальную методику актуализированного освоения классики предложил киргизстанский методист проф. J1.A. Шейман. Одно из опорных звеньев данной методики - «погружение» в художественный текст, поиски и выделение в произведении «зон повышенной потенциальной читательской контактности текста»». Следующее звено - промежуточные обобщения эмоционально-смыслового содержания ситуаций, затем актуализация ассоциаций и применение этнообразов-посредников (в условиях национальной школы)1

На протяжении последних восьми лет учителями нашей республики активно осваивалась дидактическая система "Развитие критического мышления через чтение и письмо" (ЧПРКМ), авторами которой являются американские педагоги. Новая базовая модель обучения предполагает особую структуру урока и детально разработанную технологию каждого из этапов. В основе системы лежат принципы коммуникативной дидактики, ориентирующей не на монологическую передачу знаний, а на диалог.

1 Шейман Л. А. Актуализация классики в цлсольном преподавании литературы 11РЯЛШК. - 1988. - № 1. -С. 34-35.

В практике автора диссертации предпринята попытка сочетания традиций отечественной методики преподавания литературы и приёмов дидактической системы (РКЧМ). Мы не солидаризируемся с оценкой роли учителя как всего лишь организатора - «подготовителя» процесса обучения (а именно такая роль отведена ему в новой базовой модели), а считаем, что без учителя, как опытного наставника, профессионально и разноаспектно образованной, граждански ориентированной личности, невозможно преодолеть разрыв между культурным фондом читателя-школьника и автора произведения, различием их жизненных впечатлений, национальных традиций и т.д., невозможно развить художественную и эмоциональную впечатлительность ученика и его интерпретационные способности. Разделяя исходное положение о том, что урок литературы есть диалог (а это - и постулат современной отечественной методики учебного освоения литературы) из дидактической системы РКМЧП мы выбираем такие «стратегии», которые, через разные формы групповой работы и коллективных дискуссий, ведут класс к более глубокому восприятию произведений. Интерес к соразмышляющему и сопереживающему чтению вызывает у школьников использование таких, например, приёмов, как «прогноз по названию», «перепутанные логические цени», «чтение с остановками» и т.д. Ассоциативное мышление развивается через работу с «двухчастным дневником». Подготовить восприятие произведения и выявить глубину интерпретации помогает «свободное письмо», «синквейн» и т.д. Иначе говоря: нас привлекает в любой дидактической системе всё то, что помогает вызвать личностное отношение к произведению, заставляет и думать, и чувствовать, вызывает интерес к чтению.

Сообразно своему индивидуальному стилю работы и задачам преподавания, которые мы считаем важными, в использование приёмов американской дидактической системы мы вносим ряд коррективов. К освоению данной базовой модели, как и других новых подходов к преподаванию предмета, нужно относиться достаточно осторожно. Есть опасность, что произведение литературы, которое изучается недостаточно творчески с использованием новых приёмов преподавания, может стать только предлогом для этических бесед, вызовет произвольные читательские представления, не будет оценено как факт эстетической и художественной деятельности.

Итак, замысел педагога-литератора в аспекте разрабатываемой концепции состоит в том, чтобы научить школьника не только воссоздать мир, творимый художником, не только увидеть то, что лежит "на поверхности" литературного произведения, но и то, что содержится в его глубине, а также выявить тот дополнительный смысл, который обретает этот мир, взаимодействуя с историческим опытом последующих читательских поколений, в первую очередь -с социокультурной личностной ситуацией «сегодняшнего» прочтения данного текста. А соответственно - обучить системе понятий и приёмов, которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно интерпретировать словесно-художественные тексты, т.е. обрести возможность полноценного духовного общения с автором и эмоционально-смысловым содержанием данного произведения.

Таким образом, несмотря на наличие необходимых предпосылок, задача создания системы школьной интерпретации в методике преподавания литературы всё же не нашла своего решения, не были определены и приёмы, целесообразные для применения в условиях школьного обучения.

Цель исследования состоит в определении сущности и путей педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс интерпретации художественных текстов учащимися старших классов на уроках литературы.

Предмет исследования- методика учебной работы с повестью Н.В. Гоголя "Шинель", с рассказом А.П. Чехова "Ионыч", со стихотворениями Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, с лирическими миниатюрами М.М. Пришвина "Фацелия", с повестью Ч.Т. Айтматова "Джамиля" и др.

Гипотеза исследования.

Гармоническое сочетание развиваемых традиций отечественной литературодидактики - творческого чтения, целостного анализа, педагогической актуализации - с элементами системы "Чтение и письмо для развития критического мышления" позволяет рассчитывать на повышенную эффективность учебной интерпретации художественного мира литературного произведения в процессе его учебного освоения школьниками.

Задачи исследования.

Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

- проанализировать современное состояние проблемы интерпретации художественного произведения в литературоведении, в методике преподавания предмета;

- разработать систему педагогической интерпретации литературного произведения в школе;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы уроков.

Методологической основой исследования являются научные труды М.М. Бахтина, JI.C. Выготского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Б.С. Мейлаха, М.В. Нечкиной, М.Б. Храпченко, также специалистов по методике преподавания литературы и педагогов-практиков.

Методы исследования:

- описательно-аналитический (характеристика интерпретации и художественного произведения как литературоведческой и методической проблемы);

- социолого-педагогический (анализ специальной литературы по проблеме исследования: действующих программ, учебников и пособий; опыта преподавания предмета; анкетирование, тестирование и т.п.);

- опытно-экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

- статистический (количественный анализ материала и результатов педагогических экспериментов).

Экспериментальная база исследования - девятые, десятые, одиннадцатые классы школ с русским языком обучения. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школе-гимназии №12, школе-лицее №13 города Бишкека, школе №1 города Шопокова Сокулукского района Кыргызской Республики.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа, с 1998 года по 2004 г.

На первом этапе (1998-2002) изучался передовой педагогический опыт учителей Киргизской Республики и осваивались теоретические и практические основы преподавания традиционных и новых дидактических систем, создавалась система педагогической интерпретации литературного произведения.

На втором этапе (2002-2003) проводилось экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения -поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2003-2004) анализировались полученные данные. По результатам исследования были подготовлены учебные материалы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в нём впервые выявляются возможности и перспективы сопряжения двух систем преподавания предмета (отечественной методики преподавания с "актуализирующим" компонентом дидактической системы "Чтение и письмо для развития критического мышления");

- определяется базовый минимум составляющих системы педагогической интерпретации литературного произведения и конкретные приёмы, позволяющие реализовать данную систему в процессе обучения.

- в научный аппарат методики преподавания предмета вводится понятие "педагогические актуализаторы определяется его содержание и выявляется его эвристический потенциал.

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в постановке проблемы разработки системы педагогической интерпретации литературного произведения в общеобразовательной школе, а также в выявлении путей гармоничного сочетания приёмов отечественной методики преподавания литературы (включая методику педагогической актуализации классики) и дидактической системы "Чтение и письмо для развития критического мышления".

Практическая значимость исследования состоит в том, что разрабатываемая научно обоснованная и экспериментально проверенная система интерпретации может быть эффективно использована в повседневном учебно-воспитательном процессе массовой средней общеобразовательной школы, а конкретные рекомендации послужат основой для подготовки учебно-методических пособий и вузовских спецкурсов.

Выводы из предлагаемого исследования ориентированы на возможные уточнения и дополнения к действующим программам и учебным материалам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, цели, объекту, предмету и задачам исследования: подтверждается экспериментальной проверкой основных положений работы, свидетельствующей об эффективности предлагаемой системы.

Ни защиту выносятся следующие положения:

I.B процессе интерпретационно ориентированного анализа необходимо выявление таких элементов художественной структуры текста, работа с которыми способна оказать наибольшее воздействие на читателя-школьника, активизируя его интеллектуальную и эмоциональную реакции.

2.0бязател ьны м становится создан ие ситуаци и "кул ьтурно-исторнческой" и "личностной" в процессе освоения литературного пронзведення.

3. Организуется мотивированное, интенсивное, проблем попал ра вл ен н ое вое л р и яти е, о л редел я i отся ко н кретн ы е л р нём ы, цел есооб раз н ы е для использования в практике школьного преподавания, способствующие интерпретации, — педагогические актуализаторы.

4. Необходимо оптимальное сочетание сложившихся методов и приёмов преподавания (выразительного и комментированного чтения, аналитической беседы и др.) с творческими приемами (зачастую необычными и неожиданными) развивающихся дидактических систем в процессе и нтернрета ци о и н о- нал равл ен н о го у ч еб и о го п остижен и я художествен и о го произведения.

5. И.С1 юдъзован ие приёмов раз в и вающейся дидактической систем ы "Развитие критического мышления через чтение и письмо" недостаточно способствует постижению произведения в качестве факта эстетической н художествен ной деятел ы-юсти.

6. Создание собственной читательской интерпретации сопряжено с его акцентиро ва н и о й актуал и за ци ей.

7. Система интерпретаци и. предполагает для: ученика, м и ни мум операций:

- Постижение объективного смысла произведения, выход на его концепт, притяжение своего восприятия текста к эмоционально-смыедовому ядру произведения.

- Создание личностно-значимого отношения к произведению, включающее оценочное отношение.

- Рождение ассоциаций (внутрилитературных, современных социокультурных, межкультурных).

- Формирование речевых проявлений интерпретационной культуры.

Апробация диссертации

Результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования: содержание, проблемы, перспективы» (Бишкек, ноябрь 2001), на республиканской научно-практической конференции «Критическое мышление в Кыргызстане: от знания к оценке» (Бишкек, ноябрь 2001), на международной научной конференции «Русский язык в Кыргызстане» (Бишкек, октябрь 2002), на региональной научно-практической конференции «Культура русской речи в Кыргызстане» (Бишкек, июнь 2003), на международной практической конференции-семинаре «Инновационные методы преподавания» (Иссык-Куль, сентябрь 2003), на юбилейной научной конференции «Единое образовательное пространство XXI века», посвящённой 10-летию образования КРСУ (Бишкек, октябрь 2003), на международном конгрессе «Русский язык в сообществе народов СНГ» (Бишкек, март 2004), на конференции «Русскоязычная журналистика в Кыргызстане и в Центральной Азии. Перспективы развития. К 95-летию со дня рождения главного редактора журнала «Новый мир» А.Т. Твардовского» (Бишкек, май 2005), на Шеймановских чтениях «Русское слово в образовательном пространстве» (Бишкек, май 2005),а также на региональном семинаре учителей русского языка и литературы «Новые технологии в преподавании русского языка и литературы» (Бишкек, октябрь 2001), на семинаре для заместителей директоров по учебной работе «Технологии обучения как средство повышения результативности учебного процесса в школе» (Бишкек, ноябрь 2001). В течение трёх лет автором читались лекции и проводились практические занятия по теме исследования на курсах повышения квалификации учителей при КРСУ. Вопросы, связанные с темой и результатами диссертации, периодически обсуждались на заседаниях отдела методики обучения русскому языку и литературе Кыргызской академии образован мя.

Основные положения работы отражены в четырнадцати публикациях.

Структура диссертации

Работа состоит из двух глав:

1. Интерпретация, литературного произведения как проблема литературоведческая и научно-методнческая.

2. Система педа го ги ческой интерпретации литературно го произведения г, школе.

Каждая глава содержит по два параграфа:

В первом параграфе первой главы рассматривается проблема интерпретаци и художествен но го произведен и я в современ ном л итературоведен и и.

Во втором параграфе анализируются предпосылки разработки проблемы учебной интерпретации в отечественной методике преподавания литературы:

• определяются этапы формирования читательской культуры школьников в перспективе активизации тенденций интерпретационного характера (формирование мотивации к чтению, организация первичного чтения-восприятия, обучение анал изу);

• анализируются методические проблемы на подступах к научно-корректному выделению учебной интерпретации как ключевого аспекта литературного образования и к разработке её технологии;

• исследуется научное обоснование и разработка педагогической тех пологи и и i колы iой и нтерпретаци и-актуал изаци и в современ ной методике преподавайия литературы;

• определяется содержание понятия «интерпретация» для школьных условий преподавания предмета.

Во второй главе представлена концепция системы педагогической интерпретации литературного произведения (первый параграф второй главы), включающая следующие этапы работы над литературным произведением:

• подготовку к восприятию литературного произведения;

• чтение текста и комментарий эмоционально-смыслового содержания художественного произведения;

• создание собственной интерпретации произведения, сопряжённое с его акцентированной актуализацией.

Во втором параграфе представлено экспериментальное апробирование системы школьной интерпретации литературного произведения:

• определяются задачи, материалы и методика эксперимента; анализируются результаты педагогического эксперимента.

Работа также включает вступление, заключение, список использованной литературы, а также приложения - разработки уроков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты работы отражены в следующей таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение проблемы интерпретации литературного произведения в литературоведении и в практике школьного преподавания, обобщение опыта работы по созданию системы учебной интерпретации, определение путей конструктивного решения проблемы, а также результаты экспериментального апробирования позволяют сформулировать некоторые выводы и рекомендации.

1. В настоящее время интерпретация литературного произведения на практике более связана с литературоведением, чем с преподаванием литературы в школе. В литературоведении накоплен значительный опыт работы над выявлением художественных достоинств литературного произведения, богатства его идей и образов. Труды литературоведов, методистов и педагогов-словесников помогают оценить произведение в его глубине и целостности. Но создание общепринятой системы интерпретации литературного произведения остаётся проблемой нерешённой, хотя в какой-то степени её составляющие и определены авторами учебных пособий для студентов факультетов французского и английского языков. Как литературоведческая проблема интерпретация во многих аспектах еще ждёт своего исследования.

2. Вплотную подошли к подступам научно-корректного выделения учебной интерпретации как важнейшего аспекта школьного литературного образования и разработке её технологии некоторые талантливые учителя-практики. В их работе проблема интерпретации как системы преподавания проявилась в её отдельных элементах. Педагоги акцентировали внимание преимущественно на каких-либо её составляющих.

3. Интерпретации по-своему служит каждый из этапов работы по литературному образованию учащихся, но более всего - гармоничной, органически взаимодействующей с другими компонентами методической системы, реализации такого её аспекта, как т.н. актуализированное прочтение художественного произведения. Методисты, работающие над- решением проблемы актуализации, на наш взгляд, ближе всех других подошли к разработке педагогической технологии школьной интерпретации.

Практика преподавания литературы как предмета вплотную подвела нас к необходимости разработки проблемы учебной интерпретации как целостного подхода к освоению литературного произведения в школе.

Педагогически организуя интерпретацию, мы исходим, с одной стороны, из специфики художественного содержания литературного текста, а с другой - из особенностей его восприятия, учитывая обязательность их взаимодействия.

Сделаем некоторые выводы о существе и опорных особенностях конструирования системы учебной интерпретации литературного произведения.

1. Мы выявляем такие элементы художественной структуры текста, работа с которыми способна оказать наибольшее воздействие на читателя-школьника, активизируя его интеллектуальную и эмоциональную реакции. Глубина толкования определяется целесообразностью. Толкование обеспечивает адекватное понимание текста, способствует восприятию произведения как эстетического феномена, во всей системе его изобразительно-выразительных средств, и помогает осмыслить эмоционально-смысловое содержание произведения.

2. Обязательным становится создание ситуации прочтения произведения - «культурно-исторической» и «личностной». Интерпретации доступна личностная истина, укоренённая в определённом времени.

Толкование художественного произведения неминуемо зависит от личности читателя, в школьных условиях - читателя-ученика. Постижению содержания сопутствует духовное общение читателя с автором. При этом активно участвует интуиция и присутствует оценочное отношение к искусству. Интерпретация предполагает моменты избирательности, самовыражения и оценки, поэтому без возникновения личностной ситуации прочтения произведения интерпретация произведения невозможна.

Личностная ситуация прочтения создаётся на всех этапах интерпретационной работы:

- на этапе подготовки к восприятию текста;

- на этапе чтения текста и комментирования эмоционально-смыслового содержания художественного произведения;

- на этапе создания собственной интерпретации, сопряжённой с его акцентированной актуализацией.

Свойства восприятия - это психологическая реакция (эмоциональная и интеллектуальная), ассоциативные связи. В них есть субъективность личностной реакции, но и объективность, продиктованная авторской точкой зрения. Здесь интерпретация - особый вид реагирования на свойства, заложенные в тексте. На авторский текст накладывается индивидуальный опыт, тезаурус читателя, проекции, структура личности.

3. Восприятие ученика, особенно при первичном чтении, может быть далёким от общего смысла произведения, произвольным, поэтому требуется специальная, углублённая работа над текстом, целеустремлённая на то, чтобы школьники смогли приблизиться к авторской мысли и освободиться от произвола случайных читательских впечатлений. В школьных условиях именно учитель сближает собеседников, писателя и читателя, помогая преодолеть границы времени и пространства, открывает путь к таким сведениям, которые обогащают культурный фонд ученика, обеспечивают достаточно адекватное понимание текста, углубляют восприятие произведения в его исторической обусловленности.

4. Мы организуем мотивированное, интенсивное, проблемно-направленное восприятие, определяя конкретные приёмы преподавания, способствующие интерпретации, - педагогические актуализаторы -приёмы, формы и средства преподавания предмета, стимулирующие оптимально-адекватное «погружение» обучаемых в эмоционально-смысловое содержание художественного произведения и вместе с тем интенсивно содействующие его актуальному прочтению в данной учебной, личностной и социокультурной ситуации.

В узком смысле слова педагогические актуализаторы - это приёмы, которые позволяют актуализировать восприятие литературного произведения. Мы не только определяем приёмы, целесообразные для использования в практике школьного преподавания, но и показываем возможности их применения.

5. В процессе интерпретационно-направленного учебного постижения объективного смысла произведения помощь учителю и ученику в нашей практике оказывают в основном сложившиеся методы и приёмы преподавания. Это, прежде всего, выразительное и комментированное чтение, а также приёмы аналитической беседы, которые включают ответы на проблемные вопросы, связанные с осмыслением содержания произведения, и вопросы на осознание содержательности художественной формы. Но актуализировать прочтение, обогатить понимание произведения обоснованным субъективным отношением помогают как приёмы творческие, зачастую необычные и неожиданные, которые стремятся использовать развивающиеся дидактические системы, так и традиционные приёмы аналитической беседы, которые в данном случае предполагают ответы на вопросы проблемные, вопросы, побуждающие выразить читательские эмоции, и вопросы, стимулирующие работу воображения. И в том, и в другом случае важную роль играет применение наглядного метода.

Обогащение обоснованным субъективным отношением происходит через создание личностной ситуации прочтения произведения. Этому способствуют, как отмечалось выше, некоторые приёмы методики развития критического мышления. На этапе подготовки к восприятию текста - эссе по личным впечатлениям, мозговой штурм, различные прогнозы (по названию, по опорным словам, по жанру). На этапе работы с текстом - двухчастный дневник, чтение с остановками (направляемое чтение), дискуссии, формы групповой работы (в парах, в группе). На этапе обобщения, рефлексирования - синквейн, творческие миниатюры.

6: Но применение приёмов дидактической системы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» требует, на наш взгляд, определённой корректировки. Без тактичной помощи учителя при работе с использованием приёмов развивающихся дидактических систем интерпретация произведения может оказаться поверхностной. Произведение - это эстетический феномен, обладающий особенностью образной формы, - в развивающихся дидактических системах эта специфика художественного текста зачастую не учитывается, произведение рассматривается как предлог для этических бесед. Педагог же призван не только восполнить лакуны в понимании текста произведения, не только помочь его осмыслению как эстетического факта, но и выступить в качестве наставника (а не только лишь организатора процесса обучения), представляя своё мнение как одно из возможных, и корректно направляя работу по анализу текста. Он поощряет самостоятельное мышление учеников, но соотносит его с объективным смыслом произведения, способствуя рождению многостороннего и целостного отношения к художественному творению, вовлекая в интерпретацию разнообразные сферы читательского восприятия.

7. Создание собственной читательской интерпретации сопряжено с его акцентированной актуализацией. Чтобы открыть новое, нужно испытывать к этому глубочайший интерес, оно должно стать особо значимым для личности. Поэтому и в тексте, и вне его мы находим то, что содействует подключению к современному, историческому контексту, становится личностно-значимым. С учениками мы идём к диалогу времён и национальных культур. Находим зоны повышенной актуализированной потенциальной контактности

И приёмы традиционной системы преподавания, и приёмы развивающихся дидактических систем могут выступать в роли «педагогических актуализаторов», если служат актуализации восприятия литературного произведения.

8. Таким образом, система интерпретации, на наш взгляд, предполагает для ученика следующий примерный минимум операций:

- Постижение объективного смысла произведения, выход на его концепт, притяжение своего восприятия текста к эмоционально-смысловому ядру произведения.

- Создание личностно-значимого отношения к произведению, включающее оценочное отношение.

- Рождение ассоциаций (внутрилитературных, современных социокультурных, межкультурных).

- Формирование речевых проявлений интерпретационной культуры.

9. Обучение интерпретации текста - это, прежде всего, обучение чтению как специфическому виду познавательно-эстетической деятельности, которая позволяет разглядеть, воспринять, постичь позицию автора, выстроить своё собственное суждение о художественной действительности произведения, исходя из тех сигналов, которые есть в тексте. Начальная читательская интерпретация целенаправлена на дальнейшее саморазвитие. Она существенно влияет на развитие творческих и речевых возможностей школьника.

Эту, как и ряд других потенций учебной работы по формированию читательской интерпретации прояснил и реализовал педагогический эксперимент.

В ходе апробирования системы начальной читательской интерпретации получены результаты, повышенно значимые в условиях школьного преподавания.

1. У учащихся заметно усилился интерес к чтению художественной литературы. Наблюдения за чтением школьников экспериментальных групп выявили высокую активность самостоятельного чтения произведений, рекомендованных учителем, а также сопряжённых в той или иной степени с изучаемыми.

2. Работа по созданию начальной учебной читательской интерпретации значительно способствовала постижению объективного смысла художественного текста, приближению восприятия эмоционально-смысловому ядру произведения.

3. В ходе учебной интерпретации произведения возникало личностно-значимое отношение к произведению, которое включало и оценочное отношение, что находило выражение в особенностях устной и письменной речи школьников.

4. Учебное формирование начальной читательской интерпретации становилось мощным стимулом возникновения читательских ассоциаций, литературных, социокультурных и других.

5. Интерпретационно-целенаправленная работа существенно развивала творческие способности школьников, стимулируя и создавая благоприятные условия для их проявления.

6. Творческое самовыражение способствовало, в свою очередь, развитию речи учеников.

7. Учебная читательская интерпретация содействовала возвращению к тексту, его переоценке, создавала дальнейшую перспективу развития.

Результаты экспериментальной работы убеждают в том, что система начальной читательской интерпретации в целом оправдала себя и содействовала решению поставленных перед экспериментом задач.

В ходе работы были выявлены некоторые затруднения, что помогло чётче представить пути дальнейшего совершенствования системы школьной интерпретации литературного произведения.

Наши поиски, думается, отвечают задачам современной образовательной политики, которая декларирует демократизацию, гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса, переход к личностно-ориентированному обучению

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Илеева, Лариса Федоровна, Москва

1. Художественные тексты

2. Айтматов Ч.Т. Джамиля // Собрание сочинений: В 3 т. / В ступ. ст. Н. Потапова. -М.: Мол. гвардия, 1982. Т. 1. - С. 79-125.

3. Грин А.С. Зелёная лампа // Собрание сочинений: В 6. т. / Под ред. Вл. Россельса. М.: Правда, 1980. - Т. 6. - С. 459-464.

4. Гоголь Н.В. Шинель // Собрание сочинений: В 8 т. / Под ред.

5. B.Р. Щербины. -М.: Правда, 1984. Т. 3. - С. 121-152.

6. Пришвин М.М. Фацелия // Собрание сочинений: В 6т. / Под ред. Н.И. Замошкина, В.Д. Пришвиной, А.И. Пузикова. М.: Худ. литература, 1957. -Т. 3.-С. 373-411.

7. Пришвин М.М. Дневники. М.: Правда, 1990.

8. Пришвин М.М. Творить будущий мир. М.: Молодая гвардия, 1989.1. C. 32, 78.

9. Тютчев Ф.И. Сочинения: В 2 т. / Под ред. К.В. Пигарева. М.: Правда, 1980.

10. Фет А.А. Сочинения: В 2 т. / Сост., вступит, статья, комментарий

11. A.Е. Тархова. М.: Худож. лит., 1982.

12. Чернышевский Н.Г. // Поли, собрание сочинений: В 15 т. М.: ГИХЛ, 1950.-Т. 7.-С. 859.1.. Школьные программы и учебники

13. В мире литературы. 9 класс. Учебная хрестоматия для общеобразовательных школ / Авторы сост. А.Г. Кутузов и др. - М.: Дрофа, 1996.

14. Лебедев Ю.В. Литература. Учеб. пособие для учащихся 10 кл. сред. шк. В 2 ч. Ч. 2. - М.: Просвещение, 1992. - С. 25-43.

15. Литература. 9 класс / В.Я. Коровина, И.С. Збарский; Под ред.

16. B.И. Коровина. М.: Просвещение, 2004.

17. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе / Сост. Э.А. Красновский. М.: Дрофа, 2001. - С. 6.

18. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. -М.: Дрофа, 2000.

19. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / Под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2005.

20. Русская литература XX века / Под ред. В.В. Агеносова. М.: Дрофа, 1997. - С. 432-459.

21. Русская литература XIX века. 10 кл. Учеб. для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч 2. / Ю. В. Лебедев. - М.: Просвещение, 2004.1. С. 231-269.

22. Русская литература XX века. 11 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / JI.A. Смирнова, О.Н. Михайлов, A.M. Турков и др.; Сост. Е.П. Пронина; Под ред. В.П. Журавлёва. М.: Просвещение, 2004.

23. Русская литература XX века. Очерки. Портреты. Эссе / Под ред. Ф.Ф. Кузнецова. -М.: Просвещение, 1994.

24. Фогельсон И.А. Литература учит. Учебное пособие для старшеклассников. 9 класс. М.: Просвещение, 1990.

25. Фогельсон И.А. Литература учит. 10 класс. Иерусалим: Лира, 2003.

26. Фогельсон И.А. Литература учит. Учебное пособие для старшеклассников. 11 класс. -М. Просвещение, 1990.

27. Фогельсон И.А. Русская литература. 9 класс. Книга для самостоятельной работы уч-ся. М.: Просвещение, 2001.

28. I. Научно-критическая и методическая литература

29. Айзерман Л.С. Безумство храбрых и мудрость жизни // Литература в школе. 1991. - № 5-6. -1991. - № 1-2. 10.Айзерман Л.С. Верность идее и верность идей // Литература в школе. - 1991. - № 2. - 1992. - № 1.

30. Айзерман Л.С. Внимая ужасам войны // Литература в школе. 1992. -№ 5-6.

31. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990.

32. Айзерман Л.С. Испытание временем. Записки учителя. М.: Просвещение, 1991.

33. Айзерман Л.С. Русская классика накануне 21 века. Переоценка ценностей и ценности переоценок // Литература в школе. 1994. - № 3. - С. 51, № 6. -С. 92.

34. Айзерман Л.С. Уроки гуманизма и гуманизм уроков // Литература в школе. 1989.

35. Айзерман Л.С. Уроки литературы и жизнь // Литература в школе. 1959. -№ 4. - С. 74, 77.

36. Айзерман Л.С. Уроки, литература, жизнь. -М.: Просвещение, 1965.

37. Айзерман Л.С. Уроки литературы как диалог // Литература в школе. -1990. -№4.-С. 79, 80, 81.

38. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1974.

39. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М.: Педагогика, 1983.

40. Айзерман Л.С. Человек среди машин и человек среди людей. М.: Знание, 1974.

41. Арагон Луи. Самая прекрасная на свете повесть о любви // Культура и жизнь. 1959. - № 7.

42. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-9 классах. Планирование-конспект // Литература в школе. 1993. - № 1. - С. 55, 59,64.

43. Аркин И. И. Что впереди? Заметки на полях новых программ // Литература в школе. 1992. - № 3-4. - С. 49.

44. Арнольд И.В. Интерпретация текста как установление иерархии его частей // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. -М., 1974. Т.1.

45. Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1962. -№2.-С. 42,45.

46. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982-С. 175.

47. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1986. С. 350, 366.

48. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. "Контекст" - 1974. -М.: Худож. лит, 1975. - С. 204-205.

49. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. -М.: Худож. лит, 1986. С. 473-501.

50. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М, 1979. - С. 344.

51. Беленький Г.И. Ещё раз о" сцеплении времён"// Литература в школе. -1992.-№2.-С. 5, 51.

52. Беленький Г.И. Классика и современность. Киев: Радянська школа, 1984. -С. 30.

53. Бобулов К. Пути развития реализма в киргизской прозе. ~ Фрунзе: Мектеп, 1969.-С.144-145.

54. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М, 1979.

55. Богин Г.И. Обретение способности понимать. Введение в герменевтику. — Тверь: Изд-во Тверского ун-та, 2001.

56. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1986.

57. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Учеб. пособие. Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1982.

58. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текста. Знак и общение. -Фрунзе, 1974;

59. Брудный А.А. Наука понимать. Бишкек: Фонд Сорос-Кыргызстан, 1996.

60. Брудный А.А. Философско-психологические проблемы коммуникации. -Фрунзе, 1971.

61. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М, 1844. Цит. по кн.: Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю.Богдановой. - М.: Академия, 1999 .

62. Бушмин А.С. Методологические вопросы и литературоведческие исследования. Л.: Наука, 1969. - С. 41.

63. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Высш. школа, 1971. - С.151-152.

64. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. СПб, 1868.

65. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.-С. 15.

66. Выготский JI.C. Психология искусства // Собр. соч. М.: Педагогика. -1982. - Т.2. - С. 83.

67. Гавранек Б. Задачи литературного языка и его культура // Пражский лингвистический кружок. М., 1967. - С. 355. Цит. по кн.: Кухаренко В.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1988.

68. Гадамер Х.-Г. Текст и интерпретация // Герменевтика и деконструкции / Под ред. В. Штегмайера, X. Франка, Б.В. Макарова. СПб., 1999.

69. Гайденко П. Герменевтика и кризис культурно-исторической традиции // Вопрос'ы литературы. 1977. - № 5. - С.135.

70. Галкин Ю. Жизнь, обращенная в слово // «Писатель и время», 1986.

71. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- С. 18,28,37 .

72. Гачев Г. Любовь, человек, эпоха. -М.: Сов. писатель, 1965. С. 5.

73. Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе 11 ступени. -М., 1930.-С. 33.

74. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Просвещение, 1962,- С. 31.

75. Горнфельд А.Г. О толковании художественного произведения // Ланин Б. Методика преподавания и изучения литературы. Саппоро: Центр-славянских исследований, ун-т Хоккайдо, 2001. - С. 275.

76. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М,- Л.: Просвещение, 1966. - С. 35, 36, 49, 78, 84.

77. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1991.

78. Демидова Н.А. Восприятие десятиклассниками романа А.Н. Толстого «Пётр Первый» и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися' литературного произведения и методика школьного анализа. Л., 1972.

79. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - С. 4, 5, 100,112-113,269.

80. Долинина Н.Г. Печорин и наше время. Эссе. Л.: Дет. лит., 1975.

81. Долинина Н.Г. По страницам «Войны и мира». Л.: Дет. лит., 1989.

82. Долинина Н.Г. Предисловие к Достоевскому. Л.: Дет. лит., 1989. - С. 3.

83. Долинина Н.Г. Прочитаем «Онегина» вместе. Заметки о романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Л.: Дет. лит., 1971.

84. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. "Томск: ТГУ, 2000.

85. Дыханова М. И творчество, и чудотворство // Пришвин М. Женьшень. -М.: Правда, 1986.-С. 13.

86. Злыгостева Н.И. «Странный человек» в русской литературе // Литература в школе. 1990.-№ 6. - С. 30.

87. Ионин Г.Н. Рождение интерпретации // Ланин Б.А. Методика преподавания и изучения литературы (антология). Саппоро: Центр славянских исследований, ун-т Хоккайдо, 2001. - С. 409, 413.

88. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? М.: Просвещение, 1990. -С. 29,149.

89. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. -М.: Педагогика, 1991.

90. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. -М.: Педагогика, 1988. С. 205, 210, 214, 218, 237, 253, 267.

91. Ильин Е.Н. Искусство общения. -М.: Педагогика, 1982.

92. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986.

93. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. — М., 1964.

94. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Л., 1972.

95. Келдыш В. Русский реализм начала XX века. М., 1975. - С. 207.

96. Княжицкий А.И. Да здравствует интерпретация! // Русская словесность. -Учительская. 2002. - № 2. - С. 2-8.

97. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. М., 1969.

98. Кудряшов Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.

99. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. - С. 4, 5, 13,6, 92, 110.

100. Лебедева Л.И. Крутое восхождение: Заметки о киргизской литературе. — Фрунзе: Кыргызстан, 1981. С. 111, 98, 92.

101. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1977.

102. Левченко В.Г. Чингиз Айтматов. Проблемы поэтики, жанра, стиля. М.: Сов. писатель, 1983. - С. 20, 49, 53.

103. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). М., 1978.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1975.

105. Лихачёв Д.С. Ещё раз о точности в литературоведении // Русская литература. 1981. - № 1. - С. 85.

106. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. М.,1972.

107. Лотман Ю.М. О русской литературе: Статьи и исследования 1958-1993. -СПб.: Искусство, 1997. С. 788.

108. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -С. 291.

109. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М.: Просвещение, 1972. -С. 11. '

110. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ, 1974. - С. 11, 111, 146.

111. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003. - № 4. - С. 22, 23.

112. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. -С. 206, 210.

113. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

114. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 ч. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - С. 73, 101-102, 142143, 152.

115. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - С. 28.

116. Набоков В. Николай Гоголь // Новый мир. 1987. - №4. - с. 224.

117. Нечкина М.В. Функция художественного образа в историческом процессе. -М.: Наука, 1982. С. 15-16.

118. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972. С. 6, 7-8.

119. Обучение написанию сочинений разных жанров: Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2001. - С. 27-36.

120. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. -М., 1885.

121. Осьмаков Н.В. Историко-функциональное исследование произведений художественной литературы // Русская литература в историко-функциональном освещении. -М.: Наука, 1979. С. 12, 20, 32-33, 36, 38, 39.

122. Педагогическая риторика. Учебное пособие / З.С. Смелкова, З.С. Зюкина, О.В. Филипова и др.; Под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: МПГУ, 2001. - С. 25.

123. Пиксанов Н.К. Новый путь литературной науки. Изучение творческой истории шедевра (принципы, методы) // Искусство. 1923. - № 1.

124. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности // Эстетика и поэтика. -М., 1976.

125. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. Харьков, 1894, С. 136. Цит. по кн.: Потебня А.А. Полн. собр. соч., - Т. 1. - Гос. изд-во Украины, 1925. -С. 141.

126. Практикум по методике преподавания русской литературы в национальной школе / Под ред. З.С. Смелковой, Л.: Просвещение, 1983.

127. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л.: Academia, 1928. - С. 45.

128. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. Л., 1976.

129. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Просвещение, 1985. - С. 33-34.

130. Савва Бродский / Вст. ст. А.И. Матвеева. М.: Изобразительное искусство, 1988.

131. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962.-С. 20.

132. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавателя риторики в школе. Самара, 1994;

133. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М.: Флинта-Наука, 1998.

134. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта-Наука, 1999.

135. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864.

136. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Воспитание вдумчивого читателя. Пособие 8. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

137. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Дальнейшие методы, способствующие развитию критического мышления. Пособие 2. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998.

138. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Основы критического мышления. Пособие № 1. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргызстан», 1998. - С. 12.

139. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Дальнейшие стратегии для развития критического мышления. Пособие 4. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998.

140. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Обучение сообща. Пособие 5. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

141. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Планирование урока и оценка успеваемости. Пособие 6. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

142. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Семинар по развитию письменной речи: от самовыражения к письменной аргументации. Пособие 7. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1999.

143. Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Чтение письмо и дискуссия в каждом учебном предмете. Пособие 3. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998. - С. 20, 36-37.

144. Толомушов Г. Некоторая скрытая изюминка для непосвящённых // Курак. 2001. - № 4. - С. 6-8.

145. Толстой Л.Н. Что такое искусство? // Собр. соч.: В 22 т. — М.: Худож. лит., 1983.-Т. 15.-С.80.

146. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. Л.: Госиздат, 1925. -С.137.

147. Ухтомский А.А. Учение о доминанте // Собр.соч. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1950. - Т.1. - С. 195.

148. Фомичёв С.А. Комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума». Комментарий. -М.: Просвещение, 1983. С. 27-28.

149. Хализев В.Е. К теории литературной критики // Филологические науки. — 1977. -№1.- С. 5,7.

150. Храпченко М.Б. Созидательная энергия литературы // Время и судьбы русских писателей. М.: Наука, 1981. - С. 6.

151. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек // Собр. соч.: В 4 т. М.: Худож. лит., 1982. - Т.4 . - С. 203, 207, 220, 221, 226.

152. М. Heidegger Sein und Zeit, Sept. Auf., Tubingen, 1953, S.150.

153. Шейман Л.А. Актуализация классики в школьном преподавании литературы // РЯЛКШ. 1988. - № 1. С. 34, 35, 36, 37; № 2.

154. Шейман Л.А. Русская классическая литература (2-я половина XIX века). -Бишкек: Фирма «Айбек», 1997. С.163-214.

155. Эпштейн М. Критика в конфликте с творчеством // Вопросы литературы. 1975.-№2.-С. 142.

156. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

157. Якобсон. Р. Доминанта // Чернов И. Хрестоматия по теоретическому литературоведению. Тарту, 1976.

158. Яковлева Н.А., Мозговая Е.Б., Чаговец Т.П. Анализ и интерпретация художественного произведения искусства. М.: Высшая школа, 2005.1.I. Газетные публикации

159. Айзерман J1.C. Сорок лет спустя // Учительская газета. 1996. - 12 марта.

160. Абдылдабек кызы Ж. Белый талисман с поясом из серебра // Слово Кыргызстана. 2004. - 5 марта.

161. Беляева Н. "Проверить алгеброй гармонию" или еще раз об анализе стихотворения // Литература. 2001. - № 47. - С. 18-21.

162. Березовский В. Гюльчатай приходится несладко // Российская газета. -2004. 8 июня. - № 144.

163. Храмцова Р. ". от всего человека вам остается часть речи." трудные стихи на урок // Литература. 2001. - № 47. - С. 12-18.1.. Справочная литература

164. Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. Т. 9. - М.: Сов. энцикл., 1978.-С. 330.

165. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. Бишкек: ОФЦИР, 2003.-С.ЗЗ.

166. Низовская И.А Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» // РЯЛШК. 2003. - № 1. - С. 65.

167. Справочник школьника: Литература / Под ред. В.В. Агеносова. М.: Дрофа, 1999.- С. 224.

168. VI. Источники из Интернета

169. Бим-Бад Б.М. Исходные положения. К дидактике художественной литературы // Искусство постигать искусство. Ч. 1. // www.bim-bad.reability.ru/modules/sections/index.php?op=viewarticle&artid=162.

170. Бим-Бад Б.М. «Язык» искусства. К дидактике художественной литературы // Искусство постигать искусство. 4.2. // www.bim-bad.reability.ru/modules/sections/index.php?op=listarticles&secid=17.

171. Бим-Бад Б.М. Познавательные задачи К дидактике художественной литературы // Искусство постигать искусство. Ч.З. // www.bim-bad.reability.ru/modules/sections/index.php?op=viewarticle&artid=166.

172. Завельский А.А., Завельская Д.А., Платонов С.И. Текст и его интерпретация // www.textology.ru/public/interpr.html.