Педагогическая оценка: вопросы совершенствования структуры и практики использования в современном учебно-образовательном процессе

Алешникова, Людмила Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая оценка: вопросы совершенствования структуры и практики использования в современном учебно-образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Алешникова, Людмила Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая оценка: вопросы совершенствования структуры и практики использования в современном учебно-образовательном процессе"

На правах рукописи

Алсшникова Людмила Петровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА: ВОПРОСЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТРУКТУРЫ И ПРАКТИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН)

Специальность 13.00.02 - теория и методика

обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2013

005049752

Работа выполнена в Белгородском государственном институте искусств и

культуры

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Московского государственного института музыки им. А.Г. Шнитке Буянова Наталья Борисовна кандидат педагогических наук преподаватель музыки ГБОУ гимназии № 1520 им. Капцовых Хорошилова Юлия Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Орловский

государственный институт искусств и культуры»

Защита диссертации состоится « 27 » Февраля 2013 г. в 12 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ

им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская,

д. 16/18.

Автореферат разослан гЛМ&ф* 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ' тЯ/Р*^ ГеворгянН.Р.

Общая характеристика работы.

Подготовка специалиста в области художественно-творческого воспитания и образования сталкивается сегодня с рядом серьёзных трудностей. Не свободна от них и сфера музыкального воспитания и образования. Выведем временно за рамки разговора трудности общего («внепрофессионалыгого») свойства, затрагивающие не только художественно-творческую, но и другие виды и разновидности педагогической деятельности. Сосредоточимся на тех, которые непосредственно связаны с проблематикой, рассматриваемой в настоящем исследовании.

Современная жизнь, с присущей ей динамикой и стремлением к обновлению, постоянно выдвигает новые задачи перед педагогами и обучающимися. Одна из них связана с категорией оценки, кардинальной категорией в теории и практике обучения. В давнем и недавнем прошлом педагогики проблема оценки и отметки (эти термины многое объединяет и разъединяет) не раз оказывалась в поле зрения педагогов, психологов, социологов, представителей других профессий; ей посвящались конференции, о ней писала специальная пресса, она привлекала внимание учёных-исследоаателгй. Казалось бы, достигнут некий консенсус, некая степень взаимопонимания, однако проходило время, и вопрос о педагогической оценке вновь выходил на повестку дня, становясь средоточием различных суждений, мнений, не совпадающих методологических подходов.

Оценка как таковая «определяется общим контекстом актуальных вопросов, которые касаются оценки успешности реализации образовательного процесса», пишут B.C. Собкин и Е.А.Калашникова1. Поскольку современный образовательный процесс в России по ряду параметров отличается от образовательного процесса семидесятых-

1 Собкин B.C., Калашникова Е.А. Социология школьной отметкиЛ Педагогия, 2,011, № 3, с. S

восьмидесятых годов минувшего столетия, отличаться должна по логике вещей и оценка его успешности. Однако здесь возникают вопросы, на которые далеко не всегда есть однозначные и бесспорные ответы. Отсюда противоречивость ситуации, сложившейся сегодня в теории и практике отечественной педагогики.

Особый ракурс проблемы - оценка в учебной практике художественно-творческих учебных заведений, в частности, музыкальных школ, колледжей и вузов. Вопросы, дискуссионные в ареале общей педагогики, не теряют своей остроты и в этой специфической сфере. Более того, обретают в ней подчас ещё большую дискуссионность. Из чего исходить, из каких параметров, определяя достижения учащегося-музыканта? Каковы основные, наиболее важные слагаемые оценки, если трактовать последнюю как комплекс (а именно на этом настаивают ведущие специалисты, включая и музыкантов). Имеются ли у оценки как педагогического феномена какие-либо побочные, сопутствующие эффекты и в чём они выражаются? Необходимо ли считаться с ними и в какой мере?

Сказанное даёт основание определить цель настоящей работы: теоретико-методическая разработка и экспериментальное исследование комплекса вопросов, связанных с категорией оценки в педагогике, в частности, «педагогике искусства» на примере преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

Объект исследования: теория и практика оценки в преподавании музыки.

Предмет исследования: оценка как принципиально важный компонент процесса обучения музыкально-исполнительскому искусству.

Гипотеза исследования:

время следует учитывать, что эффект их может быть как конструктивным, так и деструктивным в зависимости от комплекса условий и факторов, которые будут рассмотрены в настоящем исследовании.

2. Существуют различные подходы к оценке результатов деятельности учащегося - от сравнительно простых, односторонних, констатирующих результативность деятельности учащегося в контексте того или иного контрольно-проверочного мероприятия - до оценочных подходов, развёрнутых вглубь и вширь, вбирающих в себя ряд показателей, которые сопрягаются как с конкретными результатами действий учащихся, так и целым спектром других показателей (например, отношением к учебной деятельности, и др.).

Какой принцип оценки рассматривать в качестве приоритетного и определяющего зависит от различных факторов, прежде всего от типа контрольно-проверочного испытания, его назначения и функциональных особенностей. Придерживаться одного-единственного принципа оценки на различных контрельно-проверочтдх мероприятиях может означать получение неполной, неточной информации об испытуемых.

3. Оценка должна соотноситься со спецификой гон или иной учебной дисциплины, учитывать её характерные особенности. Так, в учебных заведениях художественно-творческого профиля оценка предполагает определённые особенности и свойства, поскольку сам материал искусства диктует здесь необходимость особых, адекватных подходов к учащемуся, к его деятельности.

Имеет смысл в учебных заведениях художественно-творческого профиля (музыкальных и др.) практиковать комплексную оценку, вбирающую в себя несколько «составляющих». Так, на музыкально-исполнительских экзаменах и других мероприятиях аналогичного свойства целесообразно использовать оценку, суммирующую такие слагаемые как «качество исполнения (техшчность, владение исполнительскими умениями и навыками, использование разнообразных выразительных приёмов и

средств»); «сложность исполняемых произведений»; «своеобразие, нестандартность трактовки музыкального материала», «креативность, творческий подход к музыке и её интерпретации»2.

4. При проведении контрольно-проверочных мероприятий в учебных заведениях художественно-творческого профиля имеет смысл базироваться на 10-балльной шкале.3 Пятибалльная шкала не даёт возможности достаточно дифференцированно подходить к оценке результатов деятельности учащегося (деятельности в широком смысле слова, вбирающем в себя различные аспекты, связанные так или иначе с учёбой). Педагога вынуждены пользоваться «плюсами - минусами» что является не лучшим вариантом решения вопроса. 10 балльная шкала даёт возможность более тонко и точно определить то, что подлежит учёту при выведении оценки'4.

Задачи исследования:

- обосновать дефиницию оценки как одной из астральных категорий педагогики; проанализировать содержание данной категории, уточнить её семантику, отличительные особенности и свойства; рассмотреть возрастные аспекты проблемы оценивания деятельности учащегося-музыканта;

- рассмотреть эволюцию взглядов, трактовок, методологических подходов к проблеме оценки в истории отечественной педагогики;

- определить специфические особенности и свойства оценки в «педагогике искусства», в теории и практике преподазанпя музыки;

- выявить спектр функций и назначений оценки, её возможные прямые и побочные (сопутствующие) эффекты;

- обосновать рекомендации, направленные на оптимизацию процессов оценки деятельности учащегося в ходе музыкальных занятий и контрольно-проверочных мероприятий;

1 Возможны, разумеется, и другие параметры оценки исполнения музыкального произведения. Речь в

данном случае об очевидных и наиболее существенных параметрах оценки.

3 Исключения могут быгь сделаны для Государственных экзаменов и, возможно, некоторых других экзаменационных мероприятий.

4 Не случайно на музыкалыю-исиолнительских конкурсах, являющихся в известном смысле аналогами контрольно-проверочных испытаний, используется, как правило, достаточно объёмная шкала баллов.

проверить в рамках опытно-экспериментальной работы целесообразность предлагаемых теоретико-методических установок и рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили: а) психолого-педагогические исследования, посвящённые вопросам отметок и оценок (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Ю.Б.Бабанский, Л.И.Божович, Л.С.Выготсхий, Дж.Брунер, А.И.Липкина, ИЛЛернер, С Л.Рубинштейн и др.); б) труды специалистов в области художественно-творческого воспитания и образования (А.Ю.Гончарук, Н.И.Киященко, Т.С.Комарова, С.И.Курганский, С.П.Ломов, А.И.Щербакова); в) труды музыкантов-педагогов и методистов (А.Д.Алексеев, В.Ю.Григорьев, Г.М.Коган, Я.И.Милыптейн, Г.Г.Неигауз, С.И.Савшинский, и др.); г) исследования специалистов в области музыкального воспитания и образования, затрагивающие вопросы обучаемости, мотивации, межличностных контактов учителей и учащихся (Л.Г.Арчажникова, Г.А.Аванесова, И.В.Евтушенко, О.П.Кузьменко, А.В.Мапинковскач, А.И.Николаева, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпнн, П.Л.Хазанов и др.)

Методы исследования: а) теоретический аначиз научной литературы (педагогика, психология, педагогическая социология), б) изучение архивных материалов, относящихся ¡с проблеме оценок и отметок в российской и зарубежной педагогике; в) обобщение передового педагогического опыта в ракурсе настоящего исследования; г) анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования; д) методы эмпирического уровня (педагогические беседы, опросы, педагогические наблюдения, обучающий эксперимент).

Новизна исследования: - рассмотрена категория оценки в контексте художественно-творческой (учебной) деятельности; обоснована с позиций сегодняшнего дня дефиниция указанной категории, её педагогическая семантика;

- определены основные составляющие, образующие оценочный комплекс, рассмотрены их корреляционные связи и зависимости;

- проанализирована практика контрольно-проверочных мероприятий (экзаменов и др.) в музыкальных учебных заведениях различного уровня. Дана конструктивная критика этой практики, выявлены её недочёты, сказывающиеся, в частности, на оценках обучающихся музыке (фортепиано, вокал, гитара а др.);

- обоснованы предложения, направленные на оптимизацию содержания и формо-структур контрольно-проверочных мероприятий (экзаменов и др.) в области музыкально-исполнительских дисциплин;

- выявлены условия, необходимые для всесторонней и объективной оценки качества учебной деятельности в различных её аспектах и проявлениях (с учётом специфики музыкальных занятий);

- раскрыты внутренние связи и зависимости между компонентами, входящими зо внутреннюю структуру оценки, определяющими её значение, её достоверность и обоснованность;

- рассмотрена сквозь призму музыкальной педагогики система цифровых оценок, основанная на 5-балльной шкале к утвердившаяся сегодня в практике контрольно-экзаменационных мероприятий; обоснована с позиций сегодняшнего дня критика этой системы, отработаны на теоретическом и практическом уровне предложения, направленные на оптимизацию этой системы.

Теоретическая значимость исследопания:

(экзаменационных и других) мероприятиях, осуществляемых в музыкальных учебных заведениях разных уровней. Теоретические подходы, отработанные в исследовании, могут быть экстраполированы в смежные отрасли художественно-творческой педагогики.

Практическая значимость исследования:

Отработаны и экспериментально проверены практические рекомендации, направленные на совершенствование системы оценок в ходе контрольно-проверочных мероприятий ь музыкальных учебных заведениях. Методологические принципы. сформулированные в настоящем исследовании, создают необходимую базу для более точной и обоснованной диагностики итогов учебно-образовательной работы в музыкально-исполнительских классах музыкальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в рамках занятий музыкально-исполнительской деятельностью в музыкальных учебных заведениях разных видов и типов.

Положения на защиту:

1. Обоснованность и достоверность оценок в различных видах и разновидностях учебной деятельности обусловлены рядом факторов, одним нз наиболее важных среди которых является релевантность (соответствие) структуры и основных параметров оценки специфике данного вида деятельности.

2. Музикалько-иепопшггельская деятельность в силу присущих ей особенностей и свойств предполагает комплексную, многоплановую оценку, вбирающую в себя компоненты, которые отражают основные аспекты музыкального исполнительства в их различных сочетаниях и комбинациях.

Существующая практика оценки, опирающейся па 5-балльную шкалу, чаще всего существенно ограничивает, сужает возможности педагогов, не позволяет адекватно оценить результаты работы учащихся-музыкантов.

3. К числу важных аспектов, которые должны найти адекватное отражение в оценке музыкально-исполнительской деятельности, должны быть отнесены те, которые связаны со своеобразием, убедительностью интерпретаторского замысла, его художественными достоинствами; качественным уровнем воплощения этого замысла (техникой исполнения); творческий активностью и инициативой исполнителя;

Резюмируя впечатления от исполнения учащегося, вынося ту или иную оценку, педагогам следует учитывать сбалансировать вышеперечисленных качеств, гармоничность их взаимодействия.

4. Оценка учащемуся может рассматриваться под определённым углом зрения и как оценка работы педагога, работы, понимаемой в широком толковании этого термина. Общая направленность этой работы, диапазон её целей и задач, качество её реализации — всё это опосредовано сказывается на деятельности ученика, на её учебных и иных проявлениях.

Достоверность результатов диссертационного труда обеспечена: а) применением методологии исследования, релевантной его основным целям н задачам; б) опорой на обширный круг исследований отечественных и зарубежных специалистов, занимавшихся проблемами оценивания результатов учебной деятельности в различных её видах и па различных уровнях; в) использованием системного подхода, выражавшегося а выявлении основных элементов, обеспечивающих необходимую подготовку специалиста соответствующего профиля и подлежащих оцениванию, а также установлению реальных связей и зависимостей между этими элементами.

методики профессионального образования и кафедры народных инструментов Белгородского государственного института искусств и культуры; г) посредством публикаций научных статей по теме диссертации в открытой печати; д) в докладах автора на межвузовских научно-практических конференциях: всероссийской конференции «Народные инструменты в современном социокультурном пространстве» (Белгород, 2010), V Региональной научно-практической конференции «Развитие личности через музыку, язык, общение» (Белгород, 2011), IV Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурное пространство России: проблем,'.? и перспективы развития» (Белгород, 2012), международной научно-практической конференции «Классическая гитара: современное исполнительство и преподавание» (Тамбов, 201Î, 2012), международной научно-практической конференции «Перспективы работы образовательных учреждений 'искусства в условиях модернизации художественного образования» (Белгород, 2012).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Название первой главы: Оценка в теории и практике учебно-Боспитатсльиой работы. Глава состоит из четырёх параграфов. Название первого из них: Категория оценки в прошлом и настоящем (ретроспективный обзор). В параграфе напоминается, что когда-то, в отдаленные исторические эпохи, в России, как и большинстве других стран, неудовлетворительной оценкой учебной деятельности служили телесные наказания учащихся. При позитивных результатах наказания отсутствовали, что являлось поощрением учащихся.

Примерно с середины XVIII в. в России стали практиковаться словесные оценки: «учение и поведение хорошее...» или «учение и поведение плохое». Эта система в её различных словесных вариантах продержалась достаточно долго, пока ira смену ей не пришла отметка, выраженная цифрой. Разные варианты цифровых обозначений (5, 7, 10, 12, 25, 100 - балльная)

существовали до Указа Министерства народного просвещения (1837 г.), утвердившего 5-балльную систему.

С начала существования балльной системы велись споры относительно её целесообразности. А.Н. Странношобским, П.Г". Редкиным и другими видными российскими дидактами высказывались мнения, согласно которым «цифра» - не лучший вариант осмысления сделанного обучающимся и подлежащего педагогической оценке.

Идеи П.Н.Игнатьева, предложившего в 1916 г. произвести реформу системы оценок и упразднить систему баллирования, получили продолжение в решениях новых, советских властен и инициированном А.В.Луначарским Постановлении Народного комиссариата просвещения «Об отмене отметок» (май 1918 г.). Отметки, т.е. балльная система была отменена, успехи учащихся определялись в соответствии с отзывами педагогических советов и партийных комитетов об «исполнении учебной работы».

Около 20 лет советская школа формально жила без отметок. В ¡935 г. решением СНК СССР и ЦК ВКН (б) в советской школе была восстановлена в правах 5-балльная система оценок, только вместо цифр ставились отметки-аналоги: «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо» и «очень плохо». В 1944 год}', произошел возврат цифровых оценок: «отлично» опять превратилось в 5 баллов, «хорошо» - в 4 балла, и т.д.

В 50-60 гг. XX века, интерес к отметке как атрибуту учебно-образовательного и воспитательного процесса вновь обострился. Противники традиционной интерпретации отметки доказывали, что цифра не даёт подлинного представления о явлении, которое ею оценивается, что цифра не передает всех нюансов педагогического явления. В,А. Сухомлинский, зная, что отметка может быть и пристрастной, и ошибочной, имея вследствие этого нежелательные психологические последствия для школьника, предложил (и внедрил в своей школе) идею: выставлять оценку только за успехи учащегося.

Позиции видных российских педагогов: В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и др., были созвучны гуманистическим веяниям конца XX века. Обобщение и анализ наиболее распространённых в педагогической среде подходоз и точек зрения на оценку, дают возможность выделить те из них, которые имеют сегодня наибольшее количество сторонников, согласно которым педагогическая оценка является отражением в тех или иных условных знаках (цифрах, словесных отметках) мнения педагога (или группы педагогов) относительно:

1) меры и степени усвоения учащимся определённых систем знаний, разветвлённости этих систем, глубины и основательности знаний;

2) владения требуемыми в данной отрасли учебной деятельности и на данном этапе обучения умениями и навыками (обозначенными в учебных программах, где указано на их обязательный уровень);

3) соответствия поведения учащегося установленным нормам и правилам, эталонным образцам поведения;

4) выполнения учащимся его учебных обязанностей, его отношения к занятиям, его добросовестности и ответственности;

5) динамики общего развития учащегося, обогащения его интеллектуального потенциала в ходе обучения, расширении диапазона его учебных интересов, запросов, погрсбносгей;

6) способности к самостоятельной учебной деятельности, релевантной возрастным и индивидуальным возможностям учащегося;

7) расширения креативных возможностей учащегося, способности выходить на творческий уровень при решении учебно-образовательных задач;

8) активизирующей и мотивирующей функции оценки.

Вышеприведённый перечень атрибутивных свойств и качеств

педагогической оценки не претендует на исчерпывающую полноту; к нему возможны дополнения и коррективы. В то же время, основные подходы и

дефиниции педагогической оценки в нём отражены.

Оценка в контексте теории и практики обучения музыке -название 2 параграфа первой главы. Не вызывает принципиальных возражений тот факт, что педагогическая оценка должна соотноситься со спецификой того или иного вида учебной деятельности, той или иной учебной дисциплины. В художественно-творческой деятельности, в том числе и в занятиях музыкой это достаточно очевидно. Рассматривая содержательную сторону оценки, её слагаемые, необходимо прежде всего ответить на вопрос: что в музыкальных занятиях, конкретно в деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах, предполагает оценку как таковую, может и должно выступать в качестве её объекта.

В тексте диссертации здесь делается небольшое отступление. Указывается, что обычно, размышляя о будущем тех, кто обучается в музыкально-исполнительских классах, считается как бы само собою разумеющимся, что оно будет связано в основном с исполнительской практикой.

Действительно, немногочисленной части учащихся удаётся выйти со временем на орбиту сольной концертно-исполнительской деятельности. Другие находят себе работу в различных музыкальных коллективах, ансамблях, либо трудятся в качестве концертмейстеров. Однако, основная часть выпускников исполнительских кафедр и факультетов занимается педагогической работой, включая и тех, кто совмещает её с одним из с идо в исполнительской практики.

Таким образом, контрольные испыташи в виде зачетов, экзаменов и т.д. должны быть связаны с основными ветвями профессиональной деятельности, то есть с исполнительством и педагогикой. Из чего следует, что оценки, фигурирующие на этих контрольных мероприятиях, должны быть релевантными тем основным компонентам, которые образуют эти виды деятельности. Оцениваться должна степень профессиональной подготовленности, те знания, умения, опыт, те компетенции, которые необходимы в исполнительстве и педагогике.

Под наблюдением должна находиться трансдисциплинарная система знаний, - знаний многоуровневых, вбирающих в себя различные компоненты, необходимые для успешного осуществления различных видов профессиональной деятельности.

При всём разнообразии исполнительской деятельности (сольной, камерно-ансамблевой, оркестровой, концертмейстерской), предполагается наличие некоторых обязательных качеств и свойств, в отсутствие которых занятие ею становится практически невозможным. Диагностировать творческие достижения учащихся, оценивать «продукты» их учебной деятельности необходимо учитывая: владение всесторонне развитым, отшлифованным техническим мастерством; эмоциональность игры, художественную образность и творческую инициативу.

В некоторых учебных заве лени ж полагают, что следует также принимать во внимание дшшшку профессионального роста учащегося, объём и качество его работы в течение отчётного периода времени. Высказывается мнение, что следует учитывать меру и степень самостоятельности учащегося в обучении.

Все эти подходы находятся б системной связи. Деятельность музыканта-исполнителя системна; она, говоря словами М. С.Кагана, «целостна и одновременно внутренне организована», демонстрируя неразрывную связь компонентов, «необходимых и достаточных для её функционирования»'".

Из сказанного вытекает логичный вывод: системная деятельность -принцип системности должен быть отражён и в оценке этой деятельности. Вопрос в том, как это положение реализуется на практике.

Название 3 параграфа первой главы - Контрольно-проверочные мероприятия в системе музыкального воспитания и образования. Значительная часть людей, имеющих специальное музыкальное образование (среднее или высшее), занимается в силу различных обстоятельств

* Каган М.С. Человеческая деятельность - М., 1974, с. 36.

преподавательской деятельностью. Находят для неё время и многие музыканты-исполнители, в некоторых случаях без отрыва от исполнительской практики.

Преподавательская деятельность в музыкально-исполнительских классах требует многих и разноуровневых компетенций, далеко выходящих за границы исполнительской технологии. В своё время Г.Г.Нейгауз писал: «... Учитель игры на любом инструменте (будем считать и человеческий голос инструментом) должен быть прежде всего учителем, то есть разъяснителем и толкователем музыки. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель должен донести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепьянной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано»6.

Проверка этих знаний и умений осуществляется на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях - экзаменах, коллоквиумах, зачётах, контрольных уроках, семинарах и т.п.

Весь комплекс профессиональных и психолого-педагогических качеств и свойств, который будет востребован в будущей деятельности молодого специалиста вследствие этого должен быть в центре внимания педагогов. Ибо имеет значение не только то, что знает обучающийся, но и го, насколько эффективно он способен реализовать эти знания, в какой мере владеет механизмами их практического использования.

Осуществление этого требования возможно при условии, что структура экзамена, зачета или коллоквиума будет релевантна поставленной задаче, а результаты испытания будут оцениваться комплексно, по нескольким параметрам, то есть по тому же принципу, что и исполнительский экзамен.

° Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры. -

М., 1958, С. 196.

Параметрами оценки могут являться различные качества и свойства, однако базовыми должны быть:

а) знание материала, отражённого в программных требованиях,

б) интеллектуальный потенциал в его проекции на профессиональную деятельность,

в) логика мышления,

г) культура речи учащегося,

д) умение вести диалог,

е) способность к самооценке, самодиагностике.

Современной педагогике требуются широко образованные, эрудированные, инициативно мыслящие специалисты, владеющие коммуникативными механизмами, культурой общения с молодёжью, умеющие говорить и слушать, способные к эффективному диалогу и т.д. Готовить такого специалиста надо заблаговременно, уточняя уровень его подготовленности на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях. Целевая направленность и структура этих мероприятий должны быть в известной мере изоморфны той деятельности, к которой молодого человека готовили в стенах профессиональных музыкальных учебных заведений.

Название 4-го параграфа первой главы - Критерии контрольно-проверочных испытаний и их специфика (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин). В колледжах и вузах разной профильной ориентации, а соответственно и с разным контингентом обучающихся, содержание и структура контрольных испытаний должны быть различными. Требования по той или иной музыкально-исполнительской дисциплине в консерватории и, скажем, институте культуры не могут быть идентичными.

Поскольку различны целевые ориентиры этих вузов, различны их профили - различным должно быть и отношение к этим дисциплинам, понимание их функций и роли, их трактовка в учебно-образовательном

процессе. Должны отличаться требования к экзаменующимся по этим дисциплинам, принципы оценивания их достижении.

Отсюда следует, что рассматривая проблему оценки, необходимо принимать во внимание:

• Статус учебного заведения, его целевую направленность, то есть кого, каких специалистов готовит даттое учебное заведение и что от них потребуется в дальнейшем.

• Реальные профессиональные возможности обучающихся, их личный потенциал. Правильнее исходить из того, насколько студент приблизился к своему индивидуальному «максимуму», в какой мере реализовал свои исполнительские возможности.

• Соответствие трудности экзаменационных программ реальным исполнительским возможностям студентов.

• Недостаточную дифференцированность шкалы оценок, используемых в ряде музыкальных учебных заведений.

Решая проблему оценки на контрольно-проверочных мероприятиях в музыкальных учебных заведениях, стоит внимательно присмотреться к принципам оценивания, которые практикуются на некоторых международных исполнительских конкурсах. Диапазон цифр-оценок нэ конкурсах достаточно широк: от 25 баллов и вплоть до 100 баллов. Это дзет возможность более тонко градуировать показатели выступлении участников конкурсов.

Вторая глава диссертации - Совершенствование процесса оценивания результатов учебной работы учащихся-исполнителей на контрольно-проверочных мероприятиях.

Основные положения исследования проверялись в опытно-эксперименталыгой работе, проводившейся в период с 2008 по 2012 гг. на базе кафедры народных инструментов Белгородского государственного института искусств и культуры, а также старших классов Детской музыкальной школы № 1 г. Белгорода, где автор является преподавателем по

классу «шестиструнная классическая гитара». К работе привлекались испытуемые различных возрастных категорий и уровней специальной подготовленности; общее количество испытуемых составило 80 человек. Применялись различные методы эмпирического уровня, соответствующие специфическим особенностям, свойствам и сущности рассматриваемых явлений. Основные акценты были сделаны на педагогических наблюдениях (эпизодических и лонгигюдпых, прямых и косвенных), а также на методах анкетирования и интервьюирования. Существенную роль в общем контексте работы сыграл обучающий (формирующий) эксперимент.

Цели опытно-экспериментального исследования состояли в следующем: а) рассмотреть комплекс вопросов, связанных с педагогической оценкой в художественно-творческой (музыкальной) деятельности; б) выявить основные недочёты в практике оценивания учебной деятельности учащихся-музыкантов; в) апробировать в русле опытно-экспериментального исследозашш теоретико-методические установки и рекомендации, выработанные в настоящей диссертации, образующие её профессиональную основу.

К числу задач исследования можно отнести: а) обоснование содержания и структуры контрольно-проверочных мероприятий, связанных с музыкально-исполнительской деятельностью учащихся; выявление методов, способствующих ошич.чзации этих мероприятий, повышению их эффективности; б) рассмотрение основных составляющих, входящих в комплекс оценки и обеспечивающих её многогранность; эмпирическое подтверждение их необходимое™ и достаточности; в) изучение реакций испытуемых па полученные ими оценки с последующими педагогическими обобщениями и выводами; г) выявление и уточнение позиций специалистов, занимающихся преподаванием музыкально-исполнительских дисциплин, по вопросам, связанным с оптимизацией оценочных процедур, повышением их достоверности и профессиональной обоснованности.

Название 1-го параграфа второй главы - Педагогические наблюдения. Педагогические наблюдения осуществлялись практически на протяжении всего времени работы над настоящим исследованием, т.е. с 2008 по 2012 гг. Будучи подчинёнными определённым целям, они велись по заранее отработанному плану, предназначение и смысл которого состоял в определении места и роли оценки в учебно-образовательном процессе, а также фиксации тех или иных изменений в отношении учащихся к отметкам, полученным ими на различных контрольно-проверочных и диагностических мероприятиях. Испытуемыми выступили учащиеся-старшеклассники Детской музыкальной школы № 1 г. Белгорода в количестве 12 человек, специальностью которых были гитара и аккордеон. Участвовали в процедурах наблюдения также коллега диссертанта, выступавшие в качестве свидетелей учебно-образовательного процесса, наблюдавшими за ним под нужным в данном случае углом зрения.

Смысл наблюдений заключался в поиске ответов на вопросы: какое влияние на учащихся оказывают контрольно-проверочные мероприятия, в первую очередь экзамены? Как они отражаются на общем самочувствии учащихся, их отношении к занятиям? Что в данной ситуации способствует обучению, улучшает его показатели, а что, выступая в качестве последствий экзаменационных и близких им мероприятий, отрицательно сказывается на учебном процессе? Какими могли бы быть коррективы экзаменационных процедур, их организации к структуры?

Наиболее естественным и эффективным методом получения ответов на поставленные вопросы были систематические и планомерные наблюдения за экзаменационными процедурами, за поведением учащихся в рамках этих процедур, за эмоциональными реакциями учащихся на полученные ими оценки. И за тем как отражались результаты контрольно-проверочных испытаний на общей картине занятий, в чём нашли своё выражение причинно-следственные связи и зависимости.

Данные, поступившие в распоряжение педагога-экспериментатора, анализировались, обобщались, составив в итоге базу для дальнейшего движения исследовательской мысли, для формулирования определённых выводов, которые образовали порядковую шкалу7. Шкала выглядит следующим образом:

- Экзамены с сопутствующими им оценками имеют значение не только как способ измерения достижении учащегося, но и как эффективный метод регуляции психических механизмов, связанных с отношением учащихся к процессу обучения.

- Оценки экзаменующимся должны основываться не на абстрактных представлениях педагога я его коллег о том, каким следует быть исполнению музыкального произведения его качественному уровню и прочее, а из реальных возможностей учащегося на данном этапе его развития.

- Технические огрехи на музыкально-исполнительских экзаменах, равно как и сбои в работе памяти далеко не всегда свидетельствуют о недостаточно добросовестном отношении учащегося к занятиям. Чаще они являются естественным результатом недостаточного сценического опыта учащегося, недостаточной практики публичных выступлений.

- Начиная со средних классоз Детских музыкальных школ и на последующих ступенях обучения целесообразно использовать комплексный, дифференцированный подход к оценке, основанный на выделении наиболее важных параметров исполнения — таких как творческая инициативность учащегося, эмоциональность игры, художественная образность, техничность и др.

- Негативное влияние на экзаменационную оценку учащеюся может оказать узко ремесленнический подход к обучению, сконцентрированный всецело на решении двигателыю-технических задач.

7 Что касается расположения позиций на этой шкале, то есть иерархически-порядкового фактора, то отношение к нему, разумеется, может быть сугубо личностным, субъективным.

Следует помнить, что оценка учащегося на контрольно-проверочном мероприятии имплицидно включает в себя и определённую оценку деятельности педагога.

Название 2-го параграфа второй главы - Вербально-комуникативные методы.

Одновременно и параллельно с педагогическими наблюдениями автором исследования проводились педагогические беседы и интервью, участниками которых были учащиеся и коллеги автора, преподаватели музыкально-исполнительских дисциплин, представлявшие учебные заведения разных уровней.

Характер интервью и бесед может быть определён как констатирующий и диагностически-поисковый. Иными словами, автор видел свою задачу в том, чтобы выявить (констатировать) сложившиеся и достаточно устойчивые мнения музыкантов о контрольно-проверочных мероприятиях в учебных заведениях, а также суждения о том, какие могли бы быть сделаны улучшения в этой области (диагностический аспект).

В ходе бессд и интервью создавалась спокойно-доверительная атмосфера общения с респондентами, поскольку только в такой атмосфере было возможным достигнуть психологического раскрепощения собеседников (прежде всего учащихся), обеспечить нужную направленность и достоверность высказываний. Беседы велись в большинстве случаев в свободной форме, то есть не предполагали строгой определённости и последовательности вопросов. Использовались как прямые, так и косвенные, наводящие вопросы.

Беседы с учащимися. Ответы учащихся были отмечены определённым разнообразием, однако исходя из сути и смысла их, вполне возможно свести к трём типовым вариантам.

Вопрос: Нужно ли выставлять оценки за публичные выступления, в том числе и на экзаменах? В чём, собственно, смысл и предназначение оценок (отметок)?

а) Да, отметки нужны. Они показывают, кто хорошо, добросовестно учится, а кто - нет (60% ответов)

б) Да, отметки нужны, но иногда хотелось бы, чтобы их не выставляли (35% ответов).

в) Не знаю. Не задумывался об этом (5% ответов).

Вопрос: На Ваш взгляд, всегда ли отметка за выступление бывает справедливой и правильной? Случается ли, что мнение учителя и ученика по поводу отметки не совпадают?

а) Отметки обычно бывают справедливыми и правильными. Их выставляют наши учителя, а они хорошо знают, кому и какую отметку надо поставить (73% ответов).

б) Наверное, не всегда отметки бывают справедливыми и правильными. Некоторые учителя «придираются», бывают слишком строгими (20% ответов).

в) Не знаю что ответить (2% ответов).

Вопрос: Возникают ли сильные переживания, если полученная отметка ниже той, которую хотелось бы получить? Или отметка сама по себе не играет особо важной роли, не влияет на отношение к занятиям, к педагогу?

а) Любая отметка ниже «пятёрки» вызывает сильное огорчение (49% ответов).

б) Не могу сказать, что отношение к отметке безразличное, но и серьёзных огорчений «четвёрки» и «четвёрки» с минусом не доставляют. К чему расстраиваться из-за «четвёрки»? Четыре балла — это «хорошо». Пять баллов - это «отлично», почти идеал, но «идеально» у нас в школе никто не играет (25°/о ответов)

в) Бывает по-разному. Иногда отметка огорчает, иногда не очень (26% ответов).

Беседы с педагогами. В беседах с педагогами затрагивался более широкий круг вопросов, нежели с учащимися. Собеседниками автора диссертации на этом этапе исследования были представители

преподавательских коллективов ДМШ № 1 г. Белгорода, а также Белгородского государственного института искусств и культуры и музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.

У большинства собеседников вопрос о педагогической оценке не впервые оказывался предметом их профессиональной озабоченности. В их суждениях, опиравшихся на личный педагогический опыт, ощущалось глубокое знание проблемы, понимание её сложности и многоаспектности. В предложениях, высказывавшихся ими по ходу бесед, было немало интересного, перспективного в плане улучшения контрольно-проверочных процедур.

Обширный и разнообразный материал, собранный в ходе общения с коллегами, обработан автором методом коатент-анализа. Были выявлены ключевые теоретико-методические воззрения, суждения, мнения респондентов, по проблеме опенки учебкой деятельности учащихся-музыкантов. Наиболее распространённые и профессионально значимые из них:

1. Оценка как фактор педагогического процесса не утратила своей актуальности, хотя в ряде случаев нуждается в определённой корректировке.

2. Необходимо, чтобы оценка вбирала в себя различные компоненты учебной работы, а не только отражала конкретные качественные итоги экзаменационного выступления учащегося.

3. Чем более дифференцирована шкала оценок, тем больше возможностей у экзаменаторов объективно и точно определить результаты работы учащегося.

4. Оценка не может абстрагироваться от профиля учебной деятельности учащегося, от особенностей его специальности.

5. Необходимо учитывать прямые и побочные эффекты экзаменационной оценки: влияние на психологическое состояние учащегося и на качество учебно-образовательного процесса.

Название 3-го параграфа второй главы - Педагогический эксперимент.

Наряду с педагогическими наблюдениями и опросами, автором диссертации было проведено экспериментальное исследование. Его цель состояла в сравнительно-сопоставительном анализе двух видов контрольно-проверочных (экзаменационных) мероприятий - одного в традиционном варианте (вариант «Б»), другого на основе теоретико-методических подходов, выработанных в рамках настоящего исследования (вариант «А»), названого инновационным.

В качестве испытуемых в эксперименте выступили студенты Белгородского государственного института искусств и культуры (в общей сложности 38 человек). Было составлено две группы - экспериментальная и контрольная, участники которых были равны по уровню профессиональной подготовленности. Обе 1руппы прошли через серии экспериментальных испытаний, выполненных по типу экзаменационных процедур. Различие состояло в том, что контрольная группа проходила испытания в виде обычной, традиционной формо-структуры экзамена, а экспериментальная группа сдавала «экзамен», который основывался на формо-структуре, разработанной и обоснованной в настоящем исследовании.

Для выявления и оценки результатов экспериментальных исследований был применён метод рейтинга. Внимание экспертов было сконцентировано на двух аспектах эксперимента. Первый относился к деятельност.ч экзаменационных комиссий, второй имел отношение к испытуемым (экзаменующимся). Задача состояла в том, чтобы определить эффективность традиционной и инновационной форм проведения экзаменационных испытаний, с учётом специфических интересов и подходов обеих сторон.

Результаты экспертизы выявили ряд преимуществ формы экзамена (класс музыкально-исполнительских дисциплин), обоснованных в настоящей диссертации.

1. Проведённое исследование показало, что инновационная форма контрольно-проверочного испытания: а) способствует большей полноте, многосторонности, информативности оценки, вынесенной комиссией экзаменаторов; б) представляет возможность более точного, адекватного отражения результатов испытания, более тонкой градации оценок экзаменаторами действий учащихся; в) в силу большего диапазона возможных оценок (более широкой цифровой шкалы), позволяет экзаменационной комиссии легче придти к совместному, согласованному-решению относительно действий того или иного учащегося и их оценки; г) уменьшает вероятность неадекватных реакций обучающихся, конфликтных ситуаций в связи с теми или иными оценками (отметками); облегчает взаимопонимание между учителями и учениками.

2. Предлагаемый в настоящей диссертации вид контрольно-проверочных испытаний: а) помогает уяснению учащимися стоящих перед ними профессиональных задач; выявляет недостатки и «узкие места», требующие первоочередного внимания педагога и ученика; б) способствует лучшему пониманию требований, предъявляемых музыкально-исполнительской практикой; в) благоприятствует более точной и объективной самооценке учащегося; г) усил.тзает при определённых условиях действие мотивационного фактора в занятиях.

Каждое го положений, перечисленных выше, обсуждалось с обучающимися и преподавателями музыкалыго-нсполнительскях дисциплин; рассматривалось с точки зрения его функционалышх особенностей, качеств и свойств, его значимости в целостной структуре оценивания результатов обучения в ходе экзаменационных процедур.

Итоги, отражены в следующих цифровых показателях:

Отношение педагогов к формам контрольно-проверочных испытаний, обоснованных в диссертации

□ 21%

В поддержку предложенного в исследовании вида контрольно-проверочных испытаний, их формо-структуры и организации высказалось 54% респондентов, 21% респондентов посчитали, что в настоящее время трудно вынести окончательный вердикт о целесообразности перехода на новую систему оценивания деятельности учащихся. За сохранение традиционного вида контрольно-проверочных процедур высказалось 25% респондентов.

Специальный опрос был отдельно проведён с обучающимися -участниками экспериментального исследования (испытуемыми). Практически все (за исключением 3 человек, которые предпочли воздержаться) высказались в поддержку нововведений, предложенных диссертантом (прежде всего за отказ от 5-банльной шкалы оценок в пользу более широкой и многоуровневой шкалы, а также за принцип дифференцированног о подхода к определению оценки).

На завершающей стадии эксперимента был проведён сравнительно-сопоставительный анализ информативности двух видов оценок. Тем самым, проверялась эффективность двух вариантов контрольно-проверочных процедур - варианта «А», разработанного автором диссертации, и варианта «Б» (в его градиционном формате).

Контрольный срез

Вариант Б

60 50

Показатель информа гквя ости оценки в

% 20

Контрольный срез

По результатам трёх контрольных «срезов», в рамках которых проводились педагогическая диагностика вариантов «А» и «Б», эксперты отдали предпочтение варианту «А».

Итоги педагогической экспертизы двух вариантов указанных мероприятий отражены в таблице № I. В ней приведены данные, показывающие какое количество баллов было выставлено экспертами по каждому из параметров, образующих таблиц)'.

Данные приведённые в таблице, подтверждают, что разработанные в настоящем исследовании параметры контрольно-проверочных испытаний дают в совокупности необходимые и достаточные основания для адекватной

оценки деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах современных учебных заведений художественно-творческого профиля.

Таблица 1.

Параметры контрольно-проверочных мероприятий Вариант «А» Сумма баллов, выставленных экзаменаторами в % Вариант «Б» Сумма баллов, выставленных экзаменаторами в %

1 срез 2 срез 3 срез 1 срез 2 срез 3 срез

Полнота и многоаспектность информации 8 9 10 8 6 5

Возможность использовать тонко дифференцированные градации оценок 8 9 9 6 5 4

Наличие условий, помогающих учащимся осмыслить содержание и структуру своей деятельности 7 8 9 6 5 4

Осознание ситуаций, способствующих усилению позитивной мотивации в занятиях 7 8 9 6 5 4

Выводы

1. В проведённом исследовании обоснована дефиниция категории оценка в широкой и многосторонней её интерпретации.

Установлено, что предлагаемые в исследовании содержание и формо-структуры контрольно-проверочных мероприятий: а) способствуют большей информативности оценок; б) предоставляют возможность более точного, адекватного отражения в оценке результатов деятельности учащихся.

2. Ретроспективный анализ эволюции взглядов и отношений к оценке в истории отечественной педагогики свидетельствует, что проблема оценки была и продолжает оставаться актуальной, во многом нерешённой, что свидетельствует о необходимости новых методологических подходов к её решению, детерминированных требованиями современной практики обучения.

3. Рассмотрение специфических особенностей и свойств оценки в «педагогике искусства», в теории и практике преподавания музыки, показало необходимость более тонкой дифференциации оценок в этой сфере. Расширение диапазона потенциально возможных оценочных градаций позволяет отразить различные аспекты художественно-творческой

деятельности учащегося, адекватно оценить его природные возможности и степень их реализации в обучении.

4. В исследовании рассмотрен спектр функций и назначений оценки, изучены её прямые и побочные (сопутствующие) эффекты. Показано, что оценка в её оптимальном варианте способствует лучшему пониманию учащимся требований музыкально-исполнительской деятельности; благоприятствует продуктивным процессам самооценки, усиливает при определённых условиях действие мотивационного фактора в занятиях.

5. Обобщение опыта передовой музыкальной педагогики, а также результаты проведённого исследования позволили обосновать рекомендации, направленные на оптимизацию процессов оценки деятельности учащихся-музыкантов. Доказана целесообразность использования оценок, интегрирующих такие компоненты как «качество исполнения музыки (техничность, владение исполнительскими умениями и навыками)»; «сложность исполняемых произведений»; «своеобразие, нестандартность трактовки музыкального материала»; «креативность, творческий подход к музыке и её интерпретации»; «динамика профессионального роста учащегося в онтогенезе».

6. Опытно-экспериментальная работа, проведённая в русле основной проблематики исследования, подтвердила целесообразность и обоснованность выработанных в нём теоретико-методических установок к рекомендаций.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Алешиикова Л.П. Оценка как психолого-педагогическая категория (на материале преподавания музыки) //. Журнал «Перспективы науки» №11 (38) 2012 г. - Тамбов: Изд. дои ТМБ «Принт» 2012 - С. 36-41. (0,6 п.л.)

2. Алешникова Л.П. Вопросы совершенствования оценки в современном учебно-образовательном процессе (на примере

преподавания музыки) // Журнал «Научные ведомости» НИУ «БелГУ» серия Гуманитарные науки №24 (143) выпуск 16, 2012 г. «Научные ведомости» НИУ «БелГУ» серия Гуманитарные науки №24 (143) выпуск 16,2012 г. vedomosti@bsu.edu.ru. (0,6 п.л.)

3. Алешникова Л.П. Педагогический контроль и оценка на уроке // Материалы Всероссийской конференции «Народные инструменты в современном социокультурном пространстве» г. Белгород 16-18 декабря 2010 г. --С.7-9. (0,1 п.л.)

4. Алешникова Л.П. Контроль и оценка работы учащегося на уроке специальности // Классическая гитара: современное исполнительство и преподавание: тез. Шестой междунар. Науч.-практ. конф., 16-17 апр. 2011г./ ред. Сост. В.Р. Танеев. Тамб. Гос. Муз.-пед. ин-т им. C.B. Рахманинова. -Тамбов, 2011. - С. 89-92. (0,1 п.л.)

5. Алешникова Л.П. Ситуация оценивания на уроке по специальности в ДМШ // Развитие личности через музыку, язык, общение: материалы V Региональной научно-практической конференции (Белгород, 23 марта 2011 г.) / Отв. Ред. Е.А. Воробьева, С.А. Колчин. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2011. - С. 50-51(0,1 п.л.)

6. Алешникова Л.П. Педагогическая оценка на уроке по специальности // Классическая гитара: современное исполнительство и преподавание: материалы Седьмой международной научно-практической конференции: 7-8 апреля 2012г./ В.Р. Танеев, редактор составитель. — Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2012. - С. 83-86. (0,2 п л.)

7. Алешникова Л.П. Оценка в музыкальной педагогике // Социокультурное пространство России: проблемы и перспективы развития: сб. докл. IV Всероссийская (с международным участием) науч.-нрактич. конф. (Белгород, 29-30 ноября 2012 г.): в 2 т. / отв. ред. И.А. Гричаникова, И.Г Паршина. - Белгород: ООО «Иридис», 2012. - Т.2. - С. 227-230. (0,2 п.л.)

8. Алешникова Л.П. Слагаемые индивидуальной оценки учащегося музыкально-исполнительского класса // Перспективы работы образовательных учреждений искусства в условиях модернизации художественного образования. Материалы Международной научно-практической педагогической конференции (Белгород, 26 ноября 2012) -Белгород: Региональный учебно-методический центр по художественному образованию БГИИК, 2012. - 530-533. (0,2 пл.)

9. Алешникова Л.П. Индивидуальная оценка музыкального исполнения // Проблемы народно-инструментального исполнительства в XXI веке: сборник статей и докладов Круглого стола преподавателей БГИИК и ДМШ (Белгород, 15 июня 2012 г.)/ отв. ред. Л.А.Мищенко, Е.М. Радченко. -Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2012. - С. 87-92. (0,3 п.л.)

10. Алешникова Л.П. Роль контрольно-проверочных мероприятий в системе музыкального воспитания и образования // Проблемы народно-инструментального исполнительства в XXI веке: сборник статей и докладов Круглого стола преподавателей БГИИК и ДМШ (Белгород, 15 июня 2012 г.)/ отв. ред. Л.А.Мищенко, Е.М. Радченко. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2012.-С. 74-78. (0,2 п.л.)

Алешникова Людмила Петровна

Подписано в печать 23.12.2013.Формат 60 х 84 1/16. Гарнитура «Times». Бумага офсетная. Печать цифровая. Усл. печ л. 2. Тираж 100 экз. Заказ № 45 Отпечатано в Белгородском государственном институте искусств и культуры г. Белгород, ул. Королева, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алешникова, Людмила Петровна, 2013 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОЦЕНКА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1.1. Категория оценки в прошлом и настоящем

1.2. Оценка в контексте теории и практики обучения музыке

1.3. Контрольно-проверочные мероприятия в системе музыкального воспитания и образования

1.4. Критерии контрольно-проверочных испытаний и их специфика (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин)

ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ НА КОНТРОЛЬНО-ПРОВЕРОЧНЫХ МЕРОПРИЯТИЯХ

2.1. Педагогические наблюдения

2.2. Вербально-коммуникативные методы

2.3. Педагогический эксперимент

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая оценка: вопросы совершенствования структуры и практики использования в современном учебно-образовательном процессе"

Подготовка специалиста в области художественно-творческого воспитания и образования сталкивается сегодня с рядом серьёзных трудностей. Не свободна от них и сфера музыкального воспитания и образования. Выведем временно за рамки разговора трудности общего («внепрофессионального») свойства, затрагивающие не только художественно-творческую, но и другие виды и разновидности педагогической деятельности. Сосредоточимся на тех, которые непосредственно связаны с проблематикой, рассматриваемой в настоящем исследовании.

Современная жизнь, с присущей ей динамикой и стремлением к обновлению, постоянно выдвигает новые задачи перед педагогами и обучающимися. Одна из них связана с категорией оценки, кардинальной категорией в теории и практике обучения. В давнем и недавнем прошлом педагогики проблема оценки и отметки (эти термины многое объединяет и разъединяет) не раз оказывалась в поле зрения педагогов, психологов, социологов, представителей других профессий; ей посвящались конференции, о ней писала специальная пресса, она привлекала внимание учёных-исследователей. Казалось бы, достигнут некий консенсус, некая степень взаимопонимания, однако проходило время, и вопрос о педагогической оценке вновь выходил на повестку дня, становясь средоточием различных суждений, мнений, не совпадающих методологических подходов.

Оценка как таковая «определяется общим контекстом актуальных вопросов, которые касаются оценки успешности реализации образовательного процесса» [132]. Поскольку современный образовательный процесс в России по ряду параметров отличается от образовательного процесса семидесятых-восьмидесятых годов минувшего столетия, отличаться должна по логике вещей и оценка его успешности. Однако здесь возникают вопросы, на которые далеко не всегда есть однозначные и бесспорные ответы. Отсюда противоречивость ситуации, сложившейся сегодня в теории и практике отечественной педагогики.

Сказанное даёт основание определить цель настоящей работы: теоретико-методическая разработка и экспериментальное исследование комплекса вопросов, связанных с категорией оценки' в педагогике, в частности, «педагогике искусства» на примере преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

Объект исследования: теория и практика оценки в преподавании музыки.

Гипотеза исследования:

1. Споры относительно необходимости оценок (отметок) в процессах обучения, периодически возникавшие в истории педагогики, сами по себе, в «абстрактном варианте», в современных условиях не имеют смысла: оценки нужны, в том числе и в художественно-творческой деятельности. В то же время следует учитывать, что эффект их может быть как конструктивным, так и деструктивным в зависимости от комплекса условий и факторов, которые будут рассмотрены в настоящем исследовании.

Какой принцип оценки рассматривать в качестве приоритетного и определяющего зависит от различных факторов, прежде всего от типа контрольно-проверочного испытания, его назначения и функциональных особенностей. Придерживаться одного-единственного принципа оценки на различных контрольно-проверочных мероприятиях может означать получение неполной, неточной информации об испытуемых.

3. Оценка должна соотноситься со спецификой той или иной учебной дисциплины, учитывать её характерные особенности. Так, в учебных заведениях художественно-творческого профиля оценка предполагает определённые особенности и свойства, поскольку сам материал искусства диктует здесь необходимость особых, адекватных подходов к учащемуся, к его деятельности.

Имеет смысл в учебных заведениях художественно-творческого профиля (музыкальных и др.) практиковать комплексную оценку, вбирающую в себя несколько «составляющих». Так, на музыкально-исполнительских экзаменах и других мероприятиях аналогичного свойства целесообразно использовать оценку, суммирующую такие слагаемые как «качество исполнения (техничность, владение исполнительскими умениями и навыками, использование разнообразных выразительных приёмов и средств»); «сложность исполняемых произведений»; «своеобразие, нестандартность трактовки музыкального материала», «креативность, творческий подход к музыке и её интерпретации».

4. При проведении контрольно-проверочных мероприятий в учебных заведениях художественно-творческого профиля имеет смысл базироваться на 10-балльной шкале. Пятибалльная шкала не даёт возможности достаточно дифференцированно подходить к оценке результатов деятельности учащегося (деятельности в широком смысле слова, вбирающем в себя различные аспекты, связанные так или иначе с учёбой). Педагоги вынуждены пользоваться «плюсами - минусами» что является не лучшим вариантом решения вопроса. 10 балльная шкала даёт возможность более тонко и точно определить то, что подлежит учёту при выведении оценки.

Задачи исследования:

- обосновать дефиницию оценки как одной из центральных категорий педагогики; проанализировать содержание данной категории, уточнить её семантику, отличительные особенности и свойства; рассмотреть возрастные аспекты проблемы оценивания деятельности учащегося-музыканта;

- определить специфические особенности и свойства оценки в «педагогике искусства», в теории и практике преподавания музыки;

- выявить спектр функций и назначений оценки, её возможные прямые и побочные (сопутствующие) эффекты;

- обосновать рекомендации, направленные на оптимизацию процессов оценки деятельности учащегося в ходе музыкальных занятий и контрольно-проверочных мероприятий; проверить в рамках опытно-экспериментальной работы целесообразность предлагаемых теоретико-методических установок и рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили: а) психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам отметок и оценок (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Ю.Б.Бабанский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Я.Лернер, А.И.Липкина, С.Л.Рубинштейн и др.); б) труды специалистов в области художественно-творческого воспитания и образования (А.Ю.Гончарук, Н.И.Киященко, Т.С.Комарова, С.И.Курганский, С.П.Ломов, А.И.Щербакова); в) труды музыкантов-педагогов и методистов (А.Д.Алексеев, В.Ю.Григорьев, Г.М.Коган, Я.И.Мильштейн, Г.Г.Нейгауз, С.И.Савшинский, и др.); г) исследования специалистов в области музыкального воспитания и образования, затрагивающие вопросы обучаемости, мотивации, межличностных контактов учителей и учащихся (Л.Г.Арчажникова, Г.А.Аванесова, И.В.Евтушенко, А.В.Малинковская, А.И.Николаева, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, П.А.Хазанов и

ДР-)

Методы исследования: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, педагогическая социология), б) изучение архивных материалов, относящихся к проблеме оценок и отметок в российской и зарубежной педагогике; в) обобщение передового педагогического опыта в ракурсе настоящего исследования; г) анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования; д) методы эмпирического уровня (педагогические беседы, опросы, педагогические наблюдения, обучающий эксперимент).

Новизна исследования: рассмотрена категория оценки в контексте художественно-творческой (учебной) деятельности; обоснована с позиций сегодняшнего дня дефиниция указанной категории, её педагогическая семантика; определены основные составляющие, образующие оценочный комплекс, рассмотрены их корреляционные связи и зависимости; проанализирована практика контрольно-проверочных мероприятий (экзаменов и др.) в музыкальных учебных заведениях различного уровня. Дана конструктивная критика этой практики, выявлены её недочёты, сказывающиеся, в частности, на оценках обучающихся музыке (фортепиано, вокал, гитара и др.); обоснованы предложения, направленные на оптимизацию содержания и формо-структур контрольно-проверочных мероприятий (экзаменов и др.) в области музыкально-исполнительских дисциплин; выявлены условия, необходимые для всесторонней и объективной оценки качества учебной деятельности в различных её аспектах и проявлениях (с учётом специфики музыкальных занятий); раскрыты внутренние связи и зависимости между компонентами, входящими во внутреннюю структуру оценки, определяющими её значение, её достоверность и обоснованность; рассмотрена сквозь призму музыкальной педагогики система цифровых оценок, основанная на 5-балльной шкале и утвердившаяся сегодня в практике контрольно-экзаменационных мероприятий; обоснована с позиций сегодняшнего дня критика этой системы, отработаны на теоретическом и практическом уровне предложения, направленные на оптимизацию этой системы.

Теоретическая значимость исследования:

Рассмотрена в психолого-педагогическом и музыкально-педагогическом аспектах проблема оценки в современной учебно-образовательной практике. Изучен и выведен на уровень научно-обоснованных положений ряд конкретных установок, связанных с оптимизацией оценочных процедур в области преподавания музыки. Проанализированы факторы, способствующие при определённых обстоятельствах искажению оценок на контрольно-проверочных (экзаменационных и других) мероприятиях, осуществляемых в музыкальных учебных заведениях разных уровней. Теоретические подходы, отработанные в исследовании, могут быть экстраполированы в смежные отрасли художественно-творческой педагогики.

Практическая значимость исследования:

Отработаны и экспериментально проверены практические рекомендации, направленные на совершенствование системы оценок в ходе контрольно-проверочных мероприятий в музыкальных учебных заведениях. Методологические принципы, сформулированные в настоящем исследовании, создают необходимую базу для более точной и обоснованной диагностики итогов учебно-образовательной работы в музыкально-исполнительских классах музыкальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в рамках занятий музыкально-исполнительской деятельностью в музыкальных учебных заведениях разных видов и типов.

Положения на защиту:

1. Обоснованность и достоверность оценок в различных видах и разновидностях учебной деятельности обусловлены рядом факторов, одним из наиболее важных среди которых является релевантность (соответствие) структуры и основных параметров оценки специфике данного вида деятельности.

2. Музыкально-исполнительская деятельность в силу присущих ей особенностей и свойств предполагает комплексную, многоплановую оценку, вбирающую в себя компоненты, которые отражают основные аспекты музыкального исполнительства в их различных сочетаниях и комбинациях.

Существующая практика оценки, опирающейся на 5-балльную шкалу, чаще всего существенно ограничивает, сужает возможности педагогов, не позволяет адекватно оценить результаты работы учащихся-музыкантов.

4. Оценка учащемуся может рассматриваться под определённым углом зрения и как оценка работы педагога, работы, понимаемой в широком толковании этого термина. Общая направленность этой работы, диапазон её целей и задач, качество её реализации - всё это опосредовано сказывается на деятельности ученика, на её учебных и иных проявлениях.

Достоверность результатов диссертационного труда обеспечена: а) применением методологии исследования, релевантной его основным целям и задачам; б) опорой на обширный круг исследований отечественных и зарубежных специалистов, занимавшихся проблемами оценивания результатов учебной деятельности в различных её видах и на различных уровнях; в) использованием системного подхода, выражавшегося в выявлении основных элементов, обеспечивающих необходимую подготовку специалиста соответствующего профиля и подлежащих оцениванию, а также установлению реальных связей и зависимостей между этими элементами.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили: а) в процессе целенаправленной музыкально-педагогической деятельности, осуществлявшейся в ДМШ №1 г. Белгорода, на кафедре народных инструментов Белгородского государственного института искусств и культуры; б) в ходе проведения обучающего эксперимента, содержание и результаты которого изложены в диссертации; в) в рамках рассмотрения материалов исследования на расширенных заседаниях кафедры педагогики и методики профессионального образования и кафедры народных инструментов Белгородского государственного института искусств и культуры; г) посредством публикаций научных статей по теме диссертации в открытой печати; д) в докладах автора на межвузовских научно-практических конференциях: всероссийской конференции «Народные инструменты в современном социокультурном пространстве» (Белгород, 2010), V Региональной научно-практической конференции «Развитие личности через музыку, язык, общение» (Белгород, 2011), IV Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурное пространство России: проблемы и перспективы развития» (Белгород, 2012), Международной научно-практической конференции «Классическая гитара: современное исполнительство и преподавание» (Тамбов, 2011, 2012), Международной научно-практической конференции «Перспективы работы образовательных учреждений искусства в условиях модернизации художественного образования» (Белгород, 2012).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 198 источников, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы ко второй главе

1. Для учащихся ситуация оценивания результатов их учебной деятельности является значимой и эмоционально переживаемой.

2. Критерии выставления отметки не всегда понятны ученикам, затрудняет им возможность соотнести свой результат выполнения задания с нормами выполнения таких заданий.

3. Критерии выставления отметки в большинстве случаев не обсуждаются учителем, который предполагает, что эти критерии и так знакомы учащимся. Учащиеся имеют возможность уточнить у педагога критерии выставления отметки, в виде уточняющих вопросов и чаще всего получают разъяснительный ответ учителя.

4. Во время ожидания отметки у большинства учащихся присутствуют нейтральные эмоции, не отражающие внутреннее состояние учащегося (скрывающего его). После объявления отметки эмоциональное состояние меняется в зависимости от совпадения или несовпадения ожиданий оценки (балла) и удовлетворенностью данной отметкой.

5. Установлено, что предлагаемые в исследовании содержание и формо-структуры контрольно-проверочных мероприятий: а) способствуют большей информативности оценок; б) предоставляют возможность более точного, адекватного отражения в оценке результатов деятельности учащихся.

6. Опытно-экспериментальная работа, проведённая' в русле основной проблематики исследования, подтвердила целесообразность и обоснованность выработанных в нём теоретико-методических установок и рекомендаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в практике музыкального обучения все острее стоит вопрос о том, как необходимо оценивать музыкальное исполнение, какой должна быть оценка и имеет ли место отметка в системе музыкального исполнительского обучения. Споры вокруг оценки продолжаются, что вполне объяснимо, поскольку в комплексе вопросов, относящихся к педагогической оценке, много дискуссионных моментов. Учет достижений учащихся - сложный и глубокий процесс. Он включает в себя не только учет количества и качества, полученных знаний, но и способности применять эти знания в практической деятельности. Вместе с тем, обобщение и анализ наиболее распространённых в педагогической среде подходов и точек зрения на оценку, дают возможность выделить те из них, которые имеют сегодня наибольшее количество сторонников.

Мы провели детальный психолого-педагогический анализ системы оценивания в современном музыкальном образовании, сделали попытки осмысления роли оценки и отметки в процессе итогового контроля, изучили психологические условия формирования у учащихся отношения к школьной отметке как показателю результативности собственной учебной деятельности. Проведенный анализ представлений учащихся, их родителей и учителей об оценке выявили содержательные особенности представлений об оценке учащихся, родителей и учителей, различия между оценкой учителя и самооценкой учащегося, а также психологические причины несовпадения оценки учителя и самооценки ученика на экзамене, академическом концерте и т.д. Благодаря этому стола возможным разработать принципы организации проведения оценивания на уроке, способствующего позитивному изменению позиции учащегося и ситуации оценивания.

Педагогическая оценка является отражением в тех или иных условных знаках (цифрах, словесных отметках) мнения педагога (или группы педагогов) относительно:

1. меры и степени усвоения учащимся определённых систем знаний, разветвлённости этих систем, глубины и основательности знаний;

2. владения требуемыми в данной отрасли учебной деятельности и на данном этапе обучения умениями и навыками (обозначенными в учебных программах, где указано на их обязательный уровень);

3. соответствия поведения учащегося установленным нормам и правилам, эталонным образцам поведения;

4. выполнения учащимся учебных обязанностей, проявлению отношения к занятиям, добросовестности и ответственности;

5. динамики общего развития учащегося, обогащения его интеллектуального потенциала в ходе обучения, расширения диапазона учебных интересов, запросов, потребностей;

6. способности к самостоятельной учебной деятельности, релевантной возрастным и индивидуальным возможностям;

7. расширения креативных возможностей, способности выходить на творческий уровень при решении учебно-образовательных задач;

8. активизирующей и мотивирующей функции оценки.

Деятельность музыканта-исполнителя системна; она целостна и одновременно внутренне организована, в ней неразрывна связь компонентов, необходимых и достаточных для её функционирования. Системная деятельность - принцип системности необходимо отражать и в оценке этой деятельности.

Современной педагогике требуются широко образованные, эрудированные, инициативно мыслящие специалисты, владеющие коммуникативными механизмами, культурой общения с молодёжью, умеющие говорить и слушать, способные к эффективному диалогу. Готовить такого специалиста надо заблаговременно, уточняя уровень его подготовленности на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях. Целевая направленность и структура этих мероприятий должны быть идентичны той деятельности, к которой воспитанника готовили в стенах профессиональных музыкальных учебных заведений.

Решая проблему оценки на контрольно-проверочных мероприятиях в музыкальных учебных заведениях необходимо обратить внимание на принципы оценивания, диапазон которых шире практикуемой сегодня оценочной шкалы (10 балльная).

Опытно-экспериментальная работа, проведённая в русле основной проблематики исследования, подтвердила целесообразность и обоснованность выработанных в ней теоретико-методических установок и рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алешникова, Людмила Петровна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М: Прометей, 2003 г. - 224 с.

2. Аванесова Г.А. Культурно-досуговая деятельность: Теория и практика организации Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2006. - 236 с.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев. М.: Музыка, 1971. - 278 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Народное Образование, 1998 - 80 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избранные психологические труды. М: Педагогика, в 2 т. - 2000.

7. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Сборник статей. JL: Издательство Ленинградского университета, 1962. - 126с.

8. Апраксина O.A. О современных требованиях к подготовке учителя-музыканта для общеобразовательной школы Текст. / O.A. Апраксина // Музыкально-педагогическая подготовка учителя. М., 1973,- С. 364.

9. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

10. Асафьев Б.В. Ф.М. Блуменфельд / Б.В. Асафьев. // Сов. Музыка. 1963. - №4. - С.74.

11. Асауляк Г.В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся. / Г. В. Асауляк. // Советская педагогика. 1978. - №8. - С. 97 - 100.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

14. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). М.: Знание, 1983. - 96 с.

15. Баренбойм Л.А. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Советский композитор, 1989.- 368 с.

16. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л.А. Баренбойм. Л.: Музыка. Ленингр. отд-ние, 1969. -288 с.

17. Батурин H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / H.A. Батурин // Вопросы психологии. Педагогика. 1989. - №2. -С. 81-89.

18. Безбородова Л. А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учеб. Пособие для студ. муз. фак. педвузов. / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

19. Березовин H.A. Психология пед. общения: учеб.-метод. Пособие для студентов пед. специальностей и педагогов / H.A. Березовин, Н. А. Цырельчук. Мн.: МГВРК, 2008. - 464 с.

20. Березовин H.A., Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению / Н. А.Березовин, А.П. Сманцер. Минск, 1987. - 74 с.

21. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30.

22. Бодалев A.A. Психология о личности Текст. / A.A. Бодалев. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

23. Воронина Е.Г. Методика работы с детским фольклорным коллективом: Учебно-методическое пособие // РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, -2010.-40 с.

24. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. - С. 23-24.

25. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. //Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1951. - С. 29-104.

26. Бондаревский, В.Б. / Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 143с.

27. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2000. 304 с.

28. Браверман Э.М. Проблемы проверки и оценки работ учащихся: виды, содержание, тенденции развития. / Э.М. Браверман // Физика в школе. -2008. №6.-С. 9-16.

29. Брунер Дж. Психология познания. • За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

30. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. / И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин. Алма-Ата, Мектеп, 1985.- 78 с.

31. Бычков Ю.Н. Социокультурные аспекты истории музыкальной педагогики / Ю.Н. Бычков. М.: РАМ им. Гнесиных, 1999. - 61 с.

32. Введение в психодиагностику: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича, В.Т. Козловой, H.A. Ференс. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

33. Вессель E.H. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А.Г. Рубинштейна в его фортепианном классе в Санкт-Петербургской консерватории / E.H. Вессель. СПб. : Тип. С. J1. Кинда, 1901. - 35 с.

34. Ветлугина H.A. Музыкальное воспитание в детском саду. -М. :Просвещение, 1981. 240 с.

35. Вопросы музыкальной педагогики: Сб. ст.. Вып. 1 / Ред.-сост. В.А. Натансон. - М.: Музыка, 1979. - 156 с.

36. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать. М.: 5 за знания, 2008. - 352 с.

37. Воронежева A.A. Оценка на уроке музыки. http://pskovmuzmo. ucoz.ru/publ/rekomendaciidljauchitelja.

38. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. / А.Б. Воронцов // Начальная педагогика. 1999. - №7. - С.26-34.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

40. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. - С. 52-76.

41. Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать. / Н. Герасимова. // Воспитание школьников. 2003. - №6. - С. 37 - 40.

42. Гершунский Б. Школа 21 века: проблемы управления. / Б.Гершунский. // Школа. 1998. - № 5. - С. 13.

43. Гинзбург JI.C. Пабло Казальс. М.: Музыка, 1966. - 245 с.

44. Гончарук А.Ю. Основы теории и истории музыкального искусства: учеб.-метод. пособие / Гончарук А.Ю. М. : МПГУ, 2009. - 255 с.

45. Голубовская Н.И. Работа пианиста. / Н.И. Голубовская. Диалоги. Избранные статьи. СПб., - 1994. - С. 127.

46. Горностаева В.В. Два часа после концерта / В.В.Горностаева. Сб. ст. и материалов. М.: Сов. комп., - 1991. - 201с.

47. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М.: Искусство, 1961. - 144 с.

48. Гранин Ю.Д. О гносеологическом статусе понятия "оценка" / Ю.Д. Гранин // Вопросы философии. 1987. - № 6. - С. 69 - 75.

49. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

50. Гречкина Э.Р. О преодолении формализма в оценке деятельности учащихся и учителей. Советская общеобразовательная школа к 60-летию СССР. М.: Педагогика, 1983. - С.158-166.

51. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. М.: Издательский дом «Классика - XXI», - 2006. - 156 с.

52. Гринберг М.И. Статьи, воспоминания, материалы. М.: Музыка, 1987.-356 с.

53. Груенко И.С. Методологический анализ оценки качества знаний в современном образовательном процессе. / И.С. Груенко. // Вести мое. Ун-та. Сер. 7. Философия. 2005. - №6. - С. 112-115.

54. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник: Философия, психология, социология, культурология / П.С. Гуревич. М.: ACT: Олимп, - 1999. - 525 с.

55. Гурянова О. Історія і сьогодення шкільної оцінки// Педагогіка толерантності. 2007. - №2. - С. 67 - 93

56. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. M.: Академический Проект, 2000. - 184 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

58. Джуринский А.Н История образования и педагогической мысли. -М.: Владос-пресс, 2004. 254 с.

59. Дошкольная педагогика: Тексты лекций: В 2 ч. Ч. 1. / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка; Е.А.Архипова, И.А.Зыкова, И.И.Кобитина и др., -1999.- 135 с.

60. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.

61. Знаменская И.А., Власова Е.О. Еще о педагогических оценках на уроке музыки / И.А. Знаменская, Е.О. Власова. // Музыка в школе. М.: Просвещение, 1987. - №3. - С.59-63.

62. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - С.61-66.

63. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. Л. Психологическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

64. Зеленин В. Роль речевого общения в скрипичной педагогике. Вопросы методики начального музыкального образования: Сб. статей / Ред.-сост. В.И. Руденко, В.А. Натансон. М.: Музыка, 1981. - 230 с.

65. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. - 434 с.

66. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.-274 с.

67. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада / Исмагилова А.Г. // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С. 6572.

68. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. Москва-Белгород, 1993. -219 с.

69. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512 с.

70. Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сборник науч. тр. / ред.-сост. П.А. Хазанов. М., МГИМ, 2000. - 126 с.

71. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1973. - 336 с.

72. Кабалевский Д.Б. Ещё о педагогических оценках на уроках музыки / Кабалевский Д.Б. // Музыка в школе. 1986. - № 4 (16). - С. 7 - 13.

73. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974. - 328 с.

74. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека Т. 2 / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, 1950. - 304 с.

75. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты - XXI век, 2004. - 496 с.

76. Киященко Н.И., Эстетика жизни: Учебн. пособие для учащ. лицеев и гимназий в 3 ч. Ч. 2. М.: ИНФРА-М,: ФОРУМ, 2000.- 124 с.

77. Ковина Н. О проверке успеваемости школьников / Ковина Н. // Народное образование. 1978. - №7. - С.47-48.

78. Коган Г.М. Из письма М.И.Гринберг. М.Гринберг. Статьи. Воспоминания. Материалы./Г.М. Коган. М.: Музыка, 1987. -С. 198.

79. Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. М.: Музыка, 1969. - 115 с.

80. Коган Г.М. Ферруччо Бузони / Г.М.Коган. Изд. 2-е, доп. - М.: Советский композитор, 1971. - 232 с.

81. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. 03.08 «Дошк. воспитание» / Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б.

82. Халезова и др.; Под ред. Т.С. Комаровой, Зе изд., дораб., - М.: Просвещение, 1991 г. - 256 с.

83. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 104 с.

84. Кривошапова Р.Ф., Селютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Селютина // Советская педагогика, 1980. - № 5. - С. 60-61.

85. Критский Б.Д. Теория и практика подготовки будущего учителя музыки: образовательный метатекст и проблемы его интерпретации: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., - 2001. - 49 с.

86. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Учебно-методическое пособие для слушателей ФПК ПП РО. Тверь, 1998. - 86 с.

87. Кудрявцев А.Я. К проблеме принципов обучения / А. Я. Кудрявцев // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С. 100-106.

88. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина -Л.: Знание, 1985. 32 с.

89. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: Спец. 19.00.07 / Курдюкова H.A.; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 1997. - 17 с.

90. Левинов A.M. Возможность надежностной оценки знаний учащихся. / А. М. Левинов // Советская педагогика. 1978. - №8. - С. 101 -105.

91. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96с.

92. Либерман Е.Я. Экзамен по специальности и его оценка. // Сов. Музыка. 1976.-№7.-С. 81.

93. Липкина А.И. Воспитательная роль оценки знаний учащихся. //Начальная школа, 1969. - № 7. - С. 18-23.

94. Ломов СП. Наша оригинальность специализация.// Совершенствование методов преподавания изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Сб. статей. - М., 1998,- с. 8-11.

95. Люблинская A.A. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1971 - 415 с.

96. Малинковская A.B. Фортепиано-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-аналитической литературе XV1-XX веков: Очерки. М.: Музыка, 1990. 186 с.

97. Марданова О.П. Элементы технологии проверки знаний и умений. / О.П. Марданова // Физика в школе. М., «Школа-Пресс», 2008. -№6.-с. 27-31.

98. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

99. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. / К.А.Мартинсен М.: Классика - XXI, 2004. - 120с.

100. Меркулова C.K проблеме оценки компетентности. / С. Меркулова // Высшее образование в России. М., Просвещение - 2008. - №2, С. 163 - 165.

101. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Советский композитор, 1983. - 262 с.

102. Монтень М. Опыты. М.: Правда, 1991. - 656 с.

103. Морарь М.М. Оценивание школьных результатов на уроке музыкального воспитания. Преподавание музыки. / М.М. Морарь // Открытый урок http://festival.lseptember.ru/articles/416200/

104. Морозова Н.Г. / Учителю о познавательном интересе. / Н.Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - С.52.

105. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г.М. Цыпин; Белгор. гос. ин-т культуры и искусств, Белгород: Белгор. обл. тип., 2007. - 412 с.

106. Найдин A.A. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся. / A.A. Найдин // Физика в школе. М. «Школа-Пресс», - 2008. -№6. - с. 24 -27.

107. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. /Восприятие музыки: Сб. статей. Ин-т эстет, восп-я при Центр.совете Пед.общ-ва РСФСР; Ред.-сост. В.Н. Максимов.- М., 1980.- С.210-213.

108. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. М.: Советский композитор, 1983. - 527 с.

109. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры. М.: Гос. муз. изд-во, 1958. - С. 196.

110. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. уч. заведений: в 3 кн. 4-е изд. Кн. 2: Психология образования,- М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 608 с.

111. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учеб.пособие / Урал.гос.пед.ин-т. Екатеринбург, 1993. 64.с.

112. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика музыканта. М.: МНГУ, 2003. 252 с.

113. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

114. Овсянкина Г.П. Музыкальная психология. С.-Пб.: Союз художников, 2007. - 240 с.

115. Остапенко А. Может ли школьная оценка быть справедливой? / А.Остапенко // Народно образование. М.: Просвещение, -2006. -№1. С. 125- 131.

116. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Под ред. Ю.К. Бабанского, 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

117. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

118. Педагогический словарь под ред В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой. М.: Академия, 2008. - С. 139.

119. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 286 с.

120. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого -дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

121. Полуянов Ю.А., Матис Т. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности. // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. - С.38 - 44.

122. Попов В.А. История педагогики и образования: учебное пособие для вузов по специальностям «Педагогика и психология», «Педагогика» / В. А. Попов ; Ред. В. А. Сластенин . М. : АКАДЕМИЯ, 2010. - 208 с.

123. Проклюшина С. А. Роль оценки в образовательных достижениях учащихся. / С.А. Проклюшина // Физика в школе М.: «Школа-Пресс», - 2008. №6. - С. 21-24.

124. Психолого-педагогический словарь / авт.-сост. В. А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544 с.

125. Пудовский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

126. Рапацкая Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. 193 с.

127. Растимешин Д. «Получили аттестат посмотрите, что в нем написано». / Растимешин Д. // Семья и школа - 2005. №5. - С. 16.

128. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.Й. Психология и педагогика. СПб.: Питер Ком, 2000. - 432 с.

129. Редько Л. Л. и др. Педагогическая антропология: Методические рекомендации / Под ред. Л.Л. Редько, E.H. Шиянова, Е.Г. Пономарева. Ставрополь: «Бюро новостей», 2007. - 177 с.

130. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

131. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. : канд.психол.наук. Ростов н/Д, 1993. - 27 с.

132. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - С. 81 - 112.

133. Савшинский С.И. О педагогических суждениях. Детская фортепианная педагогика. Как научить играть на рояле. Первые шаги. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2006. - 220 с.

134. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. / В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. М.: «Педагогика», - 1975. №3. - С.62-71.

135. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителя: Практикум по технике оценочной деятельности учителя.- Борисоглебск, 1993.- 38 с.

136. Селенкин В.А. Уроки с отметками и уроки без отметок / В.А. Селенкин // Вестник воспитания 1901 - №3. - С. 160 - 164

137. Склярова Т.В. Возрастная психология и педагогика: учеб. пособ. М.: Из-во ПСТГУ, - 2005. - 128 с.

138. Серебрякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. М.: МПГУ, 2005. - С. 3.

139. Сизова Е.Р. Профессиональная компетентность специалиста-музыканта: структура, содержание, методы развития / Е.Р.Сизова // Высш. образование сегодня. 2007. - № 11. - С. 36 - 39.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. -М.: Педагогика, 1984. 96 с.

141. Скрыпова Е.Е. Накопительная система оценивания учащихся. / Скрыпова Е.Е. // Открытая школа. М.: Просвещение, 2008. №4. - с. 32 -34.

142. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 576 с.

143. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

144. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса / А.П. Сманцер. Бестпринт, 2005. - 362 с.

145. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2005 - 400 с.

146. Смирнова Н.М. Рабочая программа по курсу «Методика обучения на инструменте». СГК им. Л.В.Собинова. Саратов, 2006. - 30 с.

147. Собкин B.C. Калашникова Е.А. Социология школьной отметки. / B.C. Собкин, Е.А. Калашникова // Педагогика, 2011. № 3. - С. 8.

148. Совершенствование качества подготовки специалистов в ссузах. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004. - 159 с.

149. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И К. Журавлева. - М.: ИПП и МИО РАО, 1993. - 228 с.

150. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт; Комета, 1994. - 740 с.

151. Сорокин Ю.А. Стереотип, штамп, клише: К проблеме определения понятий / Сорокин Ю. А. // Общение: Теоретические и прагматические проблемы. М., 1998. - 268 с.

152. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: 1972. С.111.

153. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М., 1938, 264 с.

154. Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества//Семья и школа. 1973. - № 1-12;- 1974. - № 1-12;- 1975.-№ 1-12.

155. Степанов Н.И. Учить быстро! Играть - выразительно! / Н.И. Степанов // Народник. - 1999. № 2. - С.21 - 25.

156. Стравинский И.Ф. Диалоги: Воспоминания. Размышления. Комментарии / Пер. с англ. В.А. Линник, ред. пер. Г.А. Орлова, общ. ред. и послеслов. М.С. Друскина. Л., 1971. С. 351.

157. Стулова Г.П. Хоровое пение в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.П. Стулова. М.: Музыка, 2010. - 176 с.

158. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский 7-е изд. - К.: Радянська школа, 1981. - 382 с.

159. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.-288 с.

160. Теплов Б.М. Избранные труды Текст. В 2-х т. Т.2. Психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.-360 с.

161. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения. / В.А. Тестов // М.: Педагогика, 2004. №8. - С. 35.

162. Тимакин Е. Воспитание пианиста. М.: Сов. композитор, 1989.- 144 с.

163. Туулик М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление: Автореферат дис. д-ра пед. наук / М.А. Туулик! Таллин, 1991. -36с.

164. Умняшова И.Б. Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке. // Диссертация кан. психологических наук: 19.00.07. -М. 2006. - 143 с.

165. Уткина Н.Г. Контроль за качеством знаний учащегося. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. Пособие для учителей под ред. М.П. Кашина. М.: Просвящение, 1978. - С. 58-60.

166. Философский энциклопедический словарь / сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко М.: ИНФРА-М, 1997. - 575 с.

167. Хазанов П. А. Оптимизация самостоятельных домашних занятий учащихся-музыкантов (На материале работы класса общего фортепиано): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 25 с.

168. Хитрюк Ю. Воспитывающие возможности оценивания. / Ю. Хитрюк // Народное образование. М., - 1978. №8. - С. 84-88.

169. Цукерман Г. А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей): История и соврем, использование метода «взаимное обучение» / Г.А. Цукерман // Начальная школа. 1999. №7. -С. 53-61.

170. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

171. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. Учебное пособие для студентов пед. институтов по музыкальным специальностям. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

172. Шабалина O.JI. Влияние стиля педагогического общения на отношение младших школьников к учению: Дис. канд. пед. Наук. М., 1994 -200с.

173. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 1996. - 318 с.

174. Шаляпин Ф.И. Литературное наследство: В 2 т. Т. 1. М.: Искусство, 1957. - С. 276.

175. Шаталова Н.П. Азбука конструктивного обучения. Монография. Красноярск: ООО «Научно-инновационный центр», 2011. -204 с.

176. Шацкий С.Т. Педагогика: Учеб. пособие для пединститутов / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

177. Шишкин Ф.Т. Объективная оценка результатов учебной деятельности. / Шишкин Ф.Т. // Физика в школе. 2008. №6. - С.34-36.

178. Шостак Г.В. Массовые музыкальные жанры XX века в системе музыкально-эстетического воспитания. Учебно-методическое пособие для учителей музыки и мировой художественной культуры и студентов педагогических вузов. Брест, 2002. - 116 с.

179. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2009. - 176 с.

180. Щербакова А.И. Основы прогнозирования и оценки эффективности музыкально-образовательных моделей в научноисследовательской деятельности современного музыканта / А. И. Щербакова //Казанская наука.- 2011. № 6,- С. 16-22.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

182. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

183. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

184. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз, или я детский педагог. - СПб: «Союз художников», 2002. - 112 с.

185. Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка. // Дошкольное воспитание.- 1998. № 2. - С. 39.

186. Яворский Б. JL Статьи, воспоминания, переписка. / Сост. И. С. Рабинович. Общая редакция Шостаковича Д.Д. М.: Сов. Композитор, 1972. -711 с.

187. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

188. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие 2-е изд. - СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. - 349 с.

189. Ядова И. Не хочу играть гаммы. Учебное пособие для музыкальных школ. Челябинск: MPI, 2006. - 48 с.196. http://doc-market.com197. http://cyberleninka.ru198. http://librar.org.ua