Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем

Куприна, Надежда Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем

Автореферат

Автор научной работы: Куприна, Надежда Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1996
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем"

с.

На правах рукописи

I _

с- 1

Куприна Надежда Григорьевна

го

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СТИЛЯ БУДУЩИМ УЧИТЕЛЕМ

(студентами педагогического вуза факультетов немузыкального

профиля)

13.00.01 - ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —1996

Работа выполнена в Исследовательском Центре эстетического воспитания Института развития личности Российской академии образования.

Научный руководитель — доктор философских наук,

Печко Л. П.

Официальные оппоненты — доктор философских наук,

профессор Кулаев К. В. — кандидат педагогических наук, доцент Морозова 3. П.

Ведущая организация — Московский педагогический

государственный университет им. В. И. Ленина.

Защита диссертации состоится /С/^^&У 1996 г. в

на заседании Диссертационного совета К 018.12.01 по присуждению ученой степени кандадата педагогических наук в Исследовательском Центре эстетического воспитания Института развития личности РАО по адресу: 119034, Москва, К-34, Кропоткинская набережная, д. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Центра.

Автореферат разослан

"Л" ■ ¿¿¿&Я, 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук С. Красильникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Современное общество нуждается в учителях, качества личности которых соответствуют требованиям культуры конца XX столетия. В связи с этим в исследованиях и практике художественно-педагогической подготовки будущего учителя актуальна разработка систем включения личности - с целью обогащения творческого потенциала - в освоение транслируемого через искусство духовного опыта поколений, в развитие потребностей к общению с культурой своего времени , что необходимо и для полноценного самоопределения, самореализации, самосовершенствования.

В качестве продуктивной основы педагогической организации освоения музыкальной культуры студентами педагогического вуза факультетов немузыкального профиля предстает феномен художественного стиля.

Для педагогического процесса существенно, что художественный стиль выступает в качестве доминантной, базовой категории современной художественной культуры, соответствуя потребностям общественного и личностного сознания в историко-культурном измерении. Стиль как способ воссоздания смыслов, ценностей, контекстов различных культур является ключом к пониманию процессов, происходящих в художественной практике современности, и к осмыслению культуры прошлого с позиции наших дней. Это подчеркивается в исследованиях, характеризующих современное музыкальное искусство (М.Г. Арановский, И.А. Барсова, Г.В. Григорьева, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкннский, С.И. Савенко, С.С. Скребков, Ю.Х. Холопов, Т.В. Чередниченко, Г.М. Цыпин и др.).

В работах искусствоведов и эстетиков второй половины XX века С.С. Аверинцева, A.A. Аникста, А. Банфи, Л.М. Баткина, М.М. Бахтина, Ю.Б. Борева, Б.Р. Виппера, Г.Д. Гачева, 3. Денеша, А.Н. Литвинова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, X. Ортега-и-Гассета. В. Татаркевича и др. художественный стиль выступает обусловленным концепцией мира в сознании людей определенной эпохи, осмысливается как системообразующая категория, обобщающая и концентрирующая принципы функционирования искусства в качестве генератора и транслятора для личности духовно-ценностной ин-

формации, смысложизненных идей, необходимых для общества. Это означает, что при подготовке будущего учителя освоение стилей искусства должно выступать одним из важнейших направлений художественною образования.

Освоение стилевого подхода студентами - будущими учителями начальной школы, подавляющее большинство которых не имеет специальной музыкальной подготовки, формирует их отношение к серьезной музыке не как к "вещи в себе", не как к эмоциональному фону для размышлений и занятий, но как к способу образного познания через искусство сущности человека, его взаимоотношений с миром. Таким образом, развивается слушательское музыкальное сознание, которое необходимо будущему учителю как носителю эстетической культуры.

В то же время традиционная музыкально-педагогическая литература связана преимущественно с исследованиями формально-технических характеристик музыкальных стилей и не предусматривает обращения к непрофессиональному слушателю, т.е. к огромному большинству учителей массовых школ, студентов педагогических вузов, школьников. Частично проблема опоры на феномен стиля в процессе приобщения к музыкальному искусству в сфере массового художественного обучения , и прежде всего - старшеклассников в общеобразовательной школе, исследуется в работах Ю.Б. Алиева, Е.А. Критской, С.Л. Старобинского, Э.И. Плотицы, Н.Е. Чертковой и др. Однако в диссертационных исследованиях по педагогике специально не анализируется проблема стилевого подхода к музыкальному воспитанию студентов - будущих учителей начальной школы.

Анализ искусствоведческой литературы, представляющей культурологический подход к изучению музыкального искусства (М.Г. Арановский, И.А. Барсова, Л.А. Закс, И.И. Земцовский, H.A. Герасимова-Персидская, М.С. Каган, Б. Kay, М.Н. Лобанова, В.В. Ме-душевский, М.Л. Мугинштейн) выявляет назревшую в современной науке об искусстве проблему, заключающуюся в необходимости смены критериев в освещении эстетических, искусствоведческих понятий и категорий. А именно, - выход на первый план задачи раскрытия через них механизмов функционирования искусства в человеческом социуме, подведение к эстетико-фшхософским обобщениям явлений

искусства при обращении к широкому кругу слушателей.

В контексте художественно-эстетической педагогики, ориентированной не только на специалистов, но и на широкий круг слушателей, теоретическими основаниями в постановке и решении проблемы являются подходы к исследованию музыкального стиля в работах Б.В. Асафьева, Т.Н. Ливановой, В.В. Медушевского, Е.В. На-зайкинского. Существенно значимы для нашего исследования ориентации на работы комплексного и проблемного характера, связанные с изучением направленности художественно-педагогического процесса на формирование культуры личности, нравственных ориентиров, мировоззренческих позиций (В.П. Анисимов, Е.А. Бодина, Е.В. Квятковский, К.В. Кулаев, В.И. Лейбсон, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, A.A. Пиличяускас, Л.И. Рувинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Л.В. Школяр, Т.В. Шуртакова, Б.ГГ. Юсов), философско - педагогических и психологических проблем личности (A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн),а также проблем эстетико-педагогической подготовки учителя (Л.В. Бабич, М.А. Верб, Л.Е. Дементьева, А.И. Комарова, Г.А. Петрова и ДР-)

Проблема исследования определяется спецификой условий художественного обучения студентов педвуза факультетов немузыкального профиля. Она формулируется постановкой вопроса: каков комплекс педагогических условий, отвечающих реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля в процессе приобщения к серьезной музыке личности будущего учителя, не имеющего специального музыкального образования.

Объект исследования: музыкальное развитие студентов педвуза в опоре на освоение художественного стиля.

Предмет исследования: эстетико-педагогическая развивающая функция музыкального художественного стиля в условиях его освоения будущим учителем в системе подготовки в вузе.

Цель исследования: изучение педагогических аспектов освоения музыкального стиля будущим учителем как процесса, активизирующего эмоциональные и интеллектуальные взаимосвязи личности с художественной культурой, ее музыкально-эстетическое сознание.

Гипотеза исследования основана на предположении, что обращение к музыкальному стилю в системе занятий со студентами пед-

вуза факультетов немузыкального профиля ведет к преодолению как информационно-иллюстративного подхода в освоении музыкального искусства, так и дублирования методов профессионального музыкального обучения. Опора на художественный стиль как систему, раскрывающую ценностное отношение человека к миру, является: а) эффективным средством актуализации духовных ценностей культуры личностью, которая активно формируется в годы студенчества; б) средством развития у студентов-немузыкантов навыков интонационного слышания музыки; в) условием целостного развития музыкально-эстетического сознания будущих учителей, что необходимо для их дальнейшей творческой деятельности в профессиональной сфере.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать значение освоения стилевых особенностей музыкального искусства как средства развития художественного сознания и духовного потенциала студентов; на основе этого дать теоретическое обоснование эстетико-педагогической функции музыкального стиля в подготовке будущего учителя.

2. В ходе исторического анализа европейского музыкального искусства , изучения научной литературы выявить основы характеристики музыкальных стилевых концепций в образовании и эстетическом развитии студентов педагогов.

3. Провести опытную апробацию разработанной модели реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля как способа образного познания и самопознания обучающейся личности в процессе ее художественного образования.

4. Определить пути творческого использования в вузе и школе системы общения с искусством посредством освоения музыкальных стилей , разработать методические рекомендации для педагогов вуза и школы.

тверждением теоретической модели положительными результатами практической художественно-эстетической подготовки студентов, проводившейся автором в течение ряда лет.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, эстетики, культурологии, психологии, педагогики об искусстве как культуросозидательной системе, выработанной различными цивилизациями в процессе развития человечества; о приоритете личности как объективной, самоценной данности и как важнейшего результата культурно-исторического развития общества; о культурной, эстетической деятельности учителя, его значении в развитии художественного и эстетического сознания, духовном росте учеников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы методы исследования: теоретический и исторический анализ психолого-педагогической, философско-эстетической, искусствоведческой литературы по проблеме; анализ педагогического опыта и изучение в аспекте проблематики исследования учебных планов и программ по предметам искусства в вузе, консерватории, общеобразовательной школе, а также в ДМШ, ДШИ. музыкальном училище ; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование, устный и письменный опрос студентов; педагогический эксперимент; обобщение и статистический анализ полученных данных, ретроспективный анализ собственной педагогической работы в качестве преподавателя кафедры эстетического воспитания в Уральском государственном педагогическом университете, а также в качестве преподавателя музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ им. С.П.Дягилева г. Екатеринбурга

На защиту выносятся следующие положения.

1. Необходимость межличностного взаимодействия в современном образовательно-воспитательном процессе, предъявляющая высокие требования к формированию культуры будущего учителя, требует построения новой системы художественно-педагогической подготовки студентов педвуза, которая реализует раскрытие механизмов функционирования искусства в социуме, а также обеспечивает формирование у студентов ориентаций на музыкально-образные способы познания сущности человека и мира.

.2. Большинство студентов педвуза факультетов немузыкально-

го профиля не готово к восприятию и оценке музыкального искусства на основе соотнесения его стилевых особенностей со смыс-ложизненными, духовными ценностями эпохи, не прочитывают взаимосвязи произведения с философией и эстетикой его времени. При обращении к музыкально-стилевым феноменам восприятие смысла музыкального произведения может осуществляться студентами в опоре на знание "принципов конструирования" музыкального искусства, обусловленных "жизненной моделью" (А.Ф.Лосев) определенного периода культуры.

3. Опора на фундаментальное, универсальное понятие "стиль" позволяет подчинить единой логике и взаимосвязи различные стороны процесса приобщения к музыке студентов-будущих учителей. При этом осуществляется социализация формирующейся личности будущего учителя, обогащение ее культурно-ценностного потенциала в условиях освоения искусства прошлого и современности; у студентов-немузыкантов эффективно развиваются навыки интонационного слышания музыки; акцентирование стилевых закономерностей в системе музыкальных занятий со студентами становится основой анализа взаимодействия музыки с другими видами искусства, ведет к осознанию общего для всех искусств принципа "интонирования" в культуре; формируется ориентация студентов в постижении музыкального искусства как специфического художественного "человековедения".

4. Художественно-эстетическая деятельность самой обучающейся личности студента в системе занятий, нацеленных на формирование личной картины определенных музыкально-стилевых концепций как обобщенных образов отношения человека к миру, ведет к "созиданию себя" в общении с искусством. Это развивает музыкально-эстетическое сознание будущего учителя и готовит его к личностному общению со школьниками в будущей педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые выделена и охарактеризована эстети-ко-педагогическая функция художественного музыкального стиля, разработаны условия ее реализации в процессе художественного обучения студентов общих факультетов педагогического вуза; даны рабочие определения вводимым понятиям "хронотопический стиле-

вой срез культуры", "социокультурная функция музыкального искусства", "эстетико-педагогическая функция музыкального художественного стиля"; теоретически обоснованы структура и содержание характеристик музыкально-стилевых концепций в различные культурно-исторические периоды соответственно условиям их освоения; разработана методика применения хронотопических стилевых срезов культуры, сочетаемых с принципом хронологии в рассмотрении музыкальных стилевых явлений в системе художественной подготовки студентов-педагогов; на основе личностного художественно-деятельностного подхода развернута реализация модели эстетико-педагогической функции музыкального стиля в образовании будущего учителя; определены пути, характеризующие творческое использование эстетико-педагогической функции музыкального стиля студентами в их будущей профессиональной деятельности и в работе по самообразованию.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что определенные и разработанные теоретические основы реализации стилевых подходов становятся базой для построения не имеющей методических аналогов системы художественной подготовки студентов педагогического вуза факультетов немузыкального профиля; на основании теоретической модели исследования для студентов - будущих учителей начальных классов разработано содержание рекомендаций, отраженных в методических пособиях, специальных программах и курсах "Введение в музыкальное искусство" и "Музыкальное искусство", которые могут быть использованы в широкой практике для педвузов, ИПК, школ, колледжей, гимназий.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете педагогики и методики начального обучения Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург), в педагогической работе диссертанта в Детской школе искусств им. С.П.Дягилева (г. Екатеринбург), в выступлениях на конференциях в педвузах, посвященных художестенно-эстетической подготовке педагогических кадров в г. Екатеринбурге (1992г.) и г. Москве (1993), в ходе обсуждения на научных семинарах и заседаниях в лаборатории эстетического освоения окружающего мира Центра эстетического воспитания института развития личности РАО (в периоде 1990 по 1995 гг.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из введения, двух 1лав, заключения и библиографии.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные этапы исследования.

В первой главе - "Теоретические основы стилевого освоения музыкального искусства студентами педагогического вуза факультетов немузыкального профиля" - рассматриваются и анализируются возможности, которые открывает стилевой подход к изучению музыкального искусства студентами немузыкальных отделений и факультетов педвуза; определяются условия реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля в общеобразовательном процессе, ориентированном на непрофессионального слушателя; в ходе изучения научной литературы, исторического анализа основных этапов в развитии европейского музыкального искусства (до начала периода Нового времени) выявляются основы характеристики в педагогическом процессе музыкальных стилевых концепций; разрабатывается модель структуры и содержания освоения студентами музыкальных стилей.

Исходя из современной трактовки музыкального стиля как системы, в основе которой лежит целостное понимание мировосприятия эпохи, ее "звучащего мироощущения" (В.В.Медушевский), в данном исследовании рассматриваются возможности и пути функционального обращения к стилю в эстетико-педагогическом контексте.

Музыкальный художественный стиль в процессе педагогического образования и развития личности выступает как выработанный в системе искусства и воплощенный посредством специфических средств музыки способ ценностного обобщения и воспроизводства культурного опыта человеческого бытия, который преломлен в личном опыте творцов культуры на определенных этапах человеческого развития. Соответственно мы определяем его педаго-

гичсскую функцию в связи с тем, в какой мере он может служить включению личности, приобщающейся к культуре в освоение духовного и художественного опыта поколений.

Выделение эстетико-педагогнческой функции музыкального стиля позволяет развести задачи его постижения: 1) в культурно-историческом объеме этого феномена как специального объекта исследования в контексте гуманитарных наук (эстетики, искусствознания, культурологии); 2) в педагогическом контексте обращения к стилю как средству социализации формирующейся личности в процессе образования и освоения ценностей культуры, актуализации ее смыслов.

В результате анализа проблемы приобщения студентов педвуза факультетов немузыкального профиля (будущих учителей начальных классов, не имеющих специальной музыкальной подготовки) к музыкальному искусству, изучения ее реальной практики нами были выделены основные педагогические аспекты освоения музыкального стиля в целях художественно-эстетического развития личности. Он исследуется как:

- путь развития диалогического мышления у студентов и, соответственно, - путь к полноценному общению с музыкальными культурами прошлого и современности (при этом стиль выступает как способ воссоздания контекстов, смыслов различных эпох, в особенности характерный для художественной практики современности);

- способ освоения студентами основ художественного музыкального мышления (при опоре на стиль как универсальную категорию, обобщающую и концентрирующую специфику функционирования искусства в человеческом социуме);

- основа фундаментальной ориентации студентов в постижении музыкального искусства, представляющего собой часть общей культуры, специфическое художественное "человековедение" ( стиль как "звучащее мироощущение");

- способ формирования культуры эмоционального восприятия студентами художественных явлений (акцентирование субъект-субъектных отношений личности в общении с музыкой);

метод воспитания у студентов-немузыкантов интонационного слышания музыки (посредством опоры на стилевую семантику

интонаций);

- условие обретения студентами новых личностных и художественных смыслов и предпочтений в общении с музыкальным искусством (при изучении стиля как специфического проявления ценностного отношения человека к миру);

- основа для формирования целостного музыкально-эстетического сознания личности будущего учителя.

В процессе анализа философско- эстетической и искусствоведческой литературы по проблемам стиля обоснована наша позиция относительно понятия "стиль", осуществлено разграничение музыкального стиля как явления, феномена художественной культуры, функционирующего на всех этапах ее развития, и художественного стиля как научной категории, имеющей свою историю становления. При этом с позиции современного понимания художественного стиля в качестве универсального и фундаментального явления культуры открывается возможность рассмотрения тенденций развития музыкального стиля применительно к различным периодам культуры, в том числе к тем, в которых понятие стиля не соотносилось эстетической мыслью с музыкальным творчеством.

В исследовании рассматривается возможность обращения в педагогическом процессе к освоению европейской музыкальной культуры до периода Нового времени с позиций стилевого анализа. Изучение студентами отдаленных по времени культурно-исторических пластов необходимо в целях обретения целостности, системности в их формирующихся взглядах и представлениях о становлении музыкального искусства, а также и в целях раскрытия логики развития художественного музыкального языка. При этом мы учитывали практику диалога культур на основе стилевых сопоставлений в современных художественных произведениях (а также позиции ученых, развивавших эту концепцию - М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.).

В анализе эпохальных стилевых концепций, наиболее ярко представляющих, репрезентирующих свою культуру (определение и термин А.Н.Литвинова) в педагогическом процессе их освоения студентами мы выделили как доминантный аспект социокультурной характеристики музыкального искусства. Он связан с рассмотрением статуса музыки в культуре эпохи, ее роли в выражении ценностей,

смыслов, идеалов времени. Выбор этой характеристики стиля в качестве центральной обусловлен: спецификой развития европейского музыкального искусства; практикой стилевого сопоставления в произведениях современных мастеров, выступающего способом постижения различных форм жизнепонимания; избранным в нашем исследовании принципом обращения к стилю как средству актуализации духовных ценностей культуры для формирующейся личности будущего педагога в условиях общения с музыкальным искусством.

Обращение к историческому анализу становления стилевых концепций музыки рассматриваемого периода выявило следующие социокультурные доминанты, отражающие развитие художественного сознания европейской цивилизации:

1) ощущение и освоение магической силы музыки в первобытных, языческих обществах, ее связанности с религиозным культом;

2) распространение представлений о музыке как средстве достижения катарсиса, очищения души и ее связи с гармонией космоса в эстетике классического периода древнегреческой культуры;

3)понимание функциональной направленности музыки на достижение возвышенного восторга перед вечностью и божественной сутью в мире и человеке (воплощение аффекта в культовом искусстве европейского средневековья);

4) отражение интеллектуального подъема в религиозном философском и научном познании периода расцвета схоластической науки в создании готической музыкальной полифонии;

5) востребование эпохой Возрождения чувственной красоты звучания музыки, ее возможностей в воссоздании образов земной красоты жизни в условиях становления новых форм светской музыки; "прорастание" доминирующих тенденций данной эпохи, их полноценная реализация в музыке более поздних периодов.

При разработке педагогической модели освоения музыкального стиля мы руководствовались тем, что структура стиля, обусловленная и связанная с системой ценностей, мировоззрением определенного исторического периода (Б.В.Асафьев, М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, А.Ф.Лосев, В.В.Медушевский и др.) содержит в себе познавательный, когнитивный смысл, а его обнаружение и раскрытие в педагогической практике служит основным ориентиром при формировании навыков осмысленного восприятия музыки слушателем, не

имеющим специальной музыкальной подготовки.

В педагогической модели характеристики содержания и структуры музыкального стиля на разных уровнях специфических взаимоотношений "содержания" и "формы" (т.е. смысла и его звукового материального воплощения в рамках изучаемой музыкальной стилевой концепции) конкретизируются основные позиции анализа музыкального стиля: представления студентов о картине эпохи, ее мировоззренческих ценностях; их музыкально-интонационные представления о данной стилевой концепции; освоение студентами специальных терминов, теоретических понятий, необходимых для понимания "принципов конструирования", лежащих в основе данного стиля (модель №1).

Практически-слуховое обобщение в сознании слушателей эти взаимоотношения обретают при восприятии музыкальных интонаций - комплексных музыкальных элементов, выступающих в музыкальном стилевом контексте в качестве знаков, семантических образований (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский). В нашей модели типы комплексных знаков-интонаций выстроены в соответствии с выделенными уровнями. Рассмотрение стилевых характеристик нацелено на освоение студентами стилевой семантики интонаций и, в целом, на развитие у них навыков интонационного слышания музыки.

Весь процесс освоения стилевой концепции программируется ■> по следующим выделенным нами уровням:

I. Социокультурная характеристика музыкального искусства (статус музыки в культуре эпохи, ее роль в выражении ценностей, смыслов, идеалов времени) — генеральная и ключевые интонации стиля-общеэстетические понятия.

В системе занятий по формированию у студентов интонационно-стилевых представлений выявлена результативность опоры на понятие "ключевые интонации стиля", т.е. на конкретные интонационно-выразительные комплексы, воплощающие сущности данного стиля, представляющие собой звучащие смыслы времени (В.В.Медушевский). Это соответствует естественным процессам становления стиля в сознании слушателей при опоре на практические слуховые впечатления и рассматривается нами как сформированное^ личной картины-образа музыкальной стилевой концепции в сознании каждого студента.

II. Музыка в системе искусств (сопряжение смыслов культуры в разных видах искусства в рамках стиля) -— интонации культуры в материале различных искусств — искусствоведческие понятия.

Принцип интонирования как способ художественного мышления проявляется во всех видах искусства и является основой их синтеза и взаимовлияния. Основываясь на этом, мы считаем возможным выявление и формулирование в учебном процессе ведущих структурных принципов и подходов к освоению действительности в опоре на "лидирующие" (М.К.Каган) виды искусства внутри системы искусств определенного стиля.

Анализ взаимодействия музыки с другими видами искусства с точки зрения акцентирования стилевых закономерностей осуществлен в нашем исследовании по признакам: функциональному (общность темы, мировоззренческих позиций, судеб художников и т.д.); генетическому (музыка как компонент в синтезе или синкретическом существовании искусства); эмоциональному (сходство аффектов, психологических состояний в художественных произведениях); морфологическому (сопоставление ключевых интонаций стиля, воплощенных в материале разных искусств, "обмен" структурообразующими принципами между искусствами в рамках единой художественной системы эпохи).

Последний параметр мы выделяем как наиболее существенный и продуктивный в работе с непрофессиональными слушателями при освоении стилевой семантики интонаций.

III. Система музыкальных жанров (система социальных ролей и типичных жизненных ситуаций) — жанровые интонации-знаки — строение музыкальных форм.

В нашем исследовании рассматривается система музыкальных жанров как важнейший компонент в характеристике стилевой концепции. В учебном процессе музыкальные жанры представлены в качестве явлений, опосредованных культурой, в самом рождении и формировании которых выразилось социально-духовное содержание эпохи. Проведение параллели между конкретным жизненным содержанием и содержательной основой жанра, воплощенной в музыкальных структурах, выступает опорой при выявлении в процессе музыкального анализа жанровых знаков, т.е. интонационных комплексов, закрепленных за определенным смыслом в исторический

период возникновения и стабильного бытования жанра;

IV. Типы героев стиля (типические личности эпохи) — комплексные интонации-знаки; эмотивные, пластические, пространственные, зрительные — средства музыкальной выразительности.

В конкретной организации восприятия студентами музыкальных произведений решается задача способствовать формированию их представлений о "центральном типе личности" (Е.В.Назайкинский), несущем на себе главную стилевую нагрузку. Герой конкретного музыкального произведения, предстающий в момент его восприятия слушателем в индивидуальной интонационной выразительности, рассматривается в процессе анализа с позиции выявления в нем черт типической личности эпохи.

V. Типы музыкальной драматургии (типичные для эпохи сюжеты, коллизии, аффекты)-комплексные интонационные знаки —

музыкальная форма на разных масштабных уровнях.

Принцип анализа музыкальной драматургии произведения мы реализовали, исходя из ее смысловых, духовно-психологических основ. Соответственно, в процессе организации восприятия студентами музыкально-интонационной драматургии произведения, мы нацеливали их на различение порожденных логикой ее развития комплексных интонационных знаков. Опора на стиль позволяет рассматривать музыкальную композицию как выражение темперамента "героя стиля", образа его мышления, способа мировосприятия, т.е. в соотнесении структуры с наполняющим ее жизненным содержанием. Смысловые и психологические основы различных типов музыкальной драматургии мы выделяем, ориентируясь на типы человеческого восприятия мира и реакции на окружающую действительность, наиболее характерные в культуре изучаемого исторического периода.

Таким образом, нами построена педагогически направленная модель характеристики содержания и структуры музыкального стиля (№ 1). Наличие в ней уровней взаимодействия жизненной информации со структурами музыкального языка дает возможность применения ее как в анализе стилевой концепции (включение конкретных художественных явлений в формирующуюся в слушательском сознании обобщенную картину музыкального стиля), так и в стилевом анализе-восприятии конкретного произведения (выявление типичного в уникальном художественном творении)

В отношении к процессу восприятия стилевых закономерностей студентами акцентируется коммуникативная функция стиля, что позволяет, не отождествляя конкретное произведение со стилем, представлять его в системе занятий как репрезентант стиля, своеобразную "стилевую модель". При этом, как показало исследование, в сознании обучающихся процессы "воссоздания" ценностей культуры активизируются через появление связанных с ней художественных ассоциаций в процессе вживания в конкретный художественный образ.

Во второй главе - "Реализация эстетико-педагогической функции музыкального стиля в условиях художественного обучения будущего учителя " - изложено теоретическое обоснование модели реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля в образовательном процессе вуза (№2); проведен анализ состояния художественно-эстетической подготовки студентов, обучающихся на факультете педагогики и методики начального обучения Уральского государственного педагогического университета; представлена теоретическая разработка этапов формирования у студентов музыкальных стилевых представлений как процесса обретения новых личностных смыслов в общении с искусством; раскрываются пути активизации художественно-эстетической деятельности личности в условиях музыкального образования, построенного на основе освоения феномена художественного стиля ; даны описание и анализ формирующего эксперимента по выработке музыкально-стилевых представлений у студентов на занятиях по спецкурсу "Музыкальное искусство" ; сформулированы рекомендации для педагогов вуза и школы по данному направлению художественного развития личности обучающегося.

Стилевые системы музыкального искусства, представленные в нашей структуре занятий как обобщенные образы отношения к миру, отражающие разнообразные экспрессивные состояния человека, эмоциональные реакции, аффекты, существующие в человеческой жизни, становятся для формирующейся личности опорой в поисках себя и в самоосознании. Соответственно в педагогическом процессе актуализируется онтологический аспект в подходе к пониманию художественного произведения. Тем самым, художественно-эстетический опыт индивида рассматривается в нашем исследовании как необходимый компонент построения системы занятий в контекс-

те подготовки будущего учителя.

В результате педагогическая модель реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля (№ 2) интегрирует модель характеристики содержания и структуры музыкального стиля (№ 1) и модель активизации художественно-эстетического, эмоционального, жизненно-практического опыта личности обучающегося (№ 3). Последняя представляет онтологический аспект понимания и восприятия субъектом художественных образов изучаемого стиля, выступая и целью педагогического процесса, и условием освоения определенных знаний, ориентации и навыков. А это значит, что формирование у студентов музыкальных стилевых представлений с включением данной онтологической составляющей становится процессом обретения студентами новых личностных смыслов (термин А.Н.Леонтьева) в общении с искусством, входящих в сферу функционирования их слушательского музыкально-эстетического сознания.

В диссертационном исследовании этот процесс осуществляется поэтапно в следующей логике: 1. эмоциональное принятие художественных образов изучаемой эпохи (эмоциональная синхронизация); 2. смысловое погружение в культуру, сопричастность социально-духовному опыту, заключенному в музыкальном искусстве данного периода; 3. включение личности обучающегося в диалог культур (воссоздание в слушательском сознании студентов смыслового контекста через стилевые ассоциации в процессе восприятия художественных образов).

Логика опоры на онтологическую позицию понимания художественных образов обуславливает и логику отбора, компоновки музыкального материала в программе учебного курса. В ней сочетаются принцип хронологии с принципом "хронотопических стилевых срезов культуры" (по аналогии с выдвинутым М.М.Бахтиным термином "хронотопический разрез культурных ценностей"). Это означает рассмотрение в рамках каждой темы занятий моментов музыкальной истории в двух ракурсах: а) во-первых, данного историко-культурного контекста; б) во-вторых, обращения к этой культуре последующих эпох, в особенности, современной, в диалоге с ними.

Исходя из этой же логики, явления отечественной культуры мы

рассматриваем в контексте общеевропейского культурного развития: с одной стороны, как часть этого процесса, с другой,- как своеобразный межнациональный диалог культур.

Подобная логика изложения демонстрируется в исследовании на примерах раскрытия учебных тем "Музыкальный фольклор Древней Руси" и "Жанры церковной музыки". В первой теме использован синхронический принцип рассмотрения материала на основе характеристики эпохальной стилевой концепции архаического периода русского фольклора. Звучание музыки этого периода не дошло в эталонном виде до нашего времени. В то же время, знание исходных основ фольклорного мышления оказывается необходимым в художественном образовании для понимания студентами принципов мировосприятия, обуславливающих музыкальные закономерности фольклора в его различные периоды, а также диалогическое обращение к фольклору в художественном творчестве мастеров различных эпох.

Во второй теме реализован диахронический принцип, т.е. рассматриваются стержневые для освоения музыкально-исторического материала эпохальные стилевые концепции: 1) период формирования в западно-европейской музыке канонического искусства христианской церкви - раннее христианство II - IV веков; здесь процесс складывания жанра григорианского хорала рассмотрен как репрезентирующий стилевую концепцию эпохи становления в искусстве религиозного канона; 2) готический период западно-европейского средневековья XI -XIV веков; полифонические жанры строгого стиля представлены как репрезентирующие эпохальную стилевую концепцию своего периода. Целесообразность введения этой объединяющей, сквозной темы связана с историческими особенностями развития европейской музыки, оттачивавшей в течении многих столетий свои профессиональные структуры в соответствии с религиозной философской эстетикой. На протяжении долгого времени, вплоть до эпохи романтизма, жанр в музыкальном искусстве функционировал как ведущая закономерность. Учитывая, что профессиональная музыка средневековья и отчасти Возрождения развивалась в соответствии с требованиями и установлениями церкви, жанры церковной музыки и видоизменения в них мы рассматриваем как репрезентирующие явления, характеризующие стилевые концепции этих

культурно-исторических периодов.

В ходе констатирующего эксперимента по результатам тестовых заданий, выявляющих исходный уровень художественно-эстетической подготовленности будущего учителя к освоению музыкально-исторического материала, установлено, что студенты педвуза факультетов немузыкального профиля, не имеющие специальной музыкальной подготовки, не владеют навыками восприятия специфической интонационной содержательности музыкального языка. В понимании художественного произведения они, как правило, опираются на ориентации внехудожественного сознания. Наличный уровень представлений студентов о рассматриваемом этапе развития европейской музыкальной культуры до Нового времени характеризуется как поверхностный, недифференцированный: у студентов отсутствуют и понимание закономерностей, обуславливающих музыку данного историко-культурного пласта, и интерес к этой музыке в целом. С онтологической точки зрения уровень, определяющий готовность студентов к восприятию неизвестных или малознакомых пластов музыкальной культуры зафиксирован нами как уровень эмоционального отчуждения произведений искусства.

Процесс экспериментального формирования музыкально-стилевых представлений у студентов о европейской музыке до периода Нового времени (в рамках курса "Музыкальное искусство"), протекавший в период 1989-1995гг., охватил более 300 человек, обучавшихся на факультете ПиМНО УрГПУ. Он строился на основе представленных в первой и второй главе моделей: характеристики музыкально-стилевых концепций (№1), интегрированной модели реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля в учебном процессе (№2) и модели активизации художественно-эстетического, эмоционального, жизненно-практического опыта личности обучающегося (№ 3) .

Целью формирующего этапа эксперимента была проверка выдвинутых автором гипотетических положений: в условиях обращения к слушателям, не имеющим специальной музыкальной подготовки (таковым и является подавляющее большинство студентов общих факультетов педвуза), углубленное изучение различных стилей музыкальной культуры не может и не должно быть самоцелью занятий. В данных условиях опора на стиль становится одним из

способов вхождения в эмоционально-духовный мир музыки, средством развития способностей ощущать специфическую содержательность музыкального искусства, обогащения духовного потенциала самой обучающейся личности, т.к. содействует соотнесению своего "я" с ценностями мира, отраженными в музыкальном звучании. Онтологическая направленность работы по формированию музыкально-стилевых представлений у студентов предполагает личностный компонент в качестве необходимого в данной системе занятий, нацеленных на формирование личной картины определенных музыкально-стилевых концепций в слушательском сознании самого обучающегося.

В ходе эксперимента предполагалось выявить динамику освоения студентами стилевой семантики интонаций и, на этой основе, результаты развития навыков осмысленного восприятия музыки.

Как показано в диссертации, результаты экспериментального обучения выразились у студентов:

На первом этапе - в развитии навыков эмоционального соучастия звучащей музыке и в эмоциональной заинтересованности музыкой рассмотренных периодов, что проявилось в желании высказать впечатления, сформулировать и объяснить собственные ощущения, возникшие в процессе слушания ;

На втором этапе - а) в закреплении комплексных интонационных стилевых знаков культуры в интонационном багаже студентов; б) в умении выстроить свои взгляды на культуру в единую систему, найти логическую связь в цепочке фактов, существовавших ранее в сознании студентов разрозненно, что отразилось в творческих ответах и сочинениях на тему об услышанной музыке;

На третьем этапе - в формировании у студентов умений в процессе слухового анализа музыкальных произведений различных эпох, в том числе и современной, давать характеристику их содержанию в опоре на возникшие интонационно-стилевые ассоциации, что отразилось в выполнении контрольных заданий по выявлению "скрытой программности" произведения (термин Ю.Н.Тюлина) с опорой на смысловые ориентиры, заключенные в семантике музыкальных интонаций . Результаты выполнения заданий мы оценивали по следующим уровням проявления слушательского сознания: 1 уровень - недостаточный - анализ содержания музыкального произве-

дения дан на основе субъективных ощущений, без опоры на семантику музыкальных интонаций; 2 уровень - средний - характеристика содержания произведения близка его реальному смыслу, но в ответах недостаточно прослеживается понимание стилевой интонационной семантики либо нечетко сформулирована, воспринята лишь на уровне ощущений, интонационная содержательность музыки; 3 уровень -достаточный - рассуждения о содержании произведения направлены по объективным смысловым опорам, присутствуют ссылки на возникшие музыкально-стилевые ассоциации.

В тексте изложено описание контрольных заданий: осуществлен анализ выбранных для них произведений и ответов студентов, приведены цифровые таблицы, показывающие процентное соотношение ответов по выделенным нами уровням. Если на констатирующем этапе эксперимента все ответы студентов в заданиях, выявляющих понимание смысла музыкального произведения, были отнесены к первому, недостаточному уровню, то на заключительном этапе формирующего эксперимента его участники обнаружили следующие результаты. Ответы студентов, продемонстрировавшие недостаточный уровень развития их слушательского сознания, не превышали 19 % .Большинство студентов в своих ответах достигли среднего и высокого уровня - в соотношении 43% и 38%.

Результаты формирующего эксперимента, изложенные в диссертации, полностью подтвердили теоретические основания, выдвинутые в исследовании. Опора на феномен художественного стиля в процессе приобщения студентов педвуза факультетов немузыкального профиля к классическому музыкальному искусству прошлого и современности правомерна. На этой основе осуществляется эффективное развитие слушательского музыкально-эстетического сознания, что открывает будущим учителям возможности приобщения к духовным ценностям культуры.

В Заключении подводятся итоги исследования, обобщаются его результаты и делаются выводы.

1. В ходе исследования теоретически обоснована и разработана характеристика эстетико-педагогической функции музыкального стиля в художественно-педагогической вузовской подготовке будущего учителя. Она определяется в связи с тем, в какой мере художественный музыкальный стиль может служить включению личности,

приобщающейся к культуре, в освоение духовного и художественного опыта поколений.

2. На основе исторического анализа европейского музыкального искусства разработана модель характеристики содержания и структуры музыкально-стилевых концепций в условиях художественного обучения студентов-немузыкантов. При этом, рассмотрение стилевых характеристик нацелено на задачи освоения студентами стилевой семантики интонаций, навыков интонационного слышания музыки и, в целом, на развитие форм художественного слушательского сознания.

3.Изучение исходного уровня художественно-эстетической подготовленности студентов к освоению музыкально-исторического материала показало необходимость включения личностно-деятельностного компонента в интегрированную модель реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля. В результате формирование у студентов музыкальных стилевых представлений реализовалось как процесс обретения ими новых личностных смыслов в общении с искусством.

4.В системе формирующего эксперимента этот процесс раскрывался по следующим этапам: 1)- эмоциональное принятие студентами художественных образов изучаемой эпохи (эмоциональная синхронизация); 2)- смысловое погружение в культуру, сопричастность социально-духовному опыту, заключенному в музыкальном искусстве данного периода; 3)- включение личности обучающегося в диалог культур (воссоздание в слушательском сознании студентов смыслового контекста через стилевые ассоциации в процессе восприятия художественных образов).

5.В результате проведенного опытного изучения установлено, что в личности студента-будущего учителя (не имеющего музыкальной подготовки) под воздействием разработанной развивающей педагогической системы осуществляются преобразования в следующих направлениях:

- формируется культура эмоционального сопереживания художественным явлениям - соучастия звучащей музыке, проживания ее в качестве ситуации собственной жизни;

- развиваются навыки проникновения в "интонируемый смысл"(Б.В. Асафьев) музыки (в опоре на стилевую семантику инто-

наций);

- воспитывается диалогическое мышление на основе формирования навыков восприятия интонационно-стилевых ассоциаций в звучащем музыкальном произведении;

- обогащается потенциал личности в опоре на стилевые системы музыкального искусства как обобщенные образы отношения человека к миру, его мироощущения, оформляется слушательское музыкально-эстетическое сознание;

- определяется ориентация на постижение музыкального искусства как специфического художественного "человековедения", а значит и на дальнейшую работу будущего учителя со школьниками в этом направлении. На основе обращения к творениям мирового искусства становятся возможными уроки познания жизни, самого себя, размышления о месте личности в обществе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи и тезисы докладов.

1. Языкова (Куприна) Н.Г. Стилевое воспитание школьников на занятиях музыкой. (Эстетическое воспитание молодежи средствами искусства.-М.: АПН СССР, 1991. - с.97-100.

2. Языкова (Куприна) Н.Г. Проблема взаимодействия искусств в процессе эстетического воспитания в истории советской педагогики. (Новые подходы к организации подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного образования: Тезисы докладов и сообщений. 2-5 марта 1992 г. /Уральск, пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. - с.90-92.

3. Языкова (Куприна) Н.Г. Стилевой подход к освоению музыкальной культуры как путь развития принципов диалогического мышления будущего учителя. /М.М.Бахтин и гуманитарное мышление на пороге века: Тез. докл. III Саран, международн. Бахтинских чтений: В 2 ч. Ч. 2. - Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1995. - с. 181—183.

4. Куприна Н.Г. Освоение будущими педагогами стилевого подхода к музыкальному искусству /Проблемы художественно-эстетической подготовки и. самообразованию учителя.-М.-Иркутск: Изд-во ИГПИ.-1996. (в печати).

Учебные пособия и программы.

1. Введение в курс методики музыкального воспитания: I раздел. Элементы музыкальной речи: Метод, рекомендации /Свердловский пед. институт; Сост. Н.Г.Языкова (Куприна). -Свердловск, 1991. -20 с.

2. Языкова(Куприна) Н.Г. Музыкальное искусство (Планы и программы предметов художественно-эстетического цикла для студентов заочного отделения факультета педагогики и методики начального обучения) Уральский пед. ин-т; - Екатеринбург, 1992. -

с. 28-46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куприна, Надежда Григорьевна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ2-

Глава 1. Теоретические основыилевого освоения музыкального исскусстваудентами педагогического вуза факультетов немузыкального профиля 11 -

§1. Освоение музыкальногоиля будущим учителем как проблема художественного обученияудентов немузыкальных факультетов педагогического вуза12-

§2. Исторический анализ музыкальныхилевых концепций европейского искусства до Нового времени и исследование педагогического аспекта их освоения40 -

§3. Характеристикактуры идержания музыкальногоиля в условиях обученияудентов - немузыкантов72

Глава 2. Реализация эстетико - педагогической функции музыкальногоиля в процессе художественного обучения будущего учителя104 -

§1. Личностный и художественно - деятельностный подход как основа реализации эстетико - педагогической функции музыкальногоиля в образованииудентов 105 -

§2. Экспериментальное изучение формирования музыкально -илевых представлений у будущего учителя на основенхронического принципа (в рамках темы "Музыкальный фольклор Древней Руси") 128 -

§3. Экспериментальное изучение формирования музыкально -илевых представление у будущего учителя на основе диахронического принципа (в рамках темы "Жанры церковной музыки ") с.150

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем"

Актуальность исследования. Ориентации современной педагогики на личностное взаимодействие учителя со школьниками в образовательно -воспитательном процессе проявляются во внимании к авторским программам, индивидуальному подходу в обучении. Это предъявляет высокие требования к формированию культуры будущего учителя: его кругозора, эрудиции, вкуса и в целом к личностной позиции относительно духовных ценностей нашей жизни.

Учителю начальных классов принадлежит ведущая роль в духовном и эстетическом становлении учеников. Именно учитель начальных классов призван стать проводником для детей в мир культуры и искусства, а, следовательно, его личные качества, сформированные культурные ориентации и запросы приобретают особую значимость. Уровень эстетического воспитания в школе находится в полной зависимости от содержания и эстетической подготовки студентов педагогического вуза.

Вместе с тем, период обучения в вузе, как правило, совпадает со вторым периодом юношеского возраста, временем самоопределения, самоутверждения, выработки поведения в социально - ориентированном направлении, системы взглядов на мир.

Особую остроту и актуальность приобретает проблема поиска духовных ориентиров развивающейся личностью в условиях многообразия взглядов и мнений в обществе. В наши дни это существенно в сложной ситуации отторжения в педагогике методов воспитания, несущих печать недавнего прошлого, основанных на декларировании "спущенных сверху" идеалов, формальных норм и эталонов.

В связи с этим в сфере исследования процессов художественно - педагогической подготовки будущего учителя актуальна разработка систем включения личности с целью обогащения ее потенциала в освоение транслируемого через искусство духовного опыта поколений. В решении этой задачи в вузовском процессе преподавания гуманитарных дисциплин на первый план выходит акцентирование важнейшей функции искусства - его содействия самопознанию человека, формированию его собственного миро-отношения.

Обретение в стенах вуза навыков такого опыта общения с искусством ориентирует будущих учителей в их работе со школьниками: на основе обращения к творениям мирового искусства становятся возможными уроки познания жизни, самого себя, размышления о месте личности среди людей.

Особыми возможностями в вузе в этом плане обладают музыкальные дисциплины, поскольку музыка по своей природе наиболее непосредственно, прямо "задает" ситуации искреннего общения с внутренним "я" человека.

Нацеленность в обучении на восприятие музыки как на способ контакта личности во своим внутренним "я", диалога - общения с героем или творцом произведения актуализирует обращение в педагогическом процессе к феномену художественного музыкального стиля. Восприятие в музыке ее стилевого качества как отражения творческой личности (Е.В.Назайкинский) ведет к эффекту живого общения, эмоционального контакта, диалога с ожившим "человеком - духом" прошлого.

Художественный стиль исследуется в таких областях науки как эстетика, искусствознание, психология, социология. Вместе с тем, в педагогической науке и практике проблема освоения художественного стиля и его педагогической функции мало представлена.

В работах искусствоведов и эстетиков второй половины XX века С.С. Аверинцева, А.А. Аникста, А. Банфи, Л.М. Баткина, М.М. Бахтина, Ю.Б. Боре-ва, Б.Р. Виппера, Г.Д. Гачева, 3. Денеша, А.Н. Литвинова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, X. Ортега-и-Гассета, В. Татаркевича и др. художественный стиль выступает обусловленным концепцией мира в сознании людей определенной эпохи, осмысливается как системообразующая категория, обобщающая и концентрирующая принципы функционирования искусства в качестве генератора и транслятора для личности духовно-ценностной информации, смысложизненных идей, необходимых для общества. Это означает, что при подготовке будущего учителя освоение стилей искусства должно выступать одним из важнейших направлений художественного образования.

Как показало наше исследование, категория и феномен художественного стиля выступает как продуктивная ось педагогической организации процесса освоения искусства студентами вуза.

Для студентов - будущих учителей начальной школы, подавляющее большинство которых не имеет специальной музыкальной подготовки, освоение стилевого подхода формирует отношение к серьезной музыке не как к "вещи в себе" или эмоциональному фону к собственным размышлениям, но как к способу образного познания через искусство сущности человека, его взаимоотношения с миром. При обращении к музыкально - стилевым феноменам в контексте такого их понимания студенты осваивают саму "технологию" постижения смысла музыкального произведения в опоре на знание "принципов конструирования" музыкального искусства, обусловленных "жизненной моделью" (А.Ф.Лосев) определенного периода культуры.

В то же время, традиционная музыкально - педагогическая литература связана преимущественно с исследованием формально - технических характеристик музыкальных стилей и не предусматривает обращения к непрофессиональным слушателям, какими являются огромное большинство школьников, студентов, педагогических вузов, учителей массовых школ. Частично проблема опоры на феномен стиля в процессе приобщения к музыкальному искусству подрастающего поколения в сфере массового художественного обучения поднимается в работах Ю.Б.Алиева, С.Л.Старобинского, Э.И.Плотицы, убедительно формулируется в высказываниях о стиле Е.В.Назайкинского, В.В.Медушевского. Однако эта проблема специально не анализируется в диссертационных исследованиях по педагогике.

Анализ искусствоведческой литературы, представляющей культурологический подход к изучению музыкального искусства (М.Г. Арановский, И.А. Барсова, Л.А. Закс, И.И. Земцовский, Н.А. Герасимова-Персидская, М.С. Каган, Б. Кац, М.Н. Лобанова, В.В. Медушевский, М.Л. Мугинштейн) выявляет назревшую в современной науке об искусстве проблему, заключающуюся в необходимости смены критериев в освещении эстетических, искусствоведческих понятий и категорий. А именно, - выход на первый план задачи раскрытия через них механизмов функционирования искусства в человеческом социуме, подведение к эстетико-философским обобщениям явлений искусства при обращении к широкому кругу слушателей.

В контексте художественно-эстетической педагогики, ориентированной не только на специалистов, но и на широкий круг слушателей, теоретическими основаниями в постановке и решении проблемы являются подходы к исследованию музыкального стиля в работах Б.В. Асафьева, Т.Н. Ливановой, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского. Существенно значимы для нашего исследования ориентации на работы комплексного и проблемного характера, связанные с изучением направленности художественно-педагогического процесса на формирование культуры личности, нравственных ориентиров, мировоззренческих позиций (В.П. Анисимов, Е.А. Бодина, Е.В. Квятковский, К.В. Кулаев, В.И. Лейбсон, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, А.А. Пиличяускас, Л.И. Рувинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Л.В. Школяр, Т.В. Шуртакова, Б.П. Юсов), философско - педагогических и психологических проблем личности (А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)^ также проблем эстетико-педагогической подготовки учителя (Л.В. Бабич, М.А. Верб, Л.Е. Дементьева, А.И. Комарова, Г.А. Петрова и др.)

Объект исследования: музыкальное развитие студентов педвуза в опоре на освоение художественного стиля.

Гипотеза исследования основана на предположении, что обращение к музыкальному стилю в системе занятий со студентами педвуза факультетов немузыкального профиля ведет к преодолению как информационно-иллюстративного подхода в освоении музыкального искусства, так и дублирования методов профессионального музыкального обучения. Опора на художественный стиль как систему, раскрывающую ценностное отношение человека к миру, является: а) эффективным средством актуализации духовных ценностей культуры личностью, которая активно формируется в годы студенчества; б) средством развития у студентов-немузыкантов навыков интонационного слышания музыки; в) условием целостного развития музыкально-эстетического сознания будущих учителей, что необходимо для их дальнейшей творческой деятельности в профессиональной сфере.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

Достоверность и теоретическая значимость исследования обеспечены методологическим подходом к решению избранной проблемы с опорой на данные гуманитарных наук - философии, эстетики, педагогики, психологии, культурологии, музыкознания; применением совокупности методов исследования, адекватных его основным направлениям, задачам и логике изучения проблемы; подтверждением теоретической модели положительными результатами практической художественно-эстетической подготовки студентов, проводившейся автором в течение ряда лет.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы методы исследования: теоретический и исторический анализ психолого-педагогической, философско-эстетической, искусствоведческой литературы по проблеме; анализ педагогического опыта и изучение в аспекте проблематики исследования учебных планов и программ по предметам искусства в вузе, консерватории, общеобразовательной школе, а также в ДМШ, ДШИ, музыкальном училище ; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование, устный и письменный опрос студентов; педагогический эксперимент; обобщение и статистический анализ полученных данных, ретроспективный анализ собственной педагогической работы в качестве преподавателя кафедры эстетического воспитания в Уральском государственном педагогическом университете, а также в качестве преподавателя музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ им. С.П.Дягилева г. Екатеринбурга

Основные этапы исследования:

I этап (1984 - 1989 гг) - теоретический анализ научной литературы, , анализ педагогического опыта влияния музыкального искусства в процессе воспитания человека на формирование его личности; разработка подходов к обновлению процесса приобщения студентов и школьников к музыкальному искусству при опоре на явления музыкального стиля; осуществление выбора темы, формулирование гипотезы исследования, определение основных его направлений.

II этап (1989 - 1993 гг) - корректировка гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования. В связи с практической деятельностью на кафедре эстетического воспитания при факультете педагогики и методики начального обучения в педуниверситете (УрГПУ) был разработан курс "музыкальное искусство", реализующий в своем содержании принципиальные научно-теоретические установки автора. Проводился педагогический эксперимент, в процессе которого оттачивались основные компоненты и составляющие модели реализации эстетико-педагогической функции музыкального стиля в процессе приобщения будущего учителя к музыкальному искусству.

III этап (1993 - 1996 rr) - теоретическое обобщение результатов апробации модели в эксперименте; внедрение теоретических положение исследования в преподавание спецкурса для студентов - будущих учителей начальных классов; анализ и систематизация материалов, полученных в процессе изучения проблемы; оформление результатов исследования в тексте диссертации; подготовка методических материалов, рекомендаций по проблеме художественно-педагогической подготовки студентов - будущих учителей начальных классов; апробирование вариантов методики исследования в школьной практике.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые выделена и охарактеризована эстетико-педагогическая функция художественного музыкального стиля, разработаны условия ее реализации в процессе художественного обучения студентов общих факультетов педагогического вуза; даны рабочие определения вводимым понятиям "хронотопический стилевой срез культуры", "социокультурная функция музыкального искусства", "эстетико-педагогическая функция музыкального художественного стиля"; теоретически обоснованы структура и содержание характеристик музыкально-стилевых концепций в различные культурно-исторические периоды соответственно условиям их освоения; разработана методика применения хроното-пических стилевых срезов культуры, сочетаемых с принципом хронологии в рассмотрении музыкальных стилевых явлений в системе художественной подготовки студентов-педагогов; на основе личностного художественно-деятельностного подхода развернута реализация модели эстетико-педагогической функции музыкального стиля в образовании будущего учителя; определены пути, характеризующие творческое использование эстетико-педагогической функции музыкального стиля студентами в их будущей профессиональной деятельности и в работе по самообразованию.

База исследования: Уральский государственный ордена "Знак Почета" педагогический университет г. Екатеринбурга, Детская школа искусств им. С.П.Дягилева г. Екатеринбурга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость межличностного взаимодействия в современном образовательно-воспитательном процессе, предъявляющая высокие требования к формированию культуры будущего учителя, ведет к построению новой системы художественно-педагогической подготовки студентов педвуза, которая реализует раскрытие механизмов функционирования искусства в социуме, а также обеспечивает формирование у студентов ориентаций на музыкально-образовательные способы познания сущности человека.

Стилевой подход к музыкальному воспитанию студентов - будущих учителей рассматривался как один из наиболее продуктивных педагогических подходов в обучении, в результате которых личность обучающегося обретает состояние сопричастности к социально - художественному опыту, носителем которого является искусство. Опора на стиль в учебном процессе , как показало исследование, стимулирует у студентов потребность обращения к культурам прошлого и к общению с культурой своего времени не только в рамках явлений "массового производства" /что характерно для данного континента обучающихся/, но и на уровнях, необходимых для полноценного самоощущения и самоопределения активно формирующейся в годы студенчества личности.

1. В ходе исследования теоретически обоснована и разработана характеристика эстетико-педагогической функции музыкального стиля в художествен но-педагогической вузовской подготовке будущего учителя. Она определяется в связи с тем, в какой мере художественный музыкальный стиль может служить включению личности, приобщающейся к культуре, в освоение духовного и художественного опыта поколений.

Выделение эстетико-педагогической функции музыкального стиля позволило развести задачи его постижения: в культурно-историческом объеме этого феномена как специального объекта исследования в контексте гуманитарных наук (эстетики, искусствоведения, культурологии); в педагогическом контексте обращения к стилю как средству социализации формирующейся личности в процессе образования и освоения ценностей культуры, актуализации ее смыслов.

2. Было установлено, что большинство студентов педвуза факультетов немузыкального профиля не готово к восприятию и оценке музыкального искусства на основе соотнесения его стилевых особенностей со смысложиз-ненными, духовными ценностями эпохи, не прочитывают взаимосвязи произведения с философией и эстетикой его времени. При обращении к музыкально-стилевым феноменам восприятие смысла музыкального произведения может осуществляться студентами в опоре на знание "принципов конструирования" музыкального искусства, обусловленных "жизненной моделью" определенного периода культуры.

В процессе преподавания аспекты знаний о стиле мы перераспределили" между педагогом и обучающимся, установив систему обмена ими. Аналитический, нормативный аспект освоения стиля, связанный с вычленением, типизацией художественно - конструктивных форм, целостное представление о стиле /возможное только в опоре на профессиональные знания/ педагог реализует в системе наших занятий способом их проецирования через свое художественно - педагогическое сознание: в общем плане построения занятий, специфическом отборе и планировании материала, выборе тем, конкретных произведений и смысловых акцентов в их восприятии учащимися. По отношению же к процессу восприятия стилевых закономерностей студентами акцентируется коммуникативная функция стиля, что позволяет, не отождествляя конкретное произведение со стилем, представлять его в системе занятий как репрезентант стиля, своеобразную стилевую модель. Как показал далее эксперимент, в этом случае в сознании будущих педагогов формируются процессы "воссоздания" ценностей культуры эпохи, появления связанных с ней художественных ассоциаций через вживание в конкретный образ.

Стилевые модели музыкального искусства, понятые как модели отношения к миру, как модели разнообразных эмоциональных реакций, аффектов существующих в человеческой жизни, становятся опорой в поисках личностью себя.Основанная на данных позициях система занятий открывает возможность развития в условиях педагогической опоры на стиль методов освоения музыкального искусства, воспроизводящих естественные процессы и механизмы вхождения личности в культуру.

3. На основе исторического анализа европейского музыкального искусства разработана модель характеристики содержания и структуры музыкально-стилевых концепций в условиях художественного обучения студентов-немузыкантов. В анализе эпохальных стилевых концепций выделен как доминантный аспект социокультурной характеристики музыкального искусства, связанный с определением статуса музыки в культуре эпохи, ее роли в выражении ценностей, смыслов, идеалов времени. При этом рассмотрение стилевых характеристик нацелено на задачи освоения студентами стилевой семантики интонаций, навыков интонационного слышания музыки, и, в целом, на развитие форм художественного слушательского сознания.

4. Изучение в процессе эксперимента исходного уровня художественно-эстетической подготовленности студентов к освоению музыкально-исторического материала показало необходимость включения личностно-деятельностного компонента в интегрированную модель реализации эстети-ко-педагогической функции музыкального стиля. В результате - формирование у студентов у студентов музыкальных стилевых представлений реализовалось как процесс обретения ими новых личностных смыслов в общении с искусством. Художественно-эстетическая деятельность самой обучающейся личности студента в системе занятий, нацеленных на формирование личной картины определенных музыкально-стилевых концепций как обобщенных i образов отношения человека к миру, ведет к "созиданию себя" в общении с искусством. Тем с амым развивается музыкально-эстетическое сознание будущего учителя, готовность его к личностному общению со школьниками в будущей педагогической деятельности.

5. В результате проведенного опытного изучения установлено, что в личности студента-будущего учителя (не имеющего музыкальной подготовки) под воздействием разработанной развивающей педагогической системы осуществляются преобразования в следующих направлениях:

- развиваются навыки проникновения в "интонируемый смысл"(Б.В. Асафьев) музыки (в опоре на стилевую семантику интонаций);

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтверждает правомерность опоры на феномен стиля в приобщении студентов немузыкальных факультетов педвуза к музыкальной культуре прошлого и современности. Обращение в педагогическом процессе к стилю как системе, раскрывающей ценностное отношение человека к миру, является эффективным средством развития у студентов-немузыкантов навыков специфически художественного способа восприятия произведений музыкального искусства, а также ведет их к постижению принципов диалогического мышления, свойственного нашей эпохе, и к соотнесению смыслов, заключенных в художественных музыкальных произведениях, с личным опытом на пути жизненного самоопределения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куприна, Надежда Григорьевна, Москва

1. Алексеев Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры. Рассуждения о судьбах народной песни.-М.:Сов. композитор, 1988.

2. Алиев Ю.Б. Подросток музыка - школа /Вопросы методики музыкального воспитания детей. -М.:Музыка.

3. Алиев Ю.Б. Формирование культуры школьников подростков: Авто-реф. дис. докт. пед. наук. - М, 1987.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.:Наука, 1960.

5. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора: К постановке проблемы / Вопросы музыкального стиля. JL: Музыка, 1979.

6. Арановский М.Г. Структура музыкального жанра и современная ситуация в музыке / Муз. современник: Сб. ст. Вып. 6. -М.: Сов. композитор, 1987.

7. Ардаширова Э.Т. Искусство и формирование личности учителя /МПГУ, Башк. пед-т. М.- Уфа, 1993.

8. Аристотель. Поэтика. Л.: Academia, 1927.

9. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка. 1965.

10. Асафьев Б.В. Книга о Стравинском. 2-е изд. - Л.: Музыка, 1977.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн. первая и вторая . -2-е изд. Л.: музыка, 1971.

12. Асафьев Б.В. Напутствие. Избр. труды, т. 4. - М.: Изд. Акад. наук СССР, 1955.

13. Асафьев Б.В. /Игорь Глебов/ Путеводитель по концертам: Словарь наиболее употребительных терминов и понятий. Изд. 2-е, доп. - М.: Сов. композитор, 1978.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Политиздат, 1977.

15. Банфи Антонио. Философия искусства / Пер. с итал./ М.: Искусство.1989

16. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления, -М.: Наука, 1978.

17. Баткин Л.М. Итальянское возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1989.

18. Баткин Л.М. Тип культуры как историческая целостность // Вопросы философии, 1969, № 9.

19. Барсова И.А. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира / Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1986.

20. Барсова И. А. Опыт этимологического анализа //Сов. музыка. 1985. № 9.

21. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. лит., 1975.

22. Бахтин М.М. Литературно критические статьи. - М.: Худож. лит. ,1986.

23. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Худож. лит., 1965.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

25. Бергер Л.Г. Пространственный образ мира в структуре художественного стиля / Эстетический логос. М.: Мысль, 1990.

26. Бергер Л.Г. Соответствие полифонического и гомофонного музыкальных стилей пространственным концепциям искусства / Театральное пространство. Мат-лы конференции. М.: Сов. художник, 1979.

27. Бердяев Н.А. Самопознание / Опыт философской автобиографии . М.: Книга, 1991.

28. Березовчук Л. О типологии межкультурных взаимодействий / Стилевые тенденции в советской музыке 1960 1970-х годов. - Л.: ЛГИТМИК, 1979.

29. Березовчук Л. Стилевые взаимодействия в творчестве Д. Шостаковича как способ воплощения конфликта / Вопросы теории и эстетики. Вып. 15. Л.: Музыка, 1977.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

31. Бибихин В.В. Слово Петрарки / Франческо Петрарка. Эстетические фрагменты. М.: Искусство, 1982.

32. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -М., 1970.

33. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки : эволюция и современные тенденции реализации : Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992.

34. Борев Ю.Б. Эстетика. 3-е изд. М.: Политиздат, 1989.

35. Бурлина Е.Я. Жанрообразование в искусстве как социокультурное явление: Дис. . докт. филос. наук. Л, 1989.

36. Бурлина Е.Я. Проблемы исследования музыкальных интересов учащейся молодежи: Автореф. дис. канд. искусствоведения. Л. 1976.

37. Вагнер Р. Избранные работы. М.: Искусство, 1978.

38. Вазари Джорджо. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. М.: Искусство, 1970.

39. Ванслов В.В. Эстетика романтизма. М.: Искусство, 1966.

40. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. Проблема эволюции стиля в новом искусстве. М.- JL: Academia, 1930.

41. Винкельман И.И. История искусства древности. Л.: Изогиз, 1933.

42. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988.

43. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1976.

44. Всеобщая история искусств: В 6-ти тт. М.: Искусство, 1960. Т. 2: Искусство средних веков. Кн. 1.

45. Выготский Л.С. Психология искусства . М.: Педагогика, 1987.

46. Галеев Б.В. Содружество чувств и синтез искусств. М.: Знание, 1982.

47. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. М.: Искусство, 1974.

48. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4-х т. М.: Искусство, 1968., т. 3.

49. Гете И.В. Простое подражание природе манера - стиль / Гете И.В. Собр. соч.: В 10-ти тт. - М.: Худож. лит., 1980. - т. 10.

50. Герцман Е.В. Античное музыкальное мышление: Исследование. Л.: Музыка, 1986.

51. Гивенталь И.А., Щукина Л.Д. Музыкальная литература: Учеб. пособие. Вып. 1. Г.Ф. Гендель, И.С. Бах. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Музыка, 1986.

52. Гилберт К., Кун Г. История эстетики. М.: Иностр. лит., 1960.

53. Горанов К. Содержание и форма в искусстве . М.: Искусство, 1962.

54. Горюхина Н.А. Очерки по вопросам музыкального стиля и формы. -Киев: Муз. Украина, 1985.

55. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: МИП "NB Магистр",1993.

56. Григорьева Г.В. Стилевые проблемы русской советской музыки второй половины XX века. М.: Сов. композитор, 1989.

57. Губер А.А., Колпинский Ю.Д. Введение к искусству народов Западной и Центральной Европы в эпоху развитого феодализма / Всеобщая история искусств: В 6-ти т. М.: Искусство, 1960. - т.2 Искусство средних веков. - Кн. 1.

58. Денеш 3. Этос и эффект. История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. М. : Прогресс, 1977.

59. Дмитриева Н. А. Краткая история искусств. Очерки. М, : Искусство , 1968. Вып. 1. От древнейшего времени по XVI век.

60. Евдокимова Ю.К. , Симакова Н. А. Музыка эпохи Возрождения. Cantus primus factus и работа с ним.: М.: Музыка , 1982.

61. Ефименкова Б. Драматургия свадебной игры междуречья Сухоны и Юга Верховьев Кокшеньги / Вологодская область / Проблемы муз. науки. М.: Сов. композитор , 1973. Вып. 2.

62. Закс J1.A. Музыка в контекстах духовной культуры / Критика и музыкознание: Сб. статей . Вып. 3. Л. : Музыка , 1987.

63. Закс Л.А. Художественное сознание . Свердловск : Изд-во Уральского университета, 1990.

64. Захарова О. Риторика и западно-европейская музыка XVII первой половины XVIII века: принципы, приемы. - М.: Музыка, 1983.

65. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривела, 1995.

66. Зись А.Я. Некоторые размышления об искусстве XX века / Современное искусствознание: Методологические проблемы. М.: Наука, 1994.

67. Золотарев A.M. Родовой строй и первобытная мифология. М.: Наука,1964.

68. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев: Наук, думка, 1977.

69. Исследование художественных интересов школьников. / Под общ. ред. Е.В. Квятковского, Ю.У. Фохт-Бабушкина. М. Педагогика, 1974.

70. История полифонии. М. : Музыка, 1983. - Вып. 1. Многоголосие средневековое. / Ю.А. Евдокимова.

71. Каган М.С. Историческая динамика музыки в мире искусств /Музыка -культура человек: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.

72. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972.

73. Каган М.С. Художественная культура как целостное образование, ее строение и социальные функции / Художественная культура в докапиталистических формациях: Структур, типол. исслед.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

74. Кадцын J1.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М.:1990.

75. Казаренков В. Гуманистические ориентиры творчества педагога / Профессиональное творчество педагога: Материалы научно практической конференции. 20-21 октября 1994 г. - М. ИПиПК РАО.

76. Карачун А.Ю. Стиль как эстетическая категория : Дис. . канд. фил. наук: Минск, 1991.

77. Кац Б. О культурологических аспектах анализа // Сов. музыка. 1988.М1.

78. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. : Политиздат,1984.

79. Кон-Виннер Э. История стилей изобразительных искусств. Пер. с нем. - М.,1936.

80. Конен В.Д. История зарубежной музыки: В 5-ти вып. М.: Музыка,1989.

81. Кормин Н.А. Онтология эстетического / АН СССР , Ин-т философии.-М.: Наука, 1992.

82. Красильникова М.С. Интонация как основа музыкальной педагогики // Искусство в школе. М. , 1990.

83. Кошмина И.В. Возрождение традиций преподавания духовной музыки в начальной школе : Дис. . канд. пед. наук: М.: 1994.

84. Критская Е.Д. Формирование интонационно-слухового опыта младших школьников не уроке музыки общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. М.: 1994.

85. Крылова Н.Б. , Печко Л.П. Формирование эстетической культуры личности: школа , трудовой коллектив, вуз. М. Знание, 1986.

86. Курт Э. Точки отсчета / Альманах музыкальной психологии. М. 1994.

87. Лазарев В. П. Византийское и древнерусское искусство: Статьи и материалы. М.: Наука, 1978.

88. Лейбсон В.Н. Личностный уровень эстетического развития / Эстетическое воспитание в современной школе: Об. науч. тр. М.: НИИОЛ, 1979.

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.-Т.2.- М.: Педагогика, 1983.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1983.

91. Ливанова Т.Н. Западно-европейская музыка XVII-XVIII веков в ряду искусств. М. : Музыка, 19977.

92. Ливанова Т.Н. История западно-европейской музыки до 1789 года. т.1. Второе, перераб. и доп. изд. М.: Музыка, 1983.

93. Ливанова Т.Н. Теория музыкальных стилей / С.С.Скребков. Статьи и воспоминания. М.: Сов. композитор, 1979.

94. Литвинов А.Н. Художественный стиль как феномен культуры: Дис. . канд. фил. наук. Луганск 1991.

95. Лихачев Б.Т. Педагогика. М. ,1993.

96. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр: история и современность. -М.: Сов. композитор, 1990.

97. Лосев А.Ф. Диалектика мифа / Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

98. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики / Из ранних сочинений . М. : Правда, 1990.

99. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. Киев : Киевская Академия Европобизнеса, 1994.

100. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1982.

101. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1991.

102. Мазель Л.А. Метод анализа и современное творчество / Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Сов. композитор, 1982.

103. Мазель Л.А. Музыкознание и достижения других наук.// Сов. музыка, 1974, №4.

104. Маркова Е.Н. Интонационная концепция истории музыки: Дис. . д-ра искусствоведения . Одесса, 1990.

105. Маркус С.А. История музыкальной эстетики, т.1 М. : Музогиз, 1959.

106. Юб.Медушевский В.В. Интонационная теория в исторической перспективе //Сов. музыка. 1985. №7.

107. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. Исследование . М.: Сов. композитор, 1993.

108. Медушевский В. В. Какая наука нужна музыкальной культуре? // Сов. музыка. 1977.№ 12.

109. Медушевский В.В. К проблеме, сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей / Музыкальный современник : Сб. ст. М.: Сов. композитор, 1984.-Вып. 5.

110. Медушевский В. В. Музыкальный стиль как семиотический объект. // Сов. музыка.- 1979 №3.

111. Медушевский В.В. О музыкальных универсалиях / С.С. Скребков. Статьи и воспоминания. М.: Сов. композитор, 1979.

112. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования // Сов. музыка. 1981.№9.

113. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы.// Сов. музыка 1980. № 9.

114. Мировоззренческая культура личности. Киев: Наук, думка, 1986.

115. Михайлов М.К. Стиль в музыке. JL: Музыка, 1981.

116. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. Статьи и фрагменты. JI. : Музыка, 1990.

117. М.М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века: Тез. докл. Саран, междунар. Бахтинских чтений: В 2 ч. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995.

118. Моисеева A.M. Диалог и пути его становления у современного учителя в условиях эстетического общения / Учитель и эстетическая культура. М. 1994.

119. Музыкальное образование и подготовка учителя музыки : взгляд в XXI век / Материалы III междун. научно-практической конференции 16-18 мая 1996г. М. : МПГУ, 1996.

120. Музыка культура - человек : Сб. науч. тр. - Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1988.

121. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Сов. композитор, 1982.

122. Назайкинский Е.В. Музыкальные лики истории / Т.Н. Ливанова. Статьи. Воспоминания . М.: Музыка, 1989.

123. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка , 1972.

124. Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информационный сборник .Вып. 9/21/. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.

125. Новые ценности образования : Серия.- Вып.2. М.: Инноватор, Россия,1994.

126. Орлова Е.М. Лекции по истории русской музыки: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Музыка , 1979.

127. Ортега-и-Гассет X . Эстетика . Философия культуры. М.: Искусство,1991.

128. Панапотиди Э.Г. Музыкально-педагогические воззрения Платона и проблемы современного музыкального образования : Дис. канд. пед . наук: М., 1994.

129. Петрарка Ф. Эстетические фрагменты. М.: Искусство, 1982.

130. Петровский В.А. Психология воспитания. М.: Аспект Пресс, 1995.

131. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника / Вопр. психологии. -М.: Мирос, 1992 №1.

132. Печко Л.П. Эстетическая значимость индивидуального стиля в искусстве: Автореф. дис. канд. философ, наук М., 1968.

133. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М.: Педагогика , 1968.

134. Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие учителя. М.: Мирос, 1992.

135. Плотица Э.И. Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1994

136. Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура. 8-10 классы: Программа средней образовательной школы. М.: Просвещение, 1988.

137. Прибрам К. Языки мозга: Эксперим. парадоксы и принципы нейропсихологии. М.: Прогресс, 1976.

138. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.П. Печко. М.: Изд-во АПН СССР,1991.

139. Проблемы музыкального мышления : Сб. ст. М.: Музыка, 1974.

140. Ражников В.Г. Школа настроения методика развития художественного сознания детей // Искусство в школе . 1993, №1.

141. Раппопорт С.Х. Эстетика искуствоведение - художественная критика : К вопросу о предмете музыкальной эстетики / Эстетические очерки. - М.: Изд-во Московский ун-т, 1963.

142. Ренессанс. Барокко. Классицизм. Проблема стилей в западно- европейском искусстве XVI-XVII веков. М.: Наука , 1966.

143. Роджерс Н. Взгляд на психологию : становление человека. М.: Прогресс, 1995.

144. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во МГУ, 1981.

145. Румянцев С.Ю. Взаимодействие стилей как форма художественного обобщения в музыке.: Дис. канд. искуствоведения . М.: 1979.

146. Ручьевская Е.А. Об анализе содержания музыкального произведения / Критика и музыкознание: Сб. ст. JI.: Музыка, 1987.- Вып.З.

147. Ручьевская Е.А. Стиль как система отношений // Сов. музыка, 1984 №4.

148. Серебрякова JI.A. Претворение жанра плача в советской музыке 196070-х годов / ценностный аспект. Автореф. . дис. канд. искусствоведения. М.: 1991.

149. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973.

150. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки : Исследование. М.: Музыка, 1990.

151. Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников : Сб. науч. тр. М.: Изд-во АПН СССР , 1989.

152. Татаркевич В. Античная эстетика / Пер. с польск. М.: Искусство, 1977.

153. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.

154. Терентьева Н.А. Художественно- творческое развитие младших школьников на уроках музыки. М.: Прометей, 1990.

155. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи. 2-изд. М.: Музыка, 1969.

156. Устюгова Е.Н. Стиль как эстетический феномен. Автореф. . канд. искусствоведения . М.: 1978.

157. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. Человек как предмет воспитания . Опыт педагогической антропологии, т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

158. Фарбштейн А.А. Музыка и эстетика : Филос. очерки о соврем, дискуссиях в марксистском музыкознании. JL: Музыка, 1976.

159. Формирование эстетической культуры старшеклассников / Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования . -М.: АПН СССР, 1991.

160. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных вузов и всех , кто интересуется музыкальным искусством. Вып. 1 и 2 / Программа обновления гуманитарного образования в России. М.: Долгопрудный АЛЛЕГРО- ПРЕСС, 1994.

161. Шахнович М.И. Первобытная мифология и философия . Предистория философии. Л.: Наука , 1971.

162. Шевченко А.К. Проблема понимания в эстетике. Киев : наук . думка,1989.

163. Шеллинг Ф.В.И. Философия искусства. М.: Мысль, 1966.

164. Шестаков В.П. Эстетические категории : Опыт сист. и ист. исследования . М.: Искусство, 1983.

165. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека / Собр.соч. в 6-ти тт. т. 6 М. 1957.

166. Шинкарук В.И. , Орлова Т. И. Художественное мышление в системе видов мыслительной деятельности . //Вопросы философии . 1984. №3.

167. Школа диалога культур : Идеи . Опыт. Проблемы . / Под. ред. B.C. Би-блера. Кемерово: АЛЕФ Гуманитарный центр , 1993.

168. Шуртакова Т.В. Формирование мировоззрения студентов средствами искусства. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1978.

169. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития / в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского /. М.: Тривола, 1994.

170. Эстетика и искусство в контексте мировой культуры: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции / Москва , 30 мая 1 июня 1989 г. / - М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

171. Эстетическое сознание и процесс его формирования . М.: Искусство,1981.

172. Яворский Б. Л. Статьи , воспоминания , переписка. Изд. 2-е , испр. и доп. М.: 1972.

173. Ястребова Н.А. Единство и альтернативность европейского эстетического опыта / Современное искусствознание : методологические проблемы. М.: 1994.

174. Arnheim R. Toward a Psychology of Art. Berkeley and Los Angeles University of California Press, 1966.

175. Arncheim R. From Funktion to Expression Journal Aesthetics and Art Criticism, 1964.V.XX111.

176. Buck Persy C. Psychologi for Musizians. London. Oxford University Press. - 1974.

177. Morier H. La psychologie des styles. Geneva, 1959.

178. Pater W. Appreciations with an essay on style.- L.- N. Y.,1958.

179. Tatarkiewicz W. Dzieje scesciu pojec. Warszawa, PWN, 1975.

180. Warburg J. Some aspects of style / The teaching of English, London, 1959.

181. Whose music? A sociology of musical languages. Forew. by H.S. Becker.-New Bruns wick and London: Fransaction books, 1977.