Педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности

Филиппов, Аркадий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Филиппов, Аркадий Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности"

На правах рукописи

ФИЛИППОВ АРКАДИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Московском юсу дарствен ном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова

Научный руководитель - заслуженный работник культуры РФ,

доктор педаг огических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна

Консультант - кандидат педагогических наук, доцент

Саяпин Василий Николаевич

Официальные оппоненш: доктор педагогических наук, профессор

Гончарук Алексей Юрьевич

Кандидат педагогических наук, доцент Павлова Мария Александровна

Ведущая организация- Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Защита состоится « * » декабря 2005 года в /дчасов на заседании диссертационного совета Д 212. 136. 06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГ011У им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан « » октября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент г < Геворгян Н.Р.

1ШГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. (Современные тенденции в развитии общества - демократизация, экономические реформы, возрождение национальных традиций, обращение к культурным и духовным ценностям -предполагают дальнейшее развитие общегосударственной системы образования, основанной, в соответствии с «Законом об образовании», на «гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей». В качестве одного из механизмов гуманистически ориентированного образования может выступать содержательная, опирающаяся на культурные и духовные ценности подготовка учебными заведениями педагогических кадров. Успешная реализация системой образования ставящихся перед ней задач в высшей степени зависит от учителя, стремящегося осознать себя носителем духовных и культурных ценностей, формирующего в процессе обучения и воспитания мировоззрение будущего поколения, его нравственную и художественно-эстетическую наполненность.

Учитывая данную направленность, в Национальной доктрине развития образования в России до 2025 года особо отмечается, что «для создания необходимых условий достижения нового, современного качества образования следует более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности». В этой связи особая роль принадлежит будущим учителям. Перед ними, в качестве основной, ставится задача по воспитанию учащихся на мировых культурных и духовных традициях и ценностях, органической частью которых является музыкальное искусство и наиболее активная его составляющая - вокальное искусство. Таким образом, данная задача может быть частично решена через ориентацию системы педагогического образования на формирование гоювности студешов к вокально-педагогической деятельности.

Возросшие потребности современного общества в социально активной личности определяют новую стратегию подготовки учителя музыки, имеющего не только глубокие знания, определенный запас умений и навыков в области музыкального искусства, но и сформированную готовность к осуществлению вокально-педагогической деятельности, направленную на развитие личности ученика, его способностей, творческой активности, мышления, 1армонизации эмоциональной и интеллектуальной его составляющих и ценностную и эстетическую ориентацию его устремлений. В связи с этим представляется важным еще в вузе создать педагогическую систему для формирования готовности студентов к названной деятельности как средству достижения в ней успеха.

Большой вклад в разработку вопросов, связанных с подготовкой учителя к учебно-воспитательной работе, изучением содержания высшего педагогического образования внесли исследователи O.A. Абдуллина, Ю.Б. Алиев, В.П. Беспалько, Ф.П. Гоноболин узьмииа,

Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А. И. Щербаков i др. риклиптркл 1

Особую роль исследуемая проблема приобретает в подготовке учителя музыки, для которого педагогическая деятельность неотделима от творческой, на что обращает внимание Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая и др.

Анализ исследований, посвященных процессу музыкально-педагогической подготовки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, T.J1. Беркман, И. Н. Немыкина, В.Я. Новоблаговещенский, И.А. Перфилова, Л.А. Смирнова, P.A. Тельчарова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А И. Щербаков и др.) позволяет отметить, что перечисленные авторы обращают внимание на формирование содержания, методику преподавания отдельных дисциплин, а также исследуют некоторые аспекты подготовки специалиста. В работах Л.Г. Арчажниковой, H.H. Гришанович, Л.Б. Жигаловой, Т.В. Челышевой и др. процесс музыкально-педагогической подготовки учителя рассматривается целостно и всесторонне. Однако, в исследованиях названных авторов не рассматривается формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

Вокальному искусству как отдельному виду музыкального исполнительства посвящен целый ряд научно-теоретических и практических исследований И.Ю. Алиева, В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, В.В. Емельянова, А.Г. Менабени, В.И. Мордвинова, В.П. Морозова, И.К. Назаренко, Г.П Стуловой, Л.Я. Пашкиной, Р. Юссона и др., в которых раскрываются проблемы, связанные с историей вокальной педагогики, теорией голосообразования, методикой обучения вокальному искусству и т.п.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Смирнова, Н.В. Сусловой, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и других рассмагриваются психолого-физиологические основы музыкальной и вокально-педагогической деятельности, обеспечивающие понимание протекания этого сложного и многогранного процесса и ведущих к объединению отдельных научных знаний в целенаправленный, систематический педагогический процесс.

Вопросы формирования готовности будущих специалистов к педагогической деятельности рассматриваются в педагогике и психологии с различных позиций: с позиции психологического состояния субъекта, возникающего для удовлетворения потребностей (Д.Н. Узнадзе); состояния мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективность выполнения определенных действий (Н.В. Кузьмина, C.B. Кондратьева, А.К. Маркова и др.); единства побудительной и исполнительной готовности (B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); профессионально-педагогическая готовность понимается как сложное структурное образование, ядром которой являются положительные установки, мотивы, ценности педагогической профессии (K.M. Дурай-Новакова); определенное функциональное состояние как избирательная активность (Г.А Алферова). Подобное разнообразие позиций обусловлено спецификой рассматриваемой структуры деятельности и несовпадением теоретических подходов исследователей.

Различные аспекты профессиональной готовности будущего учителя к педагогической, деятельности, в частности, педагогические условия,

компоненты готовности, критерии определения ее уровней представлены в исследованиях Г.А. Крушниной, Т.Д. Калистратовой, A.M. Митиной, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, H.A. Сорокиной и др.

С понятиями система, системный подход, педагогическая система, ее структура и свойства связаны исследования П.К. Анохина, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, К.К. Платонова, Н.К. Сергеева и др.

В то же время при всей несомненной значимости проведенных теоретических и практических исследованиях на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения качества подготовки будущих педагогов. Таким образом, можно констатировать наличие явных противоречий между:

- объективной потребностью общества в учителе музыки, успешно справляющегося с профессиональной деятельностью, и существующей системой подготовки, недостаточно направленной на вырабо1ку у с1удептов умений самостоятельного и ответственного формирования готовности к вокально-педагогической деятельности;

- качеством общеобразовательной подготовки учителя музыки в педвузе и возрастающими требованиями к систематизации соответствующих теоретических знаний и практических умений студентов, их профессиональной направленности на школу как важнейших компонентов вокально-педагогической деятельности;

- требованиями государственных стандартов высшего образования, не актуализированных на школьную практику, и содержанием учебных планов и программ общеобразовательных школ, вследствие чего студенты, владеющие навыками сольного пения, программным вокальным репертуаром не готовы к их использованию на практике в учебной деятельности.

Актуальность предпринятого исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы, а также потребностью высших учебных заведений в разработке, апробации и внедрении педагогической системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельное!и.

Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске эффективных путей формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

С учетом актуальности изучаемой проблемы, ее недостаточной разработанности и имеющихся противоречий определена тема диссертационного исследования: «Педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности».

Цель исследования: научно обосновать, разработать, экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования готовности студентов педвуза к вокально-педагогической деятельности.

Объект исследования: процесс музыкальной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности будет успешным, если:

- проанализированы содержание и специфика понятия «вокально-педагогическая деятельность»; выделены условия, позволяющие глубже проникнуть в сущность рассматриваемого психолого-педагогического явления, более эффективно формировать голосовые навыки и умения, педагогически целесообразно использовать программные вокальные произведения, изучаемые в классе сольного пения в учебно-воспитательном процессе музыкальных образовательных учреждений;

- определена сущность и компонентный состав готовности студентов к вокально-педагогической деятельности на основе анализа ее существенных характеристик, которые определяют основные направления разработки соответствующей системы;

- в образовательном процессе педагогического вуза будет реализована научно обоснованная педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, включающая этапы, компоненты, уровни и др., применение которой позволяет преподавателям целенаправленно и последовательно проводить работу в этом направлении;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

В соответствии с целью, предметом, выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. На основе междисциплинарного подхода уточнить понятийно-терминологический аппарат проблемы формирования готовности к вокал ьпо-печагогической деятельности: раскрыть характеристики исходных ба¡оных понятий «деятельное !Ь», «вокальная деятельность», «педагогическая деятельность», «вокально-педагогическая деятельность».

2. Научно обосновать сущность, содержание вокально-педагогической деятельности и выявить компонентный состав готовности к вокально-педагогической деятельности студентов.

3. Создать педагогическую систему формирования готовности студентов к вокаль'но-педагогической деятельности и экспериментально проверить эффективность ее функционирования.

4. Разработать и обосновать критериальную систему и диагностический аппарат оценки качества и определения уровней сформированное™ готовности будущих учителей к вокально-педагогической деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являю 1ся:

концепция системно-целостного подхода к построению и функционированию педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев и др.);

- основные положения теории профессиональной деятельности учшеля (С.Я. Батышев, Г.И. Железовская, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В. А. Сластенин и др.);

- концептуальные идеи формирования готовности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.А. Вснгер, Н.И. Гуткина, Т.В. Лаврикова, Г' К. Паринова, В.Н. Саяпин, В.А Сластенин, Н.К. Шеляковская, и др.),

- методология и методика музыкально-педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.Л. Беркман, К.С. Грищепко, Д.Б. Кабалевский, И. Н. Немыкина, В.Я. Новоблаговещенский, И.А Перфилова, Л.А. Смирнова, P.A. Тельчарова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А. И. Щербаков);

- методика вокального воспитания (И.Ю. Алиев, Л.Б. Дмитриев, А Г Менабени, В.И. Мордвинов, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, Г.П. Сгулова, Л.Я. Пашкина и др.);

- идеи личностно-деятельностного, субъективного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, С.М. Годник, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.С. Каган, C.B. Кульневич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс методов:

теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме;

- изучение нормативных документов, регламентирующих содержание профессиональной подготовки учителей в вузе;

- методы монографических исследований;

- анализ массового и инновационного опыта использования вокально-педагогической деятельное га в педагогическом процессе вуза и школы;

- педагогический эксперимент (констатирующий, моделирующий и формирующий), в ходе которо1 о применялись наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов и школьников.

В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся системно-целостный анализ, использовались методы математической статистики и графической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой являлся факультет искуссгв и художественного образования Педагогического института Саратовского государственного университет им. Н.Г. Чернышевского, Саратовская государственная консерваюрия им. Л.В. Собинова, Саратовское областное училище искусств.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в фи этапа с 1995 по 2004 годы на кафедрах педагогики и теории, исшрии и педагогики искусства педаго! ического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

На первом этапе исследования (1995-1999) изучалась и анализировалась степень разработанности проблемы в научной литературе, осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, ее осмысление, изучался опыт работы музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов по формированию готовности студентов к вокально-педагогической деятельности. На этой основе формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента, разрабатывались программа и методика педагогического исследования, проектировалась педагогическая система формирования готовности студентов факультета искусств и художественного образования к вокально-педагогической деятельности и ее реализация в образовательном процессе. Осуществлялся отбор контрольной и экспериментальной групп, проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты.

На втором этапе исследования (1999-2002) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению педагогической сис гемы формирования готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности, осмысливалась ее специфики, создавалось методическое обеспечение ее реализации в образовательном процессе. Разрабатывалась шкала и критерии измерений уровня готовности и методики проведения контрольных срезов, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе эксперимента (2002-2004) проверялась оценка эффективности разработанной авторской педагогической системы на основе качественного и количественного анализа и обработки результатов исследования, систематизировались и обобщались экспериментальные данные, формулировались основные выводы. Внедрение результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов и средних специальных заведений завершило исследовательскую работу. По итогам исследования разработана программа лекционных и практических занятий по основам вокально-педагогической деятельности и формированию готовности к ней, оформлено учебное пособие «Практический метод воспитания эмоциональных состояний голоса», содержащее методические рекомендации и авторские жанровые вокализы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. На основе интеграции философских, психологических и педагогических положений дано авторское определение вокально-педагогической деятельности, конкретизированы ее сущность и содержание, уточнены структура, функции, формы и методы реализации как в учебном, гак и внеучебном образовательном процессе.

2. Выявлены и обоснованы в результате комплексного анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы содержание и компонентный состав готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности.

3. Научно обоснована и разработана педаго! ическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, раскрыт состав и содержание ее структурных компонентов, показаны их связи и определены пути ее реализации в образовательном процессе с выделением методологического, теоретического, методического и практического блоков.

4. Экспериментально проверена и внедрена в учебно-воспитательный процесс факультета искусств и художественного образования Педагогического института СГУ авторская педагогическая система, включающая три этапа: ознакомительный, теоретико-методологический, деятельностный, каждый из которых отражает логику постепенного достижения более высокого уровня формируемой готовности.

5. Обоснован и разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня сформированное! и компонентов готовности у будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности на различных этапах.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем,

что:

- разработанная педагогическая система формирования готовносш студентов к вокально-педагогичсской деятельности, обогащая общую теорию и практику музыкально-педагогического образования, вносит существенный вклад в теорию и методику вокального воспитания школьников, способствует развитию у них музыкально-эстетического мышления, эмоциональной пластичности, духовно-ценностной ориентации;

- выделены теоретические положения, раскрывающие сущность формирования готовности к вокально-педагогической деятельности будущих учителей музыки на основе принципов организации образовательного процесса высшей школы и развития личности в нем; разработан понятийный аппарат, в который введено понятие «готовность к вокально-педагогической деятельности»; обосновано содержание как в общепедагогическом плане, так и с учетом специфики музыкально-педагогической деятельности; выявленны и обоснованны педагогические условия использования межпредметных связей как средства формирования готовности будущего учителя музыки; дана новая интерпретация реализации системного подхода в общеобразовательной деятельности; проведен системно-структурный анализ, позволяющий обосновать компоненты системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности;

- психолого-педагогический инструментарий, позволяющий выявить и обосновать уровни сформированное™ исследуемой готовности студентов и экспериментально доказать необходимость их учета в педагогической системе, может служить для дальнейшего решения проблемы формирования готовности будущих специалистов в области музыкально-педагогических дисциплин.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педаюгичсской деятельности внедрена в образовательный процесс факультета искусов и художественного образования

Педагогического института СГУ; представлены авторские программы курсов «Основы вокально-педагогической деятельности», «Нейрорезонансная теория голосообразования и теория общих голосовых способностей»; создан и апробирован комплекс научно-методического обеспечения для преподавателей и студентов в области музыкального образования, включающий методические указания по формирования эмоциональности учащихся, авторские вокализы и упражнения; результаты и материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов, средних специальных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных его цели, задачам и логике; всесторонним качественным и количественным анализом результатов; репрезентативностью выборок, привлечением разнообразных научных материалов и источников информации.

На защиту выносятся положения:

1. Вокально-педагогическая деятельность - это деятельность, связанная с развитием у обучаемых способностей к восприятию и исполнению вокальной музыки и формированием на этой основе мышления, вырабатывающего эмоционально-ценностное, художественно-эстетическое отношение личности обучаемого к действительности, ведущего личность к постижению основных истин цивилизации, поиску смысла жизни и своей деятельности, самореализации.

2. Содержание и компонентный состав готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности включает мотивационно-ценностный, содержательно-целевой, операционный, результативно-рефлексивный компоненты с выделенными в них интеллектуально-эмоциональными, художественными, деятельностными способностями, реализация которых в совокупности ведет к органически целостному объединению теоретических и практических знаний, умений и навыков студентов в области эмоционального и музыкально-эстетического развития школьников, постановки голоса, методики его преподавания, собственного голосового развитая как одного из основ педагогической техники преподавателя не только музыки, но и любой другой специальности.

Готовность к вокально-педагогической деятельности может осуществляться при следующих условиях: точная диагностика вокальных способностей и знание коррекционных методов и приемов вокально-музыкального развития; приобретение и постоянное накопление студентом музыкально-исполнительского опыта; приобретении навыков реализации педагогического взаимодействия (педагог- - музыка ученик) и др.

(эмоционально-ценностному), художественно и творчески направленному развитию личности школьников через восприятие ими вокальных произведений и формирование у них основ вокально-исполнительского мастерства.

3. Система формирования готовности понимается как взаимосвязанный комплекс личностного, целевого, содержа 1ельного, опсрационно-деятельностного, педагогического и результативно-рефлексивного компонентов.

4. Критериально-диагностический инструментарий позволяет выявить и охарактеризовать на каждом этапе опытно-экспериментальной работы уровни сформированное™ готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности, а также проследить динамику ее формирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе опытно-экспериментальной рабош в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им Н.Г Чернышевского на факультете искусств и художественного образования. Выводы и результаты диссертационного исследования используются преподавателями Саратовской государственной консерватории им. Л.В Собинова, Саратовского областного училища искусств, Саратовского педагогического колледжа и других учебных заведений.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; на международной научно-практической конференции, посвященной памяти М.В. Тельтевской в 2002 году; на международной научно-практической конференции «Культура и искусство Поволжья на рубеже третьего тысячелетия», посвященной 90-летию Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова в 2002 году.

Выводы и рекомендации диссертационного исследования используются в учебных программах, методических пособиях и рекомендациях, спецкурсах по педагогике Они отраженны в сборниках научно-методических рабог аспирантов, преподавателей и методистов Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографическою списка используемой литературы, приложений. Кроме текстовых материалов работа содержит схемы, рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, выделена теоретико-методологическая основа, конкретизированы методы и этапы работы, показана научная новизна, представлены положения, выносимые на защиту, приведны

сведения об апробации результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности» проведен комплексный теоретический анализ значимых для исследования основополагающих категорий и понятий на основе достижений философии, психологии, физиологии, культурологии и собственно педагогики.

Раскрытие сущности педагогической системы формирования готовности студентов педвуза к вокально-педагогической деятельности проводилось по трем направлениям.

Первое направление связано с анализом понятия «деятельность» с позиций философии, педагогики и психологии, понятий «вокальная и педагогическая деятельности» как специальных и самостоятельных феноменов, понятия «вокально-педагогическая деятельность» как сложного личностно-деятелыюстного образования.

Анализ показал, что в основу изучения данного понятия были положены идеи сущности деятельности как формы сознательной активности, разрабатываемые А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, B.C. Швыревым. Определив деятельность как фундаментальное философское понятие, ими разработана концепция ее структуры и выделен компонентный состав.

В результате изучения концепции структуры деятельности было выявлено своеобразие структуры и компонентного состава специальных видов деятельности: педагогической и вокальной.

Анализ определений педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенина, А.И. Щербаков) показал, что в отличие от философско-психолошческого подхода к структуре деятельности, разработанного А Н. Леонтьевым, в педагогике преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности.

Исследования в области вокальной деятельности показали, что ее освещение происходит в основном с позиций психологии личности, физиологии и эстетики, что выявило необходимость дать авторское определение данной деятельности с учетом деятельностного и личностного подходов как осознанной реализации потребности в эмоционально-образном общении на основе максимального раскрытия комплекса индивидуально-психологических особенностей личности учащегося, связанных с голосовой функцией, и базирующейся на воспитании вокального мышления, способности передачи и восприятия эмоциональной информации через основные акустические характеристики (интонация, ритм, динамика, тембр, слово).

Учитывая то, что психофизиологические голосовые данные служат основой объединения отдельных научных знаний (что, где, когда и как) в целенаправленный педагогический процесс нами внедрены авторская теория голосообразования, представляющая собой объединение при помощи аппарата математического отображения нейрорёзонансной и миоэластической теорий;

общая теория вокальных способностей, позволяющая охарактеризовать их независимо от уровня музыкальной подготовки и степени голосового развития.

С учетом цели исследования, функциональной направленности данной деятельности, вокально-педагогическая деятельность структуированна нами на ценностно-целевой, личностный, когнитивный, практическо-действеиный и рефлексивно-оценочный блоки.

Опираясь на вывод B.C. Безрукова о наличии в любых сложноорганизуемых системах основного формирующего фактора, в вокально-педагогической деятельности к таким факторам мы отнесли формирование вокально-педагогического мышления, как многоуровнего явления, определяющего его внешние и внутренние свойства. Это позволило дать определение сущности вокально-педагогической деятельное!и, в котором вокально-педагогическое мышление ассоциируется с результашвным компонентом педагогической системы.

После анализа понятия вокально-педат огическая деятельность вторым направлением исследования явилось определение содержания и компонентного состава готовности студентов педвуза к вокально-педагогической деятельности. На основе изучения проблемы готовности как таковой и проблемы формирования профессиональной готовности было выявлено различие подходов к определению данного феномена.

Готовность в научной литературе определяется в широком смысле как готовность к новому этапу жизни (Н.В. Бордовская, A.A. Реан) или в узком -готовность к освоению новой для личности деятельности. При этом надо учитывать, исходя из утверждений Ф.В. Басина, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитова, A.C. Прангишвили, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн, что специальная подготовка создает условия для успешного выполнения любого вида деятельности. Кроме специальной и общей выделяется также психологическая и физиологическая, теоретическая и практическая, функциональная и личностная, временная и долговременная готовности.

Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе готовность характеризуется и как условие успешного выполнения действия и как установка на определенный вид деятельности, и как составляющая профпригодности, и как основа профессиональной культуры и мастерства.

Анализ точек зрения по интересующей нас проблеме педагогической готовности как части изучаемого понятия таких исследователей как Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, М.С. Кобзев, Г.К. Паринова, В.Н. Саяпин, В.А. Сластенин и др. привел к пониманию педагогической готовности как совокупности социальных, психологических, педагогических требований к личности с учетом устойчивых мотивов педагогической деятельности, наличия необходимых способностей, профессионально-значимых качеств и перспектив их развития.

Интегрируя данные трактовки готовности к педагогической работе с пониманием готовности к вокальной деятельности как системы требований к совокупности природных данных и способностей этой личности, нами дано

авторское определение готовности к вокально-педагогической деятельности. Исследуемая готовность рассматривается как сложное личносгно-деятельностное образование, предполагающие наличие у студентов теоретических и системных знаний, практических навыков и умений, способствующих духовно-эмоциональному (эмоционально-ценностному), художественно и творчески направленному развитию личности школьников через восприятие ими вокальных произведений и формирование у них основ вокально-исполнительского мастерства

Таким образом, данные теоретические позиции привели к необходимости дальнейшего более подробного изучения понятия готовности с точки зрения личностного и деятельностного подходов, изучения общих для категории деятельность и категории личность аспектов, таких как мотивации, способности.

Проблема мотивации в условиях формирования готовности к вокально-педагогической деятельности также сложна, как и проблема реализации способностей. По мнению Л.Д. Столярснко мотивация представляет собой сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающих в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности. Аналитические исследования в данной области показали, что сложная зависимость между способностями, мотивами и деятельностью не до конца изучена и что формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности как деятельности, связанной с пограничными возможностями физиологии человека, должно опираться на комплексную систему свойств личности с учетом диагностики мотиваций, потенциальных голосовых и педагогических способностей и возможности их развития, а также компенсации при наличии тех или иных имеющихся дефектов профессиональных способностей.

Подобным компенсаторным фактором при формировании пловносш к вокально-педагогической деятельности автор считает установку на формировании способности управления собственной эмоциональностью как изменяемого уровня вокально-педагогического мышления при безусловно положительном его наполнении.

Данная способность к управлению собственной эмоциональностью по мнению автора является следствием гармонизации рациональной и эмоционально-образной составляющих мышления. Основываясь на исследованиях А.И. Бурова, Г.И. Железовской, Е.Л. Прасоловой, А.И. Химик и др. автором был сделан вывод, что интегративный подход к рациональной и эмоциональной составляющим вокально-педагогического мышления является важнейшим условием формирования готовности к вокально-педагогической деятельности.

Дальнейший анализ сущности понятия готовность привел к заключению о том, что изучаемая нами готовность студентов педвуза к вокально-педагогической деятельности в силу специфики установок и требований к личности будущего учителя музыки определяется такими компонентами как

мотивационно-ценностный, содержательно-целевой, операционный, результативно-рефлексивный.

Анализ научной литературы по данной проблематике позволил представить поэлементный функциональный состав каждого из компонентов готовности к вокально-педагогической деятельности.

1. Функции мотивационно-ценностного компонента связаны с диагностикой комплекса индивидуально-психологических особенностей учеников, а также раскрытием и развитием их вокально-педагогического потенциала, ценностной ориентации, осуществляемые с помощью:

- установления рабочей обстановки и дисциплины на занятиях;

- усиления внутренних мотиваций и стимулирования учебной деятельности;

- подбора и использования учебного материала (упражнений, вокализов, вокальных произведений крупной формы и т.п.), организации изложения теоретического материала общей и вокальной педагогик;

- организации своего поведения в учебное и во внеучебное время;

- организации деятельности студентов;

- организации контроля результатов вокально-педагогических воздействий и их корректировки.

2. Функции содержательно-целевого компонента состоят в формулировании педагогической цели, выявлении уровней готовности к предполагаемому типу обучения (вокально-педагогическому), моделировании педагогической ситуации, в ходе которой ставятся и решаются необходимые педагогические задачи. Данный компонент включает также функции по отбору содержания необходимой информации, содержания учебного материала будущих практических и теоретических занятий, выбор методов, принципов и приемов, необходимых для вокально-педагогического обучения, предвидение возможных затруднений при обучении данному виду деятельности, подбор необходимых компенсаторных и коррекционных методов.

3. Функция операционного компонента представленной готовности обеспечивает формирование уровней вокально-педагогического мышления: внутреннего (когнитивного) уровня, связанного с формированием художественного, рационального его аспектов и их гармонизации, эмоциональности, основанной на памяти эстетических и личностно-значимых жизненных ситуаций, проявляющихся через изменение физиологических ритмов и гуморальной реакции; внешнего уровня мышления, к которому относятся все мыслительные акты, связанные с физическими движениями при активной вокально-педагогической деятельности, что обеспечивает гармонизацию умственного и физического развития личности на музыкальной основе.

Отдельной составляющей функций данного компонента является деятельность по приобретению новых знаний, т.е. познавательная деятельность. В вокальной педагогике приобретение новых знаний соседствует с приобретением новых мышечных ощущений, найденных в процессе обучения пению, новых откровений в области эмоционального восприятия и музыкального мышления. Сюда же относится умение извлекать знания из

собственной голосовой практики и перестраивать ее самостоятельно на основе освоения новой информации.

4. Функции результативно-рефлексивного компонента соотносятся с аналитической и познавательной деятельностью преподавателя, представляют систему знаний и умений, составляющих основу его профессиональной деятельности. Это предполагает умение строить и проверять гипотезы, критически оценивать полученные результаты, выявлять отклонения и проектировать меры по их устранению, проявлять творческий поиск новых методов обучения и воспитания.

Функции представленного компонента включают мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Таким образом, исследование показало, что процесс формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности будет эффективен при условии понимания цели данной деятельности, понимания взаимосвязи деятельности с развитием таких качеств как творческая направленность, способности, мышление, эмоциональная наполненность; понимания, по мнению О.С. Булатовой, необходимости достижения результата как основного смысла существования и деятельности творческой личности.

Третье направление в изучении проблемы посвящено обоснованию и разработке системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

На основе изучения последних разработок в области педагогических систем и системного анализа Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. были выделены свойства педагогических систем: целесообразность, наличие компонентов, взаимодействие системы с внешней средой, целостность, наличие управляющих структур, интеграгивносгь, развитие во времени, многоуровневый харакгер и множественность - различность схем, моделей, подходов в процессе описания системы.

Основным системообразующим компонентом системы явилась цель -формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности. Для успешного достижения данной цели решались следующие задачи:

1) на примере изучаемых в классе произведений вооружить будущих педагогов осознанием их ценностной значимости;

2) умение эмоционально и технически верно исполнить вокальное произведение, оценить собственное исполнение;

3) воспитание профессионально-педагогических умений по использованию полученных знаний и навыков в классе сольного пения при работе с учащимися школы;

4) формирование у будущих педагогов психолого-педагогических знаний но диагностике голосовых способностей, особенностям восприятия и иегюлиения вокальной музыки, соотнесением развития вокальной педагогики с исторической эпохой, национальными особенностями.

Схбмз 1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Студенты

Преподаватели

Готовность студентов к вокально-педагогической деятельности

Компоненты готовности студентов к вокально-педагогической ___деятельности__

Мотивационно-ценностный

- наличие интереса к ВПД;

положительная ■эмоциональная наполненность ВПД,

- понимание роли ВПД в формировании нравственной, духовной, эстетической, педагогической направленности личности;

способности к ВПД и их реалии зация

Содержательно-целевой

осознание цели, смысла и значения ВПД и их взаимосвязи;

- осознание необходимости методологических, теоретических и системных знаний в области ВПД,

формирование слуходвигательно-1 о эталона голоса;

- психолого-псда-гические знания;

Операционный

формирование умений и навыков голосовой деятельности,

- развитие умений и навыков вокально-педагогической деятельности;

- навыки самостоятельной творческой деятельности,

- специальные навыки организации ВПД

Результативно-рефлексивный

- рефлексия системы отношений к ВПД,

- оценка и самооценка эффективности ВПД,

- формирование вокально-педагогического мас-стерства с учетом необходимых условий ДЛЯ С1 о формирования

Этапы формирования готовности к вокально-педагогической деятельности, ознакомительный, теоретико-методологический, деятельностно-практический

Уровни сформированности готовности студентов к вокально-педагогической деятельности: низкий, средний, высокий

Результа г ■ повышение уровня готовности студентов к вокально-педагогической деятельности

Наряду с формированием ценностной ориентации, профессиональной, психолого-педагогической, музьткально-псдагогической подготовки особое место было отведено авторским разработкам: «Практический метод формирования эмоциональных состояний голоса», «Нейрорезонансная теория голосообразования и теория голосовых способностей», «Основы формирования готовности к вокально-педагогической деятельности». Место этих разработок в системе музыкального воспитания - взаимоувязать и систематизировать имеющиеся у студентов теоретические знания и практические умения с целью достижения высокого уровня готовности к вокально-педагогической деятельности.

С целью измерения уровней сформированности к вокально-педагогической деятельности автором предложены соответствующие критерии и показатели оценки исходя из теории уровнего подхода. Они оценивают количественные характеристики компонентов готовности.

Высокий уровень готовности связан с осознанием необходимости жаний, умений и навыков в области вокально-педагогической деятельности, проявляющийся в развернутом и системном понимании проблемы, четком формулировании цели и задач, максимальном раскрытии вокал ьно-педаго! ических способностей и мотивов. Достаточно полно осознан творческий характер деятельности, проявляющийся в гармонизации интеллектуальною и эмоционального уровней мышления, внутреннего и внешнего их проявлений в вокально-педагогической деятельности. Присутствует стремление к самостоятельному поиску знаний в области вокально-педагогической деятельности и освоению специфических голосовых умений, способность к самоанализу и самооценке. Уровень предполагает гибкое использование студентами различных методов и приемов формирования готовности в области вокально-педагогичсской деятельности. Хорошее владение навыками профессионального самосознания, умение через способность к сопереживанию и эмоциональной отдачи духовно и нравственно «заразить» аудиторию.

Средний уровень готовности отмечен проявлением интереса к вокально-педагогической деятельности, по он не носит творческого характера. Эмоциональное отношение присутствует, но нет навыков его саморе! уляции. Основные вокальные и педагогические навыки и умения прису1ствуют, но нет автоматизма в их проявлениях. Знания хотя и носят взаимосвязанный характер, но не систематизированы. Анализ результатов деятельности осуществляется под контролем преподавателя. Проявляются элементы внутреннего и внешнего раскрепощения, повышающие самооценку учителя и уверенность в собственных силах;

Низкий уровень готовности характеризует слабовыраженные представления и невысокую заинтересованность студентов в формировании готовности к вокально-педагогической деятельности, фратентарные умения в области теории и практики вокально-педагогической деятельности. Знания особенностей вокально-педагогической деятельности отрывочные и бессистемные; педагогические умения и навыки основаны на понимании

вокально-педагогической деятельности исключительно как речевой. Отсутствует связь между рациональным и эмоциональным восприятием, слабо выражен эмоциональный компонент педагогического мастерства; 01сутствует способность к вокальной саморегуляции и владения своим настроением.

Во второй главе «Проверка эффективности системы формирования готовности к вокально-педагогической деятельности» раскрыты содержание и сущность опытно-экспериментальной работы, на основе качественной и количественной обработки результатов, обоснованы выводы, предложены рекомендации педагогам системы высшего и среднего образования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась как на базе специальных учебных и культурных учреждений (консерватория, музыкальное училище, театр оперы и балета), так и на базе педагогических (Саратовский педагогический институт, Саратовское педагогическое училище) с 1998 по 2004 г.г.

В ходе констатирующего эксперимента на базе двух групп первого курса факультета искусств и художественного образования Педагогического института СГУ были сформированы контрольная (23 человека) и экспериментальная (24 человека) группы, в которых на основе разработанною нами критериально-диагностического аппарата выявлен исходный уровень ютовности студентов к вокалыю-педах огической деятельноехи. Результаты оценок оказались примерно одинаковыми в экспериментальной и контрольной группах. Кроме этого для сравнения уровня готовности студентов к исследуемой деятельности с наличием юлосовых способностей проведены исследования психофизиологических и голосовых параметров студентов. Сравнение основных исходных показателей (голосовые способности), уровххя мотиваций, наличия слуходвигательного эталона, эмоциональности позволило сделать вывод о прямой пропорциональной зависимости уровня способностей и показателей внутренней и внешней положительной мотиваций к вокально педагогической деятельности. Также для получения более полной картины перед проведением формирующехо эксперимента с помощью анкетирования были выявлены формы и методы работы преподавателей в направлении формирования готовности к вокально-педагогической деятельности.

Опираясь на данные, полученные в ходе эксперимента был сделан вывод, что студенты младших курсов имеют недостаточный уровень готовности к вокально-педагогическому обучению, а уровень готовности в некоторой части определяется степенью музыкального образования. Все это подтвердило необходимость внедрения педагогической системы формирования гоховности студентов к вокально-педагогической деятельности.

В ходе Формирующего эксперимента, состоящего из трех этапов, осуществлена реализация системы формирования готовности к вокально-педагогической деятельности.

На первом «ознакомительном» этапе формирования готовности студентов к исследуемой деятельности, охватывающем первый курс обучения, давались простейшие понятия о вокально-педагогической деятельности и ее структуре, связанные с вхождением в проблематику начальных голосовых навыков и

умений и формированием слуходвигательного эталона. Вследствие того, что на этапе основная работа заключалась в развитии голосовых способностей студентов на базе восприятия и исполнения вокальных произведений, с целью формирования ценностной ориентации и эмоционального отношения, работа проводилась с учетом авторского учебного пособия «Практический мсгод воспитания эмоциональных состояний голоса».

На втором «теоретико-методологическом» этапе формирования исследуемой готовности со студентами 2 курса происходило активное освоение вокально-педагогических умений и навыков на основе развития одноименного мышления, раскрытия голосовых способностей, оптимизации мотивационного комплекса и целенаправленного овладения теоретическими основами вокально-педагогической деятельности и осознание этой деятельности как системы. Основным систематизирующим фактором этого периода явились авторские разработки по теории голосообразования и теории голосовых способностей.

Таблица 1

Динамика сформированное™ готовности студентов к вокально-педагогической деятельности

Название этапов Название уровней Экспериментальная группа № 24 Контрольная группа № 23 ж *п 2 Ё 1Р

Распределение по Средний балл Распределение по Средний балл !§ « 3 ■3 8

уровня м (%) уровням (%) я § 8 1 № 5 о4 Я

О )накомн гельный Низкий 71 78,3 -7,3

Средний 29 11,5 21,7 ИД 7,3

Высокий - - -

Теорстико-четодологический Низкий Средний Высокий 8,3 62,5 28,2 14,9 47,8 52,2 13 -39,5 10,3 28,2

Деятельностно-практический Низкий Средний 50 17 21,7 60,9 14 -21,7 -9,1

Высокий 50 17,4 22,6

"О

1 я

V ш § я о\ Р о "до

с о и

а х а я

П 3

0,4

1,9

На последнем «деятельностно-практическом» этапе эксперимента, охватывающим третий и четвертый курсы, особая роль принадлежала педагогической и публично-исполнительской практике, воспитывающей умение голосового и эмоционального самоконтроля и самооценки;

формированию навыков самостоятельного теоретического и слухово! о анализа голосовых проблем и поиск методов и приемов решения утих проблем; корректировке отдельных компонентов готовности в сторону их большей взаимосвязанности. На этом этапе был прочитан авторский спецкурс: «Основы формирования готовности к вокально-педагогической деятельности», который способствовал осознанию специфики вокально-педагогической деятельности, стимулировал положительное отношение к ней, способствовал проявлению самостоятельной активности в приобретении дополнительных знаний и умений в данной деятельности.

На этом этапе эксперимента высокого уровня готовности достигли 50% учащихся в экспериментальной группе и 17,4% в контрольной, что показывает большой педагогический потенциал предложенной педагогической системы (Таблица 1).

В заключение исследования подведены итоги и обобщены результаты, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и поставленных задач, основных выводов, перспектив и научных разработок.

Анализ психолого-педагогической и социально-философской литераг>ры с учетом современной социокультурной ситуации, собс! венной практической деятельносш по указанной тематике дал возможность выделить проблему формирования готовности к вокально-педагогической деятельности как значимую для развития творческой индивидуальности будущего педагога и позволил нам сформулировать следующие положения по итогам исследования.

1. Проблема формирования ттовности к вокально-педагогической деятельности рассматривается как сложная, поскольку выступае1 предметом исследования многих областей науки (философии, педагогики, психологии, физиологии, физики, математики) и искусства, в каждой из которых она имеет свою смысловую определенность. Решение данной проблемы создает возможность формирования у школьников через увлеченность музыкой интереса к жизни, эмоционально-ценностного, творчески-художественного к ней отношения, эстетического вкуса. Кроме того, приобретаемые студентом рефлексивные голосовые знания и умения способствуют раскрытию собственного комплекса индивидуально-психологических особенностей.

2. Выполненный анализ понятий «деятельность» и «личность» с учеюм исследования философских, психолого-педагогических и музыкально-педагогических концепций позволил представить своеобразие их взаимодействия в музыкально-эстетическом воспитании, обуславливающего художественную направленность личности и творчески развивающие ее.

3. Понятие вокально-педагогические способности раскрыто на базе разработанной авторской теории голосообразования, служащей основой объединения отдельных научных знаний в целенаправленный, систематический педагогический процесс.

4. Выявленные содержательные характеристики готовности к вокально-педагогической деятельности позволили определить ее структуру, компонентный состав (мотивационно-ценностный, содержательно-целевой, операционный, результативно-рефлексивный), и особенности взаимодействия

компонентов структуры, отражающие специфику вокально-педагогической деятельности и вокально-педагогических способностей.

Выполненный многоаспектный анализ понятия готовность к вокально-педагогической деятельности выявил отсутствие данного термина в научно-педагогических исследованиях, что послужило основанием для формирования авторского определения данного понятия, в котором главный акцент был сделан на наличии у студентов теоретических и системных знаний, практических навыков и умений, способствующих духовно-эмоциональному (эмоционально-ценностному), художественно и творчески направленному развитию личности школьников через восприятие ими вокальных произведений и формирование у них основ вокально-иснолнительского мастерства.

5. Выделен объединяющий фактор исследуемой деятельности: вокально-педагогическое мышление, когнитивный и физический уровни которого представляют особенности данного вида деятельности.

6. Разработана педагогическая система формирования вокально-педагогической деятельности, личностный, целевой, содержательный, операционно-деятельностный, педагогический и результативно-рефлексивый компоненты структуры которой обеспечивают развитие индивидуально-психологических особенностей личности учащегося.

7 Сопоставление результатов проведенного эксперимента подтверждает эффективность разработанной нами педагогической системы формирования готовности к вокально-педагогической деятельности. Арсенал представленных методик экспериментального исследования позволил качественно и количественно обработать полученные результаты, при этом наиболее значимыми оказались результаты, имеющие качественные характеристики и связанные с самочувствием во время педагогического общения, способное >ью к переживанию и сопереживанию, рефлексии, эмоциональной выразительности, наличием обаяния и вдохновения.

8. В ходе проводимого исследования был разработаны и апробированы критерии оценки уровней сформированности готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, обладающие способностью к адаптации к специфике педагогического образовательного учреждения.

Данное исследование в силу сложности изучаемого понятия не исчерпывает всю многоплановость проблем формирования готовности к вокально-педагогической деятельности. Полученные результаты могут бьпь основой для проведения исследовательской работы в области постановки голоса, культуры речи, теории музыкальных способностей, проблем формирования элементов артистизма в педагогической деятельности, проблем педагогического творчества и педагогического общения.

В приложении представлен авторский спецкурс лекционных и практических занятий по основам формирования педагогической системы готовности к вокально-педагогической деятельности, авторская 1еория голосообразования и базирующаяся на ней теория голосовых способностей, практическое и методическое руководство развития эмоциональности, обучения управления эмоциональными состояниями голоса.

Основные положения и содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Филиппов A.B. Педагогические аспекты постановки голоса в свете нейрорезонансной теории голосообразования // Сборник тезисов «Научно-теоретическое обеспечение профподготовки студентов педвузов», вып. 7,-Саратов, 1994. - С. 92.

2. Филиппов A.B. Групповая дифференциация при обучении сольному пению // Сборник тезисов «Научно-теоретическое обеспечение профподготовки студентов педвузов», вып. 8.- Саратов, 1996. - С. 80.

3.Филиппов A.B. Вокально-педагогические приемы работы со студентами, имеющими ограниченные вокальные данные // Художественное образование: проблемы педагогики и методики.- Саратов, СГПИ, 1998.- С. 88-93.

4 Филиппов A.B. Основные истины культуры и музыка // Современное образование: Проблемы психологии, педагогики и творчества.- Саратов, Г1ИСГУ, 2000г.- С. 154-159.

5. Жиганова Т.Ф., Филиппов A.B. Взаимодействие сольного и хорового классов в вокально-педагогическом воспитании студентов музыкально-педагогического факультета // Художественное образование: проблемы психологии, педагогики и творчества. Сб. научных трудов, вып. 2. Сараюв: изд-во Сарат. Пед. ин-та, 2000. - С. 123-И0. (в соавторстве, авторские 4с.)

6. Филиппов A.B. Проблемы готовности студентов к вокальному обучению и к вокальной работе // Обновление содержания педагогики образования: диагностика, апробация, внедрение. Сб. научных трудов. Саратов: изд-во «Сателлит», 2002г. С. 231-326.

7. Жиганова Т.Ф., Филиппов A.B. Развитие активной художественной эмоциональности в хоровом и вокальном классах И Теория, методика и практика музыкального исполнительства и педагогики. Межвузовский сборник научных статей. Изд-во Саратовской консерватории.- Саратов, 2002.С. 59-64. (в соавторстве, авторские Зс.)

8 Филиппов A.B. Практический метод воспитания эмоциональных состояний голоса. Учебное издание для преподавателей, аспирантов и студентов музыкально-педагогических и исполнительских факультсюв вузов. Изд-во Сарат. ун-та, 2002.40 с.

Научное издание

ФИЛИГШОВ Аркадий Владимирович

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ 1 О ГОВНОС1И СТУДЕНТОВ К ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 6. 10. 2005 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Уч. изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 56.

Оттиражировано с оригинал-макета ООО ЦЦУ «Ризоп» 410028, Саратов, ул. Советская, 17

I I

Ï $

'SS lg

РНБ Русский фонд

2006-4 19824

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филиппов, Аркадий Владимирович, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Психолого-педагогические основы вокально-педагогической деятельности

1.2. Сущность формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности

1.3. Разработка педагогической системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Состояние готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (констатирующий эксперимент).

2.2. Педагогические условия формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (формирующий эксперимент)

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности"

Актуальность исследования. Современные тенденции в развитии общества - демократизация, экономические реформы, возрождение национальных традиций, обращение к культурным и духовным ценностям -предполагают дальнейшее развитие общегосударственной системы образования, основанной, в соответствии с «Законом об образовании», на «гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей». В качестве одного из механизмов гуманистически ориентированного образования? может выступать содержательная, опирающаяся на культурные и духовные ценности подготовка учебными заведениями педагогических кадров. Успешная: реализация системой образования ставящихся перед ней задач в высшей степени зависит от учителя, стремящегося осознать себя носителем духовных и культурных ценностей, формирующего в процессе обучения и воспитания мировоззрение будущего поколения, его нравственную и художественно-эстетическую наполненность.

Учитывая данную направленность, в Национальной доктрине развития образования в России до 2025 года особо отмечается, что «для создания необходимых условий достижения нового, современного качества образования следует более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности». В этой связи особая роль принадлежит будущим учителям. Перед ними, в качестве основной, ставится задача по воспитанию учащихся на мировых культурных и духовных традициях и ценностях, органической частью которых является музыкальное искусство и наиболее активная его составляющая - вокальное искусство. Таким образом, данная задача может быть частично решена через ориентацию системы педагогического образования на формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

Возросшие потребности современного общества в социально активной личности определяют новую стратегию подготовки учителя музыки, имеющего не только глубокие знания, определенный запас умений и навыков в области музыкального искусства, но и сформированную готовность к осуществлению вокально-педагогической деятельности, направленную на развитие личности ученика, его способностей, творческой активности, мышления, гармонизации эмоциональной и интеллектуальной его составляющих и ценностную и эстетическую ориентацию его устремлений. В связи с этим представляется важным еще в вузе создать педагогическую систему для формирования готовности студентов к названной деятельности как средству достижения в ней успеха.

Большой вклад в разработку вопросов, связанных с подготовкой учителя к учебно-воспитательной работе, изучением содержания высшего педагогического образования внесли исследователи О.А. Абдуллина, Ю.Б. Алиев, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Кочетов, Н.В, Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.

Анализ исследований, посвященных процессу музыкально-педагогической подготовки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Т.Л. Беркман, И. Н. Немыкина, В.Я. Новоблаговещенский, И.А. Перфилова, Л.А. Смирнова, Р.А. Тельчарова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербаков и др.) позволяет отметить, что перечисленные авторы обращают внимание на формирование содержания, методику преподавания отдельных дисциплин, а также исследуют некоторые аспекты подготовки специалиста. В работах Л.Г. Арчажниковой, Н.И. Гришанович, Л.Б. Жигаловой, Т.В. Челышевой и др. процесс музыкально-педагогической подготовки учителя рассматривается целостно и всесторонне. Однако, в исследованиях названных авторов не рассматривается формирование готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

Вокальному искусству как отдельному виду музыкального исполнительства посвящен целый ряд научно-теоретических и практических исследований И.Ю. Алиева, В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, В.В. Емельянова, А.Г. Менабени, В.И. Мордвинова, В.П. Морозова, И.К. Назаренко, Г.П. Стуловой, Л.Я. Пашкиной, Р. Юссона и др., в которых раскрываются проблемы, связанные с историей вокальной педагогики, теорией голосообразования, методикой обучения вокальному искусству и т.п.

В исследованиях JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Смирнова, Н.В. Сусловой, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и других рассматриваются психолого-физиологические основы музыкальной и вокально-педагогической деятельности, обеспечивающие понимание протекания этого сложного и многогранного процесса и ведущих к объединению отдельных научных знаний в целенаправленный, систематический педагогический процесс.

Вопросы формирования готовности будущих специалистов к педагогической деятельности рассматриваются в педагогике и психологии с различных позиций: с позиции психологического состояния субъекта, возникающего для удовлетворения потребностей (Д.Н. Узнадзе); состояния мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективность выполнения определенных действий (Н.В. Кузьмина, С.В. Кондратьева, А.К. Маркова и др.); единства побудительной и исполнительной готовности (B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); профессионально-педагогическая готовность понимается как сложное структурное образование, ядром которой являются положительные установки, мотивы, ценности педагогической профессии (К.М. Дурай-Новакова); определенное функциональное состояние как избирательная активность (Г.А. Алферова). Подобное разнообразие позиций обусловлено спецификой рассматриваемой структуры деятельности и несовпадением теоретических подходов исследователей.

Различные аспекты профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности, в частности, педагогические условия, компоненты готовности, критерии определения ее уровней представлены в исследованиях Г.Л. Крушниной, Т.Д. Калистратовой, A.M. Митиной, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокиной и др.

- объективной потребностью общества в учителе музыки, успешно справляющегося с профессиональной деятельностью, и существующей системой подготовки, недостаточно направленной на выработку у студентов умений самостоятельного и ответственного формирования готовности к вокально-педагогической деятельности;

Объект исследования: процесс музыкальной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

- в образовательном процессе педагогического вуза будет реализована научно обоснованная педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, включающая этапы, компоненты, уровни и др., применение которой; позволяет преподавателям целенаправленно и последовательно проводить работу в этом направлении;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения; уровней готовности студентов к вокально-педагогической деятельности.

В? соответствии с целью, предметом, выдвинутой; гипотезой были определены следующие задачи:

1. На основе междисциплинарного подхода уточнить понятийно-терминологический аппарат проблемы формирования готовности к вокально-педагогической деятельности: раскрыть характеристики исходных базовых понятий «деятельность», «вокальная деятельность», «педагогическая деятельность», «вокально-педагогическая деятельность».

3. Создать педагогическую систему формирования г готовности студентов к вокально-педагогической деятельности и экспериментально проверить эффективность ее функционирования.

4. Разработать и обосновать критериальную систему и диагностический аппарат оценки качества и определения уровней сформированности готовности будущих учителей к вокально-педагогической деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция системно-целостного подхода к построению и функционированию педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев и др.);

- основные положения теории» профессиональной деятельности учителя (С.Я. Батышев, Г.И. Железо вская, А.Н. Леонтьев,. А.К. Маркова;. В.Л. Сластенин и др.);

- концептуальные идеи формирования; готовности- к профессиональной деятельности? (Б.Г. Ананьев;. Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Т.В. Лаврикова, Г.К. Паринова, В.Н. Саяпин, В.А. Сластенин, Н.К. Шеляковская, и др.);

- методология и методика! музыкально-педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.Л. Беркман, К.С. Грищенко, Д.Б. Кабалевский, И. Н. Немыкина, В.Я. Новоблаговещенский, И.А. Перфилова, Л.А. Смирнова, Р.А. Тельчарова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А. И. Щербаков);

- методика вокального воспитания (И.Ю. Алиев, Л.Б. Дмитриев,.

A.Г. Менабени, В.И. Мордвинов, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, Г.П. Стулова, Л .Я. Пашкина и др.);

- идеи личностно-деятельностного, субъективного подхода в; обучении; (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, С.М: Годник, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.С. Каган, С.В. Кульневич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической; философской, социологической и специальной литературы по< исследуемой! проблеме;:

- изучение нормативных документов; регламентирующих содержание профессиональной подготовки учителей в вузе;

- методы монографических исследований;

- анализмассового и инновационного * опыта; использования вокально-педагогической деятельности в педагогическом процессе вуза и школы;

- педагогический эксперимент (констатирующий,, моделирующий? и формирующий), в ходе которого- применялись наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов и школьников.

Экспериментальной базой являлся факультет искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Саратовская государственная консерватория им. J1.B. Собинова, Саратовское областное училище искусств.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2004 годы на кафедрах педагогики и теории, истории и педагогики искусства педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

На втором этапе исследования (1999-2002) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению педагогической системы формирования готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности, осмысливалась ее специфики, создавалось методическое обеспечение ее реализации в образовательном процессе. Разрабатывалась шкала и критерии измерений уровня готовности и методики проведения контрольных срезов, проводился формирующий эксперимент.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. На основе интеграции философских, психологических и педагогических положений дано авторское определение вокально-педагогической деятельности, конкретизированы ее сущность и содержание, уточнены структура, функции, формы и методы реализации как в учебном, так и внеучебном образовательном процессе.

3. Научно обоснована и разработана педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, раскрыт состав и содержание ее структурных компонентов, показаны их связи и определены пути ее реализации в образовательном процессе с выделением методологического, теоретического, методического и практического блоков.

4. Экспериментально проверена и внедрена в учебно-воспитательный процесс факультета искусств и художественного образования Педагогического института С ГУ авторская педагогическая система, включающая три этапа: ознакомительный, теоретико-методологический, деятельностный, каждый из которых отражает логику постепенного достижения! более высокого уровня формируемой готовности.

5. Обоснован и разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня сформированное™ компонентов готовности у будущих учителей музыки; к вокально-педагогической деятельности на различных этапах.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

- разработанная' педагогическая система формирования* готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, обогащая? общую теорию и практику музыкально-педагогического образования, вносит существенный вклад в теорию и методику вокального воспитания школьников, способствует развитию у них музыкально-эстетического мышления, эмоциональной пластичности, духовно-ценностной ориентации;

- выделены теоретические положения, раскрывающие сущность формирования; готовности к вокально-педагогической деятельности будущих учителей музыки на основе принципов организации образовательного процесса высшей школы и;развития личности в нем;: разработан понятийный» аппарат, в« который введено понятие «готовность к вокально-педагогической! деятельности»; обосновано содержание как в общепедагогическом плане, так и с учетом специфики музыкально-педагогической деятельности; выявленны и обоснованны педагогические условия использования межпредметных связей как средства формирования готовности будущего учителя музыки; дана новая интерпретация реализации системного подхода в общеобразовательной деятельности; проведен системно-структурный анализ, позволяющий обосновать компоненты системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности;

- психолого-педагогический инструментарий, позволяющий выявить и обосновать уровни сформированности исследуемой готовности студентов и экспериментально доказать необходимость их учета в педагогической системе, может служить для дальнейшего решения проблемы формирования готовности будущих специалистов в области музыкально-педагогических дисциплин.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная педагогическая система формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности внедрена в образовательный процесс факультета искусств и художественного образования Педагогического института СГУ; представлены авторские программы курсов «Основы вокально-педагогической деятельности», «Нейрорезонансная теория голосообразования и теория общих голосовых способностей»; создан и апробирован комплекс научно-методического обеспечения для преподавателей и студентов в области *музыкального образования, включающий методические указания по формирования эмоциональности учащихся, авторские вокализы и упражнения; результаты и материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов, средних специальных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся положения:

2. Содержание и компонентный состав готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности включает мотивационно-ценностный, содержательно-целевой, операционный, результативно-рефлексивный компоненты с выделенными в них интеллектуально-эмоциональными, художественными, деятельностными способностями, реализация которых в совокупности ведет к органически целостному объединению теоретических и практических знаний, умений и навыков студентов в области эмоционального и музыкально-эстетического развития-школьников, постановки голоса, методики его преподавания, собственного голосового развития как одного из основ педагогической техники преподавателя не только музыки, но и любой другой специальности.

Готовность студентов к вокально-педагогической деятельности рассматривается как интегративное личностно-деятельностное образование, предполагающие наличие у студентов теоретических и системных знаний, практических навыков и умений, способствующих духовно-эмоциональному (эмоционально-ценностному), художественно и творчески направленному развитию личности школьников через восприятие ими вокальных произведений и формирование у них основ вокально-исполнительского мастерства.

3. Система формирования готовности понимается как взаимосвязанный комплекс личностного, целевого, содержательного, операционно-деятельностного, педагогического и результативно-рефлексивного компонентов.

4. Критериально-диагностический инструментарий позволяет выявить и охарактеризовать на каждом этапе опытно-экспериментальной работы уровни сформированности готовности будущих учителей музыки к вокально-педагогической деятельности, а также проследить динамику ее формирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе опытно-экспериментальной работы в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского на факультете искусств и художественного образования. Выводы и результаты диссертационного исследования используются преподавателями Саратовской государственной консерватории им. JI.B. Собинова, Саратовского областного училища искусств, Саратовского педагогического колледжа и других учебных заведений.

Выводы и рекомендации диссертационного исследования используются в учебных программах, методических пособиях и рекомендациях, спецкурсах по педагогике Они отраженны в сборниках научно-методических работ аспирантов, преподавателей и методистов Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, рисунки и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по первой главе

Анализ работ философского, общепедагогического, психологического и психофизиологического содержания позволил нам в первой главе обосновать основные направления формирования готовности к вокально-педагогической деятельности. На основе изучения категории деятельности, ее структуры и иерархии выделены и обоснованы компоненты такого сложноорганизованного феномена как вокально-педагогическая деятельность. Выявлена сущность вокально-педагогической деятельности как деятельности формирующей у учащихся познавательно-ценностное отношение к музыкальному искусству и дающей навыки основ вокально-исполнительского мастерства. На основе личностного и психофизиологического подходов выявлена важность в деятельности способностей и мотивов, обеспечивающих раскрытие потенциальных возможностей личности.

Исходя из утверждений B.C. Безрукова, сделан вывод о необходимости существования объединяющего фактора в сложноорганизованных категориях. Таким интегрирующим фактором явилось формирование вокально-педагогического мышления, представляющее собой совокупность процессуального и рефлексивного аспектов исследуемой деятельности и предложены схемы его формирования.

В ходе изучения понятия вокально-педагогическая деятельность на основе характера выявленных проблем, связанных с включением качеств личности в собственно деятельность, возникла необходимость разработки авторской теории голосообразования, теории вокальных способностей, что послужило основой авторского определения процесса пения, вокальной и вокально-педагогической деятельности, систематизации теоретических и практических вокальных знаний и умений.

На основе анализа сущности вокально-педагогической деятельности выделены компоненты готовности к ней: мотивационно-ценностный, содержательно-целевой, операционный, результативно-рефлексивный. Компоненты, исходя из функциональной направленности и характера взаимовлияния, сгруппированы в два блока: потенциально-личностный и процессу ал ьно-деятельностный. Диалогическое взаимодействие между ними обуславливает раскрытие способностей личности и ее развитие.

Опираясь на функциональные особенности компонентов, степень их реализации, можно судить о степени сформированности готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, что позволило разработать содержание этапов, стадий и уровней готовности будущих учителей к исследуемой деятельности.

На основании собственного педагогического опыта, анализа психолого-педагогической литературы был сделан вывод об отсутствии системности в формировании готовности к вокально-педагогической деятельности. Изучение различных вариантов педагогических систем, как совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов позволило выделить педагогическую систему с целью формирования исследуемой готовности, сущность которой заключается в постепенности формирования педагогической направленности на фоне четкого осмысления студентами вокальных навыков и их связи с теоретическими знаниями в области общей педагогики, психологии, вокальной методики и физиологии голоса. В связи с этим были разработаны теоретический и практический спецкурсы по оптимизации формирования готовности к вокально-педагогической деятельности, оказывающие целенаправленное влияние на развитие индивидуально-психологического, ценностно ориентированного комплекса личности.

ГЛАВА 2

Педагогическая система формирования готовности студентов к вокальнопедагогической деятельности

Целью экспериментального исследования явилась апробация системы формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, важной частью которой было выделение оценочных уровней названной готовности и их содержательной части.

Исследования уровней готовности студентов проводилось в 1993-2004 гг. как на базе факультета искусств и художественного воспитания Педагогического института Саратовского государственного университета, так и на базе специальных учебных заведений и учреждений: Саратовского областного училища искусств, Саратовского педагогического колледжа, Саратовской государственной консерватории. Целью исследований было выявление наиболее типичных и общих параметров, характеризующих изучаемую деятельность. Общее число участников проводимого исследования составило 50 человек на первом этапе и 47 на заключительном. Кроме того, с целью выяснения исходного уровня вокально-педагогического мышления проведено анкетирование 150 студентов в 1998, 1999, 2000 гг. Ввиду значительного влияния на процесс формирования готовности к вокально-педагогической деятельности преподавателей вуза, проведено исследование их отношения к данной проблеме. Исследования осуществлялись методами наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, рейтинга, медицинского обследования и др.

Формирование готовности осуществлялось с помощью различных форм обучения, таких как индивидуальные практические занятия по постановке голоса, лекции, семинарские занятия, публичные выступления, педагогическая практика, творческие задания. Данные формы широко используются в педагогической практике постановки голоса. Новым стало переосмысление их содержания за счет пересмотра таких понятий как: музыкально-эстетическое воспитание, педагогика и практика постановки голоса; вокальная и вокально-педагогическая деятельность, их структура; готовность к вокально-педагогической деятельности и ее формирование; голосовые способности, вокально-педагогическое мышление и т.д. на базе системного подхода и с учетом разработанной педагогической системы формирования названной готовности.

В соответствии с целью и задачами эксперимента была разработана его методика. Эксперимент проходил в два этапа: констатирующего и обу чающего. На первом этапе определялся первоначальный уровень готовности к данному виду деятельности на основе диагностики мотивационно-ценностного, содержательно-целевого, операционного, рефлексивно-результативного компонентов данной деятельности, наличия практических и теоретических знаний и умений в исследуемой области, принадлежности к типу голоса, выделения значимых голосовых характеристик и их сравнения с уровнем мотиваций. На втором этапе проходило формирование готовности к вокально-педагогической деятельности на основе предложенной педагогической системы с учетом структуры и компонентного состава данной готовности, этапов и уровней ее формирования, структурных взаимодействий и компонентного состава самой системы.

При проведении эксперимента были использованы следующие методы и формы работы:

1. Наблюдение за индивидуальной и групповой учебной деятельностью студентов, за их активностью во внеучебное время.

2. Анализ опыта работы над голосом других преподавателей.

3. Выявление индивидуально-психологического комплекса студентов (мотивации, направленность, способности, задатки, особенности нервной и мышечной голосовой конституции).

4. Анализ роли активной и пассивной эмоциональности в процессе формирования вокально-педагогического мышления.

5. Беседы со студентами контрольной и экспериментальной групп.

6. Анкетирование с целью изучения интересов и увлечений студентов.

7. Прослушивание публичных выступлений студентов и изучение их теоретических работ в вокально-педагогической сфере.

8. Изучение НИР для выявления интересов и склонностей в области вокальной и общей педагогики.

9. Обработка результатов анкетирования, медицинского обследования, тестирования, проведенного на музыкально-педагогическом факультете Саратовского педагогического института СГУ, фониатрическом кабинете Саратовского театра оперы и балета.

10. Метод математической обработки результатов эксперимента.

11. Диагностика уровней готовности студентов к вокально-педагогической работе.

Оснащение эксперимента. Для проведения эксперимента было использовано следующее:

1. Печатные материалы: а) учебники вокально-педагогического, музыкально-психологического и общепедагогического циклов; б) вокальные произведения, рекомендуемые при постановке голоса (хрестоматии, пособия, школы пения); в) упражнения, вокализы, романсы, написанные автором данного исследования с целью выявления индивидуальных особенностей данного студента; г) воспоминания и биографические очерки известных вокальных исполнителей; д) статьи и учебные пособия, написанные преподавателями факультета искусств и художественного образования; е) учебные и методические материалы по формированию готовности студентов к вокально-педагогической деятельности, составленные экспериментатором и используемые на занятия с членами экспериментальной группы; карточки с заданиями по педагогической практике и самостоятельной работе над голосом.

Технические средства: а) аудио и видеозаписи известных вокальных исполнителей, мастерклассы вокальных педагогов; б) магнитофон для записей занятий по постановке голоса для анализа и контроля развития голоса; в) видеомагнитофон для записи контрольных и публичных выступлений, занятий по педагогической практике, на основе которых анализировалась степень готовности к вокально-педагогической деятельности.

2.1. Состояние готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (констатирующий эксперимент).

Следуя цели формирования готовности студентов педвуза к вокально-педагогической деятельности и учитывая выделенные ее компоненты, в ходе констатирующего эксперимента было проведено диагностическое обследование.

Диагностическая программа, согласно логике и задачам данного исследования, была составлена таким образом, чтобы можно было определить степень готовности к вокально-педагогической деятельности студентов в условиях традиционного обучения, и попытаться выявить характер соответствия задатков и вокально-голосовых способностей мотивационно-личностному комплексу учащихся. Кроме этого, для получения более полной картины о формировании исследуемой готовности, было проведено анкетирование среди преподавателей, обучающих студентов факультета искусств и художественного образования, чтобы выявить формы и методы их работы в данном направлении.

В рамках общекультурной, педагогической и специальной подготовки изучались:

1) профессионально-познавательный интерес и поиск смысла;

2) индивидуальная иерархия общечеловеческих ценностей и динамика эстетически-ценностного развития;

3) содержательная сторона вокально-педагогической направленности;

4) профессионально-деятельностная перспектива:

- отношение к педагогической профессии;

- отношение к занятиям по постановке голоса;

- сформированность вокального слуха и музыкального мышления;

- наличие голосовых способностей;

- особенности восприятия и соотнесения эмоционального и интеллектуального.

При разработке критериев, на основании которых определялся уровень готовности к вокально-педагогической деятельности будущих педагогов, мы стремились к тому, чтобы их совокупность характеризовала объем культурных и психолого-педагогических знаний, музыкальных и вокально-слуховых представлений, ориентацию на общечеловеческие ценности, ценности музыки и музыкальной педагогики, личностные ценности, способность к рефлексии, креативность.

Эксперимент проводился на базе факультета искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Для анализа были выбраны две группы по 25 человек. В течение времени количество участвующих в эксперименте по разным причинам менялось. Данные диагностики представлены по количеству студентов дошедших до окончания экспериментальных исследований. Учебный план и программы до начала эксперимента в группах были одинаковы.

Анкета, применяемая для выявления уровня готовности к вокально-педагогической деятельности, разработана экспериментатором и отражает содержательную сторону мотивационно-ценностного, содержательно-целевого, операционного и результативно-рефлексивного компонентов готовности.

АНКЕТА 1

1. Какова роль вокально-педагогической деятельности в профессии учителя музыки?

2. Какие знания из области вокальной педагогики способствуют оптимизации педагогического процесса?

3. Какие умения необходимы для того, чтобы быть готовым к ведению вокально-педагогической деятельности?

4. Как вы соотносите собственные личностные и профессиональные качества с проблемой формирования готовности к вокально-педагогической деятельности?

Ответы оценивались по пятибалльной системе.

- 5 баллов - за наиболее полные ответы на все четыре вопроса.

- 4 балла - неполный или частичный ответ на предложенные вопросы.

- 3 балла — за непонимание двух вопросов анкеты.

- 2 балла — за ответ на один или два вопроса.

- 1 балл - за отказ отвечать, незнание ответов ни на один из вопросов.

Согласно анкете максимальное количество баллов, которое набирал студент, равнялось 20 баллам, минимальное - четырем.

Оценки аудита и ответов на вопросы анкеты были сведены в таблицы 7 и таблицу 8.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филиппов, Аркадий Владимирович, Москва

1. Занятия по спецкурсу начинаются на втором этапе эксперимента после приобретения студентами определенных музыкально-эстетических, общепедагогических знаний и вокально-исполнительских умений.

2. Педагогические условия формирования готовности студентов к вокально-педагогической деятельности (формирующий эксперимент).

3. Педагогическое образование.

4. Вокально-техническое совершенствование управления голосом.

5. Художественно исполнительское воспитание 97.

6. В общеобразовательной системе, в отличие от специальной, целью музыкального воспитания является музыкальная культура школьника. И здесь в настоящее время сложились две точки зрения на задачи и содержание музыкального обучения.

7. Л.В. Горюнова, развивая концептуальные позиции Д.Б. Кабалевского, основной задачей музыкального воспитания считает усвоение опытаэмоционально-нравственных отношений, формирование мышления, вкуса и через все это — интереса к жизни

8. Э.Б. Абдуллин задачи музыкального воспитания связывает с формированием у школьников эмоционального, осознанного, деятельно-практического отношения к музыке, цель которого дать «систему обобщенных знаний о музыке».

9. Или, если кратко изложить данную позицию это ценности, знания, музыкальная практика, рефлексия.

10. Отсюда и специфика, выделяющая вокально-педагогические методы из общей методики обучения и предлагающая свои оригинальные способы и приемы обучения.

11. Принцип единства художественно-эстетического и вокально-технического развития.

12. Принцип постепенности и последовательности в развитии умений.

13. Принцип индивидуального подхода к ученику.

14. Как мы уже говорили в первой главе, наиболее плодотворны для воспитания эмоциональной окраски голоса положительные эмоции и именно их развитию следует посвещать начальные занятия голосом.

15. Предложенный нами «эмоционально-концентрический» метод формирования гармонического взаимодействия когнитивного и деятельностного уровней мышления можно условно разделить на некоторые приемы или способы реализации, изложенные по мере их применения:

16. Освобождение от бытовых (настоящих) эмоций, релаксация, отвлечение, снятие зажимов для наиболее легкого вхождения в аффективное состояние.

17. Поиск и закрепление положительных эмоциональных откликов в процессе слушания или исполнения музыкальных произведений.

18. Мажорная ладовая окраска первых упражнений для развития голоса, несложная интонационная и техническая их структура.

19. Параллельность в усложнении приобретения эмоциональных навыков и сложности вокального произведения при общем ощущении удобства и расслабления.

20. Подбор соответствующего учебного репертуара, учитывающего эмоциональноценностную иерархию от простого к сложному, от настроения к состоянию, от радостного к печальному, от лирического к драматическому, от светлого к трагическому.

21. Избежание эмоциональной перегрузки и усталости во время занятий, тренировки по быстрому выходу из аффективного художественного состояния к состоянию расслабленности и удовлетворения.

22. Постоянный контроль самостоятельной работы студента, обучение методике самостоятельной работы.

23. Диагностика способностей восприятия и исполнения вокальной музыки. Определение типа голоса, исходя из предложенной нами матрицылатентных голосовых состояний. Опеределение индивидуальных методов вокальной работы с учеником.

24. Определение эстетической и ценностной ориентации учащегося в музыкальной сфере.

25. Усиление ценностной составляющей голоса за счет воспитания эмоциональной окраски звука, соответствующей текстовой и смысловой нагрузке произведения.

26. Постоянная работа в области снятия мышечных и психологических зажимов при голосовой работе.

27. Постоянное воздействие на мотивационную сферу личности учащегося через педагогически правильно построенное общение, а также опору на внутренние стимулы, связанные с удовольствием от самого процесса музыкально-эстетической деятельности.

28. Деятельно-практическое отношение к вокальной музыке.

29. Вокально-педагогическая практика является важнейшим звеном в переводе внутренних рефлексивных знаний по управлению голосом, полученных студентом на занятиях по постановке голоса, в педагогические умения их передачи.

30. К сожалению, в рамках подготовки учителя музыки в вузе подобный курс не предусмотрен. Да и в рамках Министерства культуры практика веденияпредмета имеет свою специфику, не позволяющую прямо перенести его в сферу подготовки учителя.

31. Таким образом, в экспериментальной группе основой обучения стали предложенные выше принципы, методы, приемы вокального развития, организованные в педагогическую систему.

32. Обучение в контрольных группах базировалось на стандартном содержании учебных курсов с использованием традиционных методов и дидактических средств.

33. Как мы уже говорили, формирование готовности к вокально-педагогической деятельности проходило в три этапа.

34. Процесс образования двигательных навыков на первом этапе предполагает нахождение правильного звукообразования на некоторых гласных и на ограниченном участке диапазона.

35. Освоение аксиологической составляющей педагогического процесса будущим педагогом связана с осознанием ценности вокального произведения как предмета искусства и ценностей музыки на основе актуализации ее сущности.

36. В то же время будущий преподаватель так должен уметь организовать занятия, чтобы у ученика всегда возникали положительные эмоции, являющиеся основным условием формирования мотивационной сферы.

37. Какие значимые ценности формирует вокально-педагогическая деятельность?

38. Совокупность каких профессиональных знаний составляет основу для вокально-педагогической деятельности?

39. Какими умениями и навыками необходимо владеть для ведения вокально-педагогической деятельности?

40. С чем связана эффективность вокально-педагогической деятельности в деле музыкально-эстетического воспитания личности.1. Тест 1

41. Что вы думаете об атмосфере проведения урока: урок прошел формально, пассивно, активно, творчески, на большом эмоциональном подъеме? (дописать или подчеркнуть нужное).

42. Следит ли педагог за эмоциональной окраской в пении? (да,нет)

43. Обращает ли педагог внимание на ценностное (мировоззренческое, этическое, эстетическое) содержание произведения? (да, нет)

44. Проверяет ли педагог степень усвоения учеником тех или иных умений? (да, нет)

45. Материал излагается в логической последовательности; бессистемно? (подчеркнуть).

46. Какую терминологию использует педагог на занятиях: научную, образную и т. д. (дописать, подчеркнуть)?

47. Добивается ли педагог мышечного и психического расслабления на занятиях? (да, нет).

48. Занимается ли педагог формированием рефлексивных способностей у ученика? (да, нет).

49. Гармонично ли развивает педагог способности к восприятию и исполнению вокальной музыки? (да, нет).

50. Какие виды мелодических движений использует педагог вупражнениях: гаммы, трезвучия, интервалы, арпеджио?дописать, либо подчеркнуть).

51. Какие гласные звуки педагог использует в упражнениях: «а», «о», «и», «е», «у»? (нужное подчеркнуть).

52. Педагог использует: показ голосом; объясняет словесно, (подчеркнуть)

53. Фиксирует ли педагог внимание ученика на правильных звуках его голоса? (подчеркнуть)

54. Использует ли педагог беззвуковые упражнения: дыхательную гимнастику, физические упражнения? (да, нет)

55. Прививает ли педагог ученику определенный тип дыхания? (да, нет). Если прививает, то какой: ключичный, грудной, нижнереберный, брюшной? (нужное подчеркнуть).

56. Какие виды атаки просит применять педагог: мягкая; твердая; придыхательная? (подчеркнуть)

57. Педагог занимается на одном участке диапазона или на всем его протяжении? (подчеркнуть)

58. На занятиях педагог идет: от наиболее естественно звучащих нот; от центрального участка диапазона вверх и вниз; от нижних нот вверх; от верхних нот вниз (подчеркнуть).

59. Работает ли педагог над четкостью дикции? (да, нет)

60. На работу каких органов артикуляции обращает внимание педагог: губы, язык; мягкое небо; глотка; рот? (подчеркнуть)

61. Следит ли педагог за чистотой интонирования голоса? (да,нет)

62. В сравнении с содержанием анкеты тест не нуждается в детальном знании предмета, предполагая ознакомительный и познавательный характер в изучении работы над выработкой главных элементов вокальной техники.

63. С учетом оценки за данную анкету и тест, и эмоционально-образной выразительности, проявленной при прослушивании, была составлена таблица результатов первого этапа формирующего эксперимента.