Педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению

Литвиненко, Юлия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению

Автореферат

Автор научной работы: Литвиненко, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению"

0046

2885

На правах рукописи

ЛИТВИНЕНКО Юлия Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УЧАЩЕГОСЯ-МУЗЫКАНТА К ПУБЛИЧНОМУ ВЫСТУПЛЕНИЮ

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

I 8 НОЯ 2010

004612885

Работа выполнена на кафедре специального фортепиано Московского государственного института музыки имени А.Г. Шнитке

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ЦЫПИН Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор БАЗИКОВ Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук, профессор АЛЕКСЕЕВА Алла Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Саратовский государственный

университет имени Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится « ' ^ » ''_2010 года в 15 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « ^ 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Т. Л. Якубовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подготовка современного специалиста в области музыкального образования включает в себя ряд важных компонентов, предполагает широкий спектр знаний, умений и навыков. Необходимы, в частности, готовность и способность молодого специалиста выступать перед широкой аудиторией, причем выступать не только с вербальными сообщениями типа лекций, докладов, разного рода устных сообщений. Не менее важно уметь исполнять - и ira достаточно высоком профессиональном уровне музыкальные произведения (фортепианные, вокальные, хоровые и др.). Практика свидетельствует, что для этого недостаточно владеть техникой игры на музыкальном инструменте, пения, дирижирования и т.д. Необходимо владеть также и особыми, специфическими приемами - техникой психической саморегуляции, при отсутствии которой выступления перед аудиторией имеют, как правило, немного шансов на успех.

Эффективный самоконтроль, самообладание, эмоциональная стабильность - все это, по единодушному мнению квалифицированных специалистов (музыкантов-исполнителей, психологов, педагогов), составляет в совокупности то, что обеспечивает успешность данного вида деятельности, закладывает прочную базу в ее основание.

В значительной мере успешность, о которой идет речь, зависит естественно от природных данных того или иного учащегося, его общих и специальных способностей. В то же время опыт свидетельствует, что самоконтроль, самообладание, умение владеть собой поддаются развитию, причем помощь со стороны педагога может сыграть в данном случае весьма существенную роль.

Между тем, психолого-педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичным выступлениям изучены недостаточно.. Отсутствуют прочные теоретические основания решения этой проблемы, нет, по сути, детально разработанной методики сценического «антистресса». Отсюда актуальность настоящего исследования.

Противоречие существующей практики обучения музыке в том, что обеспечивая в той или иной мере профессионально-исполнительскую (техническую) готовность учащегося к встрече с аудиторией, преподавателями уделяется значительно меньше внимания психолого-педагогнческой составляющей этой подготовки.

Сказанным определяется цель исследования: теоретико-методическая разработка комплекса вопросов, связанных со сценическим волнением учащегося-музыканта и его негативными последствиями для соответствующего вида деятельности.

Объект исследования: феномен сценического волнения в его базовых характеристиках, атрибутивных особенностях и свойствах.

Предмет исследования: содержание обучения, формы и методы педагогической работы, сориентированные на нейтрализацию негативных аспектов сценического волнения учащихся-музыкантов.

Задачи исследования:

• изучить феномен сценического волнения как динамично соподчиненную систему причинно-следственных связей и отношений в деятельности учащегося-музыканта; определить основные детерминанты и признаки этого явления;

• отработать пути и способы аккумуляции и творческой переработки учащимися-музыкантами опыта нейтрализации негативных стрессовых состояний в ходе публичного исполнения музыкальных произведений;

• выработать у учащихся умение экстраполировать приемы и способы профессиональной саморегуляции в различные виды музыкально-исполнительской практики;

• разработать дидактический инструментарий, обосновать приемы и способы оптимизации нервно-психического состояния учащегося в ходе публичного исполнения музыкальных произведений;

• проверить экспериментальным путем эффективность и целесообразность использования авторской методики подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению.

Гипотеза исследования:

1. Сценическое волнение — естественная реакция на сам факт выступления музыканта-исполнителя перед слушательской аудиторией (экзаменационной или конкурсной комиссией, публикой и т.д.). Аффективное психическое состояние, возникающее от одного лишь предвидения трудности появления перед слушателями, резко усиливается по мере приближения этой ответственной ситуации. Следует учитывать в то же время, что сценическое волнение может иметь - в разных соотношениях и пропорциях - как негативные, так и позитивные моменты.

2. Сценическое волнение проявляется в различных видах и формах. Оно может обнаруживаться в виде страха, панического состояния; может трансформироваться в подавленное расположение духа, апатию, безволие, неверие в свои силы и т.д. В других случаях, напротив, волнение вызывает в человеке празднично-приподнятые, возбужденно-радостные чувства. Нередки также резкие смены-перепады душевных состояний, сложные сочетания и контрасты эмоциональных красок.

3. Доминирование тех или иных внутренних состояний перед публичным выступлением или в самом процессе исполнения зависит от разных причин. Важную роль играет предрасположенность индивида к публичной деятельности, наличие у него качества, определяемого как артистизм, - либо, напротив, отсутствие соответствующих качеств и свойств.

Имеют значение и действия педагога (их «психотерапевтическая составляющая», в частности), от которых во многом зависит психологический «статус» учащегося в преддверии выступления.

4. Действия педагога, направленные на устранение психологических барьеров, возникающих в экстремальных условиях публичного выступления, либо еще на подступах к нему, складываются в основном из двух методологических блоков. Один из них вбирает в себя воздействия психологического свойства, и прежде всего укрепление у учащегося уверенности в себе, в своих силах; наряду с этим снижение планки сверхзначимости происходящего, которая в представлении учащегося стоит обычно непомерно высоко, что само по себе травмирует психику, инициирует разного рода стрессы, гиперволнение и т.д.

Другой блок состоит из мероприятий практического свойства, также эффективных в данной ситуации (среди них - предварительное «обыгрывание» учащимся концертной программы в присутствии посторонних лиц, что моделирует ситуацию публичного выступления, позволяет учащемуся в известной мере адаптироваться к ней).

Методологическую основу исследования составили: а) психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме стрессовых состояний, их детерминантам, формам проявления и особенностям (Г. Селье, A.M. Прихожан, H.A. Подымов, В.Е. Рожнов, М.Е. Бурно, Ю.В. Щербатых и др.); б) труды музыкантов-педагогов и методистов, занимавшихся аналогичной проблематикой на материале музыки, обобщавших как собственный профессиональный опыт, так и опыт своих коллег (JI.A. Баренбойм, JI.JI. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, В.Ю. Григорьев, Г.М. Коган, Л.А. Маковец, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин и др.); в) работы специалистов в области музыкального воспитания и образования, затрагивающие различные аспекты психологии музыкальной деятельности (Э.Б. Абдулин, A.C. Базиков, A.A. Базикова, Т.И. Бакланова, A.B. Малинковская, Т.Г. Мариупольская, А.И. Николаева, Е.В. Николаева, A.B. Торопова, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, М.С. Старчеус, П. А. Хазанов и др.).

Методы исследования: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, теория и методика обучения игре на музыкальных инструментах); б) изучение научно-исследовательских подходов к проблеме саморегуляции в педагогике и педагогической психологии; в) обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта в области подготовки музыканта к публичному выступлению; г) ретроспективный анализ и обобщение личного профессионального опыта автора исследования; д) методы эмпирического уровня (опросы, наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент).

На защиту диссертации выносятся следующие положения:

1. Среди части музыкантов-исполнителей и педагогов распространено убеждение, что противостоять сценическому волнению практически невозможно, что потери от него - фатальная неизбежность; что если бы не волнение, качество исполнительской «продукции» было бы более высоким («волнение «мешает», «ухудшает», «разрушает»).

Однако есть основания утверждать, что при необходимой компетенции педагога и соответствующей направленности его действий психологические барьеры, возникающие перед учащимся в ходе публичного выступления, вполне преодолимы. Исключения, разумеется, встречаются, но они достаточно редки.

2. Принципиально важен сам подход к проблеме волнения. Суть не в том, чтобы подавить, ликвидировать эмоционально-стрессовые состояния, возникающие на сцене (этого можно было бы добиться с помощью сильнодействующих медикаментозных средств, на что по понятным причинам музыканты не идут). Проблема в том, чтобы сделать волнение управляемым, изменить его эмоционально-психологический модус, использовать имеющийся у него конструктивно-мобилизующий творческий потенциал.

3. Стратегический путь преодоления деструктивных психологических состояний заключается в выработке способности сосредотачиваться на процессе деятельности, в данном случае на исполнении музыки. Сосредоточение «на деле» (на «производственном процессе») - это решающее условие, при котором становится возможным разрубить «гордиев узел» психологических и профессионально-технических проблем.

Формирование сосредоточенности у учащегося-музыканта - особая психолого-дидактическая задача. Ее решение отчасти выходит за рамки данного исследования, но отчасти входит в его структуру, в связи с чем, этот вопрос будет рассмотрен в дальнейшем.

4. В контексте проблематики, связанной, так или иначе, со стрессовыми состояниями на сцене, особое значение приобретают усилия педагога, направленные против чрезмерной амбициозности учащегося, эгоцентристской ориентации в его деятельности. Принимать во внимание тут следует не только соображения морально-этического свойства, но и тот факт, что эгоцентризм, другими словами, ориентация на «Я» в творческой практике (любой!) существенно повышает «коэффициент нервозности» в деятельности, увеличивает градус психической напряженности человека, занимающегося этой деятельностью.

Новизна исследования:

• дан теоретический анализ категории «сценическое волнение музыканта-исполнителя (учащегося)»; определен генезис этого феномена, его основные детерминанты, характеристики, атрибутивные качества и свойства;

• рассмотрены воззрения и практические рекомендации выдающихся российских педагогов и методистов (Г.Г. Нейгауз, Л.А. Баренбойм, С.И. Савшинский и др.), направленные на устранение негативных проявлений сценического волнения, ликвидацию разного рода психологических барьеров в ходе публичного исполнения музыкальных произведений;

• изучен спектр различных стрессовых состояний, возникающих у исполнителей в процессе публичных выступлений: от позитивно окрашенных, конструктивно-мобилизующих - до отрицательно заряженных, деструктивных по своему действию; рассмотрены условия, способствующие изменейию эмоциональной окраски психических состояний, трансформирующих их из одного модуса в другой;

• проанализированы потенциальные возможности педагога в процессе оптимизации психического самочувствия учащегося накануне выступления; выявлены в этой связи два блока возможных действий педагога: суггестивно-психологический («психотерапевтический») и практически-операциональный, связанный с организационными аспектами подготовки учащегося к публичному выступлению;

• рассмотрены явления иррадиации и концентрации внимания учащегося в процессе публичного выступления; проанализированы природа и сущность этих явлений; обозначены основные профессиональные приемы и способы, посредством которых решается проблема концентрации внимания учащегося на объекте музыкально-исполнительской деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Рассмотрен широкий круг вопросов, связанных со стрессовыми состояниями в деятельности музыканта-исполнителя (учащегося). Выявлены факторы, как усиливающие, так и ослабляющие психическое напряжение учащегося в ходе публичного исполнения музыкальных произведений. Проанализированы позитивные, творчески активизирующие потенции сценического волнения; рассмотрены в то же время и отрицательные явления, порождаемые волнением. В связи с анализом неблагоприятных внешних и внутренних воздействий (стрессоров) на психику музыканта-исполнителя в процессе публичного выступления, определены теоретические основы деятельности педагога, направленные на устранение основных психологических барьеров в соответствующей деятельности учащегося.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования могут быть использованы в ходе учебно-воспитательного процесса в классах индивидуального обучения музыке (фортепиано, сольное пение, дирижирование и др.), а также в рамках лекционных курсов «Теория и практика обучения игре на музыкальных инструментах», «Методика преподавания музыки», «История исполнительства».

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) методологией работы, адекватной ее проблематике, специфическим особенностям и свойствам исследуемого материала; б) опорой на широкий круг отечественных и зарубежных научно-литературных источников, связанных с психолого-педагогическими аспектами музыкальной деятельности; в) итогами опытно-экспериментальной работы, включавшей в себя такие виды эмпирической деятельности как лонгитюдные педагогические наблюдения, разного рода опросы испытуемых, обучающий (формирующий) эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе опытно-экспериментальной работы в Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова; б) на заседаниях кафедры специального фортепиано и кафедры общегуманитарных и социально-экономических дисциплин Московского государственного института музыки имени А.Г. Шнитке; в) в ходе педагогической деятельности в Музыкальном колледже МГИМ имени А.Г. Шнитке; г) в Детской школе искусств имени С.И.Мамонтова г.Москвы; д) в выступлениях и докладах на научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Саратов - 2005; Москва - 2007, 2008,2009,2010).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений. Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; формулируется его гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы; выявляется ее новизна; излагаются данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Первая глава диссертации - Проблема стрессовых состояний в теории и практике преподавания музыки - включает в себя четыре параграфа.

В первом из них - Стрессовые состояния в различных видах профессиональной деятельности - отмечается, что стрессовые ситуации возникают при разных обстоятельствах. Космонавтам, военнослужащим, хирургам, спортсменам, выступающим на ответственных состязаниях, представителям ряда других специальностей хорошо знакомы состояния сильного нервно-психического напряжения, подчас заметно мешающие выполнению нужных действий. Как правило (исключения тут крайне редки), испытывают подобные состояния и представители артистических профессий -

актеры драматических театров, мастера циркового искусства, музыканты-исполнители и др. Главным стрессором для них является зрительный зал, сам факт, что они находятся в эпицентре внимания большого количества людей. Стрессоры могут быть различными, классификация их достаточно затруднена. В то же время следует отметить, что стрессовые реакции человека имеют, как правило, общее психологическое содержание, отличаясь в основном симптоматикой и степенью выраженности, а не психологической природой.

Существуют разные виды стрессов. Нередок в современных условиях стресс информационный, когда обилие и многообразие информации угнетающе воздействует на сознание человека. Достаточно часто встречается стресс, детерминированный состоянием тревоги, ощущением близкой опасности (у людей с низким порогом психического напряжения). Существует эмоциональный стресс, возникающий на гребне сильного подъема чувств, и т.д. Нетрудно было бы назвать и другие, многообразные по составу ансамбли детерминант, «провоцирующих» стрессовые состояния современного человека.

Многие специалисты полагают, что важно понимать генезис и психологическую природу подобных явлений, их происхождение и сущность. В теоретическом аспекте это возражений не вызывает, однако на практике удается далеко не всегда и не всем. Значительно важнее уметь реально воздействовать на состояния стресса, нервного возбуждения, иными словами, владеть механизмами саморегуляции и самоконтроля, быть способным адаптироваться к экстремальным условиям. Последнее вполне достижимо, как показывает пример представителей различных видов деятельности. Успешная саморегуляция, подчеркивается в диссертации, имеет следствием то, что стресс «оборачивается» с благоприятной стороны, оказывает позитивное воздействие на выполняемую работу. В то же время неспособность владеть навыками саморегуляции и самоконтроля дает, как правило, сугубо отрицательный эффект, вплоть до разрушительного воздействия на деятельность.

Второй параграф - Публичное выступление музыканта-исполнителя: атрибутивные качества и свойства. Публичные выступления входят в структуру профессиональной деятельности музыкантов практически любых специальностей. От успешности этих выступлений зависит зачастую будущее молодых музыкантов, их дальнейшая карьера. Отсюда-важность оптимального решения всего комплекса проблем, связанных с этим видом деятельности.

Проблемы, о которых идет речь, группируются в двух основных блоках. Один из них представлен преимущественно художественно-интерпретаторскими и профессионально-техническими аспектами: насколько исполнение соответствует авторскому замыслу; дает ли оно основания говорить о его художественной содержательности, глубине и творческой убедительности; удовлетворяет ли в «техническом» отношении и т.д. Таков, в общем, круг проблем, образующих первый из указанных блоков.

Другой - непосредственно связан с психологической подготовкой исполнителя к публичному выступлению. Она предполагает волевую саморегуляцию музыканта-исполнителя, основанную на объективном контроле собственных действий, гибкой коррекции их по мере необходимости. Психологическая подготовка, иными словами, означает способность успешно осуществлять свои творческие намерения в дезорганизующей ситуации выступления перед аудиторией.

Подготовке такого рода уделяется в силу разных причин значительно меньше внимания, нежели собственно исполнительской, профессионально-технической готовности к выступлению, хотя для молодых, малоопытных музыкантов она особенно важна1. Отсюда нередки сценические неудачи учащихся, даже при вполне достаточной «технической» оснащенности.

В диссертации указывается на основные, генетически первичные причины сценического волнения, имеющего, как было сказано, деструктивные последствия. Во-первых, следует начать с того, что действия музыканта-исполнителя происходят «на публике», он находится в центре внимания многих людей; эта ситуация почти всегда сопряжена с волнением, с сильным нервно-психическим напряжением. Далее, повторим, что результаты выступления прямо и непосредственно связаны - так, во всяком случае, представляется учащемуся - с его профессиональной будущностью, его карьерой.

Наконец, к причинам, ощутимо влияющим на нервно-психическое состояние музыканта, следует отнести и группу так называемых «эгофакторов», то есть факторов, имеющих отношение к таким характерологическим качествам и свойствам человека как самолюбие, амбициозность и т.п. Музыкант-исполнитель не может оставаться безразличным к тому, какое место отводится ему в профессиональной иерархии, как его оценивают коллеги, какова его собственная самооценка - и все это вместе взятое вызывает, естественно, адекватные реакции со стороны психики.

Существуют и другие причины (детерминанты), обусловленные спецификой публичного выступления и повышающие градус нервно-психической напряженности исполнителя, как до выхода на сцену, так и в процессе музицирования. Само сознание того, что он, исполнитель, не имеет права на ошибку, на технический сбой - на сцене, как известно, исправлять свои промахи нельзя - действует угнетающим образом на психику. Боязнь забыть текст, спутаться во время игры (программы на сольных концертах исполняются наизусть) также выступает в качестве стрессора, имеющего следствием соответствующее нервно-психическое состояние музыканта-исполнителя.

' Одна из причин этого - часто встречающаяся среди педагогов-практиков некомпетентность в области психологии обучения и воспитания музыкальной молодежи.

По вопросам сценического волнения высказывались многие авторитетные специалисты - как концертирующие музыканты, так и педагоги, методисты. Исходя из важности обобщения и анализа профессионального опыта, накопленного практикой, специальный раздел исследования посвящен рассмотрению наиболее значимых суждений и мнений по данной проблеме.

Название третьего параграфа главы - Психолого-педагогические компоненты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению.

Специалисты в области музыкальной педагогики и психологии указывали нередко на важность времяпрепровождения исполнителя (включая, понятно, и учащегося) в преддверии публичного выступления. В диссертации дается ссылка на взгляды и реальную практику видных мастеров, настоятельно рекомендующих «психологическую разгрузку» в этот период. Помогают, по их мнению, разного рода отвлечения (варианты предлагаются самые различные -от выездов на природу до посещения музеев, картинных галерей и т.п.).

Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг и другие серьезной ошибкой учащегося считали увеличение объема занятий перед выступлением. Все проблемы - художественно-интерпретаторские, технические - должны решаться на предыдущих этапах работы; непосредственно перед выходом на эстраду важно сохранять запас физической и нервно-психической энергии, беречь сферу эмоций.

«Играть в последние дни перед выступлением, конечно, нужно, но меньше, чем раньше, и не с таким внутренним напряжением... Когда пьесы или программа выучены, то решающее условие на концерте - чтобы руки и, в особенности, голова были свежими, не утомленными... Поэтому большую ошибку совершают те, кто в последние дни работает до изнеможения» (Г.М. Коган)2.

Интересовала проблема сценического волнения психолога А.Л. Готсдинера, который предложил следующую классификацию: «волнение-подъем», «волнение-паника» и «волнение-апатия». Нежелательны, понятно, два последних вида, и А.Л. Готсдинер присоединялся к тем специалистам, которые давали конкретные рекомендации по предупреждению неуправляемых (панических) действий исполнителя на эстраде. В значительной своей части эти рекомендации сводились к тому, чтобы следить за ровностью, «управляемостью» темпо-ритмического движения, корригировать его по мере необходимости.

Известно, у волнующегося, тем более панически волнующегося музыканта-исполнителя появляется в игре суетливость, торопливость; он начинает спешить, «загонять», как говорят в таких случаях педагоги-практики (недодерживаются паузы, «комкаются» пассажи, концы фраз; ломается темпо-

2 Коган Г.М. Работа пианиста. - М., 2004. - С. 176.

ритмический стержень игры и т.п.). Сдерживая темпо-ритм, контролируя его, исполнитель тем самым косвенно воздействует на свои эмоции, свое внутреннее состояние; если он и не устраняет волнение, то, во всяком случае, вводит его в определенные рамки, дисциплинирует свою психику.

Волнуются практически все люди, выходящие «на публику», но одни располагают достаточными волевыми ресурсами для решения поставленных задач, другие же, по причине слабой, ненатренированной воли теряются и терпят неудачу. Работать над закалкой воли необходимо с такой же последовательностью и настойчивостью, с которыми ведется работа над развитием технических умений и навыков, убеждены опытные мастера. Неудачи и срывы на эстраде зачастую происходят не столько от недостатка исполнительской техники, сколько от недостатка исполнительской воли, утверждал Г.Р. Гинзбург3.

Способствуют усилению или, напротив, ослаблению волнения и то, как построена программа выступления, какова последовательность исполняемых произведений, а также другие факторы, о которых будет сказано ниже.

Четвертый параграф содержит Теоретико-методические рекомендации. Проведение настоящего исследования, обобщение опыта профессиональных исполнителей, изучение материалов по данной проблеме - все это в совокупности дает основания для следующих теоретико-методических положений:

> Сценическое волнение в определенной мере уменьшается, делается менее болезненным при условии всесторонней и тщательной подготовки исполнителя к выступлению. При всей кажущейся аксиоматичности этого положения, нельзя недооценивать его принципиально важный психологический аспект: осознание того, что «все сделано и сделано на совесть, надежно и прочно» само по себе успокаивающим образом воздействует на психику, снижает уровень волнения, стимулирует целенаправленную активность музыканта, отвечающую определенной творческой потребности. В то же время ощущение, что «произведение не отработано должным образом..., выходить с ним на сцену рано...» усиливает тревожное состояние исполнителя (тем более учащегося, не обладающего опытом публичных выступлений), со всеми вытекающими отсюда последствиями.

> Способствует уменьшению волнения также предварительная «обыгранность» концертной (или экзаменационной) программы в присутствии посторонних слушателей, желательно коллег педагога по учебному заведению. Ученик должен быть приучен исполнять подготовленные произведения не только дома или в классе в присутствии педагога, но и «на людях». Привычка -

3 Гинзбург Г.Р. Статьи, воспоминания, материалы. - М., 1984. - С. 246.

лучший «антистрессор» и формирование се в работе с учащимися определенного уровня одаренности должно начинаться с первых лет обучения.

Гипертрофированное волнение на сцене во многом обусловлено новизной, непривычностью ситуации, и прежде всего присутствием слушателей. Имея некоторый опыт в этом отношении, у учащегося появляется шанс успешнее решить проблему волнения. Сказанным должен определяться соответствующий дидактический инструментарий, применение которого, как показало данное исследование, безусловно, эффективно в противостоянии сценическим стрессам.

> Опыт музыкального исполнительства проявляется и еще в одном принципиально важном отношении. Известно, сосредоточенность на деле, на процессе работы (в данном случае на процессе публичного исполнения музыки) служит надежным способом ухода от деструктивного волнения, является тем единственным, по сути, способом, который помогает противостоять его разрушительному воздействию. Однако именно сосредоточенность в специфических условиях сцены, когда исполнитель оказывается в центре внимания публики, сознавая, что каждое его движение, каждый жест просматривается и оценивается собравшимися, - именно сосредоточенность и становится «главной трудностью».

К учащимся музыкально одаренным концентрация на процессе игровой деятельности приходит по ходу выступления, - хотя наступает подчас не сразу, не с первых минут, из чего следует, что и их небесполезно знакомить с приемами самососредоточения, эффективными в данной ситуации.

> При всем многообразии и индивидуализации этих приемов, они, как правило, сводятся к некоторым общим моментам. Войти в образно-поэтическую атмосферу музыкального произведения, настроиться на ту или иную «эмоциональную волну» - причем настроиться до начала игры - действие «номер один» по своей значимости. Учащиеся чаще всего забывают о нем или просто не осведомлены, что процедура вхождения в образ - надежный путь к самососредоточению, внутренней концентрации, иными словами, к переходу от волнения деструктивного, внетворческого к творческому волнению, помогающему исполнителю.

Далее, с самого начала исполнительского процесса следует сконцентрировать внимание на том или ином элементе музыки («вцепиться в него», по выражению К.С. Станиславского) - на ее звучании, ритмическом движении, тембро-динамике и т.д. Концентрация внимания на каком-либо элементе ведет, и достаточно быстро, к общей сосредоточенности на процессе деятельности. Создаются психологические условия, при которых волнение перестает замечаться исполнителем, превращаясь из помехи в помощника.

Одним словом, все свое внимание, как говорит В.Т. Спиваков, следует обращать на «конкретные исполнительские проблемы.,., заставляя себя усилием воли воплощать все намеченное и задуманное в жизнь»4.

> Состояние тревоги, нервно-психического напряжения может резко обостриться после случайно допущенной ошибки, сбоя в игре и т.п. В предвидение этой ситуации педагогу следует внушить ученику, что ошибка не опасна, если не влечет за собой психологического надлома исполнителя, не приводит к заметному снижению качества игры. Ошибиться может каждый, даже высококлассный мастер, и проблема, стоящая перед исполнителем, не в том, чтобы любой ценой избежать технической помарки, а в том, чтобы мобилизовав волю, не растеряться при случайном сбое, не утратить творческого настроя на игру.

> Настоящее исследование, равно как и изучение опыта ряда педагогов-музыкантов, свидетельствует, что определенный положительный эффект может дать исполнителю владение элементами аутотренинга - даже в их наиболее простых, базовых модификациях. К последним принадлежит, как известно, нормализация дыхания, мышечная релаксация (расслабление мышц, освобождение от разного рода «зажимов») и словесные самовнушения.

Многие представители сценических профессий (актеры, музыканты-исполнители и др.), признавая на словах пользу аутотренинга, в частности, его позитивное воздействие на нервно-психическую сферу, на деле игнорируют его (или используют далеко не в полной мере). Задача педагога - показать и доказать учащемуся (естественно, на определенном этапе его возрастного развития), что аутотренинг способен приносить реальную пользу в самых различных жизненных ситуациях, и прежде всего, вызывающих стрессовые состояния.

Если это удается педагогу и (главное!) если ученик в той или иной мере осваивает необходимые технические приемы аутотренинга, успех может стать достаточно очевидным.

> Нельзя недооценивать важности контактов педагога с учеником, как до начала выступления, так и по завершении его. Несколькими удачно подобранными словами педагог может либо подбодрить своего воспитанника, придать ему уверенность в своих силах, либо, напротив, усилить возбужденное, тревожное состояние. Не рекомендуется напоминать ученику о разного рода технических деталях и частностях, исполняя которые он, ученик, должен «сделать» то, что было велено педагогом; нежелательно вообще упоминать о чем-либо, что способно исказить творческое настроение молодого музыканта, лишить его внутренней одухотворенности, сориентировать на то, что он обязан «выполнить», «не забыть» и т.д.

4 Цит. по: Г.М. Цыпин. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994. - С, 356, 357.

По завершении выступления, если оно по какой-либо причине не удалось ученику, педагог совершит серьезную ошибку, если тут же, не считаясь с состоянием ученика, обрушится с жесткой критикой на него. Никаких позитивных результатов подобный «разнос» не даст, зато возможно возникновение гипертрофированной, практически неизлечимой боязни сцены, причинами которой станут неудачное выступление, во-первых, и, во-вторых, реакция педагога на это выступление.

И подбадривая ученика, и критикуя его, необходимо считаться с психологическим контекстом, которым определяется целесообразность и эффективность как одного, так и другого.

> В ряде случаев оправдывает себя метод приучения к публичным выступлениям в составе ансамбля. Неустойчивых в нервно-психическом отношении учеников также следует по возможности выпускать на сцену в роли аккомпаниаторов - имея перед глазами ноты, они чувствуют себя спокойнее.

Выступления в амплуа ансамблистов и аккомпаниаторов, если они практикуются с относительной регулярностью, способны облегчить отчасти решение проблемы сценического стресса.

> Выше указывалось на важность рациональной организации режима дня в преддверии выступления. Практика показывает, что эта проблема также должна находиться в поле зрения педагога, входить в единую и целостную структуру подготовки учащегося к выступлению.

> Психологический анализ причинно-следственных связей и отношений между степенью сценического волнения исполнителя и его внутренней установкой на игру свидетельствует, что уровень тревожности существенно повышается, если эта установка сводится к тому, чтобы продемонстрировать свои профессиональные достоинства, добиться успеха, словом, если исполнителем движут мотивы эгоцентрического свойства. Ориентация на «Я» в контексте творческой деятельности крайне негативно отражается, как известно, на любом из видов и жанров этой деятельности, но прежде всего на том, который связан с выступлением перед публикой (театр, концертный зал, трибуна лектора и т.д.). А потому, чем выше уровень профессионального сознания ученика - а повышение этого уровня входит в число приоритетных задач педагога - тем чаще и настойчивее следует обращать его внимание на корреляционную зависимость между мотивационно-установочными ориентирами исполнителя и его самочувствием на эстраде.

> Причинно-следственные связи сценического волнения и мотивационных факторов просматриваются и еще с одной стороны. Чем выше значимость выступления для исполнителя, чем оно важнее для его настоящего и будущего, тем, соответственно, выше градус нервно-психического напряжения. Ситуация вполне естественная, если бы не одно обстоятельство: музыкант-исполнитель, и прежде всего учащийся, склонен, как правило,

переоценивать значение каждого своего выхода на эстраду, субъективно завышать значимость каждого публичного выступления. Отсюда во многом гипертрофированное волнение, создающее парадоксальную ситуацию: чем важнее результат выступления, тем менее благоприятные психологические условия складываются вследствие этого для музыканта-исполнителя.

Задача педагога (и одна из наиболее сложных) состоит в том, чтобы, не понижая, разумеется, чувства ответственности учащегося за предстоящее выступление, настроить своего воспитанника таким образом, чтобы эта ответственность не приводила к гипермотивации, к болезненно нервозным состояниям. Решается эта задача, естественно, сугубо индивидуально в каждом конкретном случае.

> Вопрос о применении транквилизаторов для нейтрализации или, во всяком случае, уменьшения сценического волнения, скорее прерогатива медиков (неврологов, психотерапевтов), нежели педагогов-практиков. Последние в большинстве своем полагают, что транквилизаторы чреваты в большей мере негативными последствиями, нежели позитивными. В то же время, обращение к широкой концертно-исполнительской практике, к творческим биографиям некоторых крупных мастеров показывает, что иногда успокоительные средства бывают необходимы.

Вторая глава диссертации - Подготовка учащегося-музыканта к публичному выступлению: опытно-экспериментальное исследование -посвящена проверке основных теоретико-методических положений, выдвинутых в ходе настоящего исследования. В главе раскрываются структура и результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором на протяжении шести лет (2004-2010 годы).

Выделяются основные этапы этой работы:

2004-2005 годы - изучение научной литературы, связанной с основной проблематикой диссертации; проведение первой стадии педагогических наблюдений и опросов;

2005-2006 годы- продолжение аналитической работы со специальной литературой; расширение круга научно-литературных источников, вовлекаемых в этот процесс; уточнение понятийно-категориального аппарата; продолжение лонгитюдных педагогических наблюдений, проведение бесед и анкетирования учащихся и педагогов-музыкантов по интересующим автора вопросам. Выявлялись и исследовались на теоретическом и методическом уровне основные подходы к решению проблемы устранения психологических барьеров в процессе публичной музыкально-исполнительской деятельности. В этот же период был реализован обучающий (формирующий) эксперимент;

2007-2010 годы - анализ результатов эксперимента; проведение дополнительных мероприятий - мониторинга и опросов; подведение итогов

проделанной работы; осмысливание и статистическая обработка полученных данных исследования; оформление материалов диссертации.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова (2004-2006 годы), где автор, обучаясь в аспирантуре, проводил ассистентскую работу в классе специального фортепиано народного артиста РФ, профессора Л.И. Шугома, а также в Московском государственном институте музыки имени А.Г. Шнитке и в его структурном подразделении - Музыкальном колледже (2006-2010 годы).

Педагогические наблюдения и другие мероприятия опытно-экспериментального содержания и направленности велись в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, дирижирование, тромбон, сольное пение и др.), а также на зачетах, экзаменах и публичных выступлениях испытуемых (открытые концерты, конкурсные прослушивания).

Основными направлениями этой работы были следующие: а) выявление степени психологической готовности учащихся к публичным выступлениям, а также уровня соответствующей компетентности педагогов; б) определение эффективности преодоления учащимися психологических барьеров в ходе публичного выступления, и в этой связи - степени владения навыками самоконтроля и саморегуляции; в) апробация в специфических «условиях сцены» комплекса специальных приемов и способов нормализации внутреннего нервно-психического состояния испытуемых; г) изучение динамики качественных изменений музыкально-исполнительских действий в результате применения приемов и способов противодействия сценическим стрессорам.

Ознакомление с опытом работы педагогов-музыкантов (пианистов, вокалистов, дирижеров, духовиков и др.) показало, что не все из них владеют методологией превентивной психологической подготовки («настроя») учащегося к выходу на сцену. Соответствующие опросы и беседы дали следующие результаты: около 30% педагогов занимаются этой работой «от случая к случаю» («когда в этом есть необходимость»). Примерно 40% преподавателей не владеют необходимыми психологическими знаниями и умениями. Оставшаяся часть (около трети опрошенных) ставит своей задачей систематическую подготовку учащегося к решению профессионально-психологических проблем, возникающих на сцене, однако не уверены в их достаточной эффективности («не знаю, в какой мере мои действия помогают ученику, хочется надеяться, что помогают»).

С целью детального изучения феномена сценического волнения был предпринят метод ранжирования, в котором приняли участие 100 учащихся. Основываясь на результатах предварительных опросов и бесед, автор составил перечень наиболее распространенных факторов и причин, детерминирующих появление сценического волнения в стрессовой ситуации публичного

выступления. В соответствии с данными, полученными по результатам ранжирования, были выявлены среднестатистические показатели и выстроена следующая последовательность детерминант.

Диаграмма

□ 13,2% Значимость предстоящего выступления, ответственность

■ 12,4% Присутствие публиси (комиссии), оценивающей исполнение

□ 11,1% Необыгранность программы, недостаточный сценический опыт

□ 10,7% Боязн> забыть текст, оиюбиться, остановиться

■ 9,1% Тревога за технически сложные эпизоды программы

□ 7,6% Страх сцены из-за неудач в предшествующих концертных выступлениях

■ 7,3% Беспокойство за своюрепугацию, конкуренция

□ 7,0% Плохое физическое само*увствие

■ 6,3% Акустические особентости помещения, качество инструмента

Е] 6,0% Низкая самооцегка, неуверенность в себе

□ 4,9% Опасение жесткой критики педагога после выступления

_□ 4,4% Шум в зале, звонки сотовых телефонов_

В рамках настоящего диссертационного исследования был проведен обучающий (формирующий) эксперимент, состоящий из двух циклов, в котором были задействованы студенты кафедры специального фортепиано СГК им. Л.В. Собинова. Цель эксперимента состояла в сравнительно-сопоставительном анализе результатов публичных выступлений учащихся, владевших методологией нейтрализации психологических барьеров, отработанной в настоящем исследовании, и незнакомых с ней. Испытуемые были разделены на две группы - экспериментальную (в нее вошли учащиеся, осведомленные о методике автора исследования, практически освоившие ее) и контрольную (ее составили учащиеся, незнакомые или малознакомые с данной методикой).

Перед участниками обеих групп были поставлены сходные задачи, включавшие разучивание нескольких музыкальных сочинений (примерно одинакового уровня сложности) и последующего публичного исполнения этих произведений. В получении результатов эксперимента был использован метод рейтинга. Для этого была создана комиссия в составе трех экспертов, которые,

исходя из определенных критериев, оценивали качественный уровень выступления учащихся по 10-балльной шкале5.

Результаты обучающего (формирующего) эксперимента выявили определенное преимущество испытуемых экспериментальной группы, продемонстрировавших более высокий уровень профессионального самообладания и самоконтроля в процессе публичного исполнения музыкальных произведений.

Диссертант провел специальный мониторинг с целью определения эффективности методических подходов (приемов, способов воздействия на учащихся), отработанных в настоящем исследовании и направленных на оптимизацию внутреннего самочувствия музыканта в процессе публичного исполнения музыки6. Следует специально оговорить, что в качестве испытуемых привлекались учащиеся, достаточно близкие по уровню своей профессионально-технической подготовки, а также степени психологической устойчивости в процессе музицирования. Выравнивались при организации мониторинга и другие условия - такие как трудность разучиваемых музыкальных произведений; время, отпущенное на их подготовку и др.

Таблица

Испытуемые экспериментальной группы Восприимчивость испытуемого к рекомендациям и методическим установкам педагога, направленным на оптимизацию психического состояния в ходе публичного исполнения музыки и при подготовке к нему Совершенствование и упрочение техники вхождения испытуемого в нужное психологическое состояние в процессе соответствующих контактов с педагогом, а также в ходе самостоятельной отработки умений и навыков саморегуляции Качество исполнения музыкальных произведений в условиях публичного выступления (Средний балл)

1-й цикл 2-й цикл 1-й цикл 2-й цикл 1-й цикл 2-й цикл

Испытуемый М1 7 8 6 7 6,5 7,4

Испытуемый М2 7 8 7 8 7,2 7,8

Испытуемый Ж»3 7 8 7 8 6,8 7,8

Испытуемый М4 7 8 7 7 6,4 7,4

Испытуемый №5 8 9 8 9 7,6 8,6

Испытуемый Мб 7 8 6 8 6,4 7,8

Испытуемый М7 8 9 8 9 7,9 9,0

Испытуемый М'8 8 9 7 8 7,0 7,9

ИТОГО (средний балл) 7,4 8,4 7,0 8,0 6,98 7,96

5 Более подробное и детализированное описание обучающего (формирующего) эксперимента приведено в тексте диссертации.

6 См. 4-й параграф первой главы диссертации.

Вышеприведенная таблица иллюстрирует улучшение качества исполнения музыкальных произведений по мере реализации испытуемыми рекомендаций и установок педагога, совершенствования «механизмов» практического применения этих установок и рекомендаций, овладения технологией готовности к преодолению негативных проявлений сценических стрессоров.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об определенной корреляции качества исполнения музыкального произведения (в условиях публичного прослушивания) и владения испытуемыми техникой вхождения в требуемое психологическое состояние, умениями и навыками саморегуляции.

Наряду с педагогическим мониторингом, автором диссертации использовался метод бесед и анкетирования. Респондентами выступали студенты экспериментальной группы, дававшие оценку эффективности методов психологической подготовки к публичному выступлению, делившиеся своим опытом применения этих методов на практике. Определялось не только отношение учащейся молодежи к методологическому комплексу, разработанному в настоящем исследовании, выявлялись роль и значение психологической составляющей в музыкально-исполнительской практике как таковой.

Результаты бесед и анкетных опросов показали в целом достаточно высокий коэффициент доверия испытуемых к приемам и способам оптимизации психологического состояния музыканта-исполнителя, как в процессе публичного выступления, так и при подготовке к нему. На вопрос: Доверяете ли вы методике, предлагаемой автором настоящего исследования? Считаете ли нужным использовать ее в учебной практике? - из 8 испытуемых утвердительно ответили 7 опрошенных (87,5%); один респондент воздержался от однозначного и определенного ответа (12,5%).

Ответы на вопрос: Ощущаете ли вы, выступая перед слушательской аудиторией, реальную пользу от применения приемов и способов психологической подготовки к выступлению? - распределились следующим образом: Да, ощущаю - 6 опрошенных (75%); Не всегда - один респондент (12,5%); Затрудняюсь с ответом - один испытуемый (12,5%).

К сказанному респонденты автора обычно добавляли, что методы соответствующего воздействия на психику требуют целенаправленной и систематической работы; в противном случае они малоэффективны, в чем их также убедил собственный опыт.

ВЫВОДЫ

процесса, не имеет под собой достаточных оснований. Существуют вполне эффективные (при условии их практической адаптации) приемы и способы оптимизации нервно-психического состояния исполнителя, в результате чего преодолеваются психологические барьеры, возникающие в ходе публичного выступления.

2. Приемы и способы педагогического воздействия на учащегося делятся в основном на два методологических блока. В одном из них воздействия психологического свойства (основанные, как правило, на «психотерапевтической аргументации»), в другом - мероприятия практически-деятельностного плана (предварительное «обыгрывание» учащимися концертной программы в присутствии посторонних лиц и др.).

3. У части музыкантов-исполнителей волнение обнаруживается в виде страха, болезненной тревожности, панического состояния; у других трансформируется в подавленное расположение духа, апатию, пониженность эмоционального тонуса. В то же время, у индивидов, генетически предрасположенных к публичной деятельности, волнение зачастую проявляет себя с позитивной стороны, вызывая празднично приподнятые, возбужденно радостные чувства. Однако и такие исполнители нуждаются в отработанной технике самоконтроля и психологической самоорганизации.

4. Проведенное исследование показало ошибочность точки зрения, согласно которой задача исполнителя должна заключаться в нейтрализации эмоционально-стрессовых состояний на сцене, в «уходе» от сценического волнения. Реальная проблема в том, чтобы перевести волнение в модус управляемого, контролируемого состояния, использовать имеющийся у него конструктивно-мобилизующий потенциал. Решение данной проблемы зависит в ряде случаев от соответствующей компетенции педагога и учащегося.

5. Стратегический путь противостояния деструктивным, разрушительным последствиям волнения - развитие способности всецело сосредотачиваться на музыкально-исполнительском процессе, на выполнении того, что было предварительно задумано, на решении тех или иных конкретных профессиональных задач.

Формирование и развитие способности концентрировать внимание на процессе творческой деятельности - особая задача, решение которой принципиально важно с разных точек зрения и прежде всего в плане конструктивного подхода к проблеме сценического волнения в ходе публичного выступления.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Литвиненко Ю.А. Моделирование проблемных ситуаций в процессе подготовки музыкантов к публичному выступлению // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар: КГУКИ, 2010. - №1 (35). - С. 46-48. (0,26 п.л.)

2. Бабкина Ю.А. (Литвиненко Ю.А.) Некоторые аспекты взаимодействия искусств в исполнительском творчестве // Проблемы культуры и искусства в мировоззрении современной молодежи: преемственность и новаторство: Сб. науч. статей по материалам открытой межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Вып. 3. - Саратов: СГК им. Л.В. Собинова, 2005. - С. 157-161. (0,3 п.л.)

3. Бабкина Ю.А. (Литвиненко Ю.А.) Проблема готовности студентов-пианистов к публичному выступлению в современной практике обучения в вузе // Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Тезисы межвузовской научно-практической конференции. - М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2007. - С. 18-24. (0,25 п.л.)

4. Бабкина Ю.А. (Литвиненко Ю.А.) Роль и задачи педагога в процессе подготовки студента-музыканта к публичному выступлению / / Музыкальное образование в России - 1918-2008. Тезисы межвузовской научно-практической конференции, посвященной 90-летию учебного заведения. - М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2008. - С. 38-41. (0,2 п.л.)

5. Бабкина Ю.А. (Литвиненко Ю.А.) Подготовка студентов-музыкантов к публичному выступлению как психолого-педагогическая проблема // Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Тезисы Второй межвузовской научно-практической конференции. - М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2009. - С. 22-26. (0,22 п.л.)

6. Литвиненко Ю.А. Подготовка учащихся к публичным выступлениям: психолого-педагогические рек омендации / / Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации. (К 50-летию музыкального факультета МПГУ). Материалы II Международной научно-практической конференции. - Т. II. -М.: МПГУ, 2009. - С. 97-103. (0,4 п.л.)

7. Литвиненко Ю.А. Роль публичных выступлений учащихся в процессе обучения музыке // Педагогика искусства: электронный научный журнал. -№1,2010, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-l-2010.htm (дата обращения 27.09.2010) (0,42 п.л.)

8. Литвиненко Ю.А. Педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению // Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Материалы Третьей межвузовской научно-практической конференции. - М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2010. - С. 18-22. (0,2 п.л.)

Подп. к печ. 01.10.2010 Объем 1,25 п.л. Заказ №106 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Литвиненко, Юлия Александровна, 2010 год

введение.

ПЕРВАЯ

ГЛАВА проблема стрессовых состояний в теории и практике преподавания музыки.

§ 1. Стрессовые состояния в различных видах профессиональной деятельности.

§2. Публичное выступление музыканта-исполнителя: атрибутивные качества и свойства.

§3. Психолого-педагогические компоненты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению.

§4. Теоретико-методические рекомендации.

ВТОРАЯ

ГЛАВА подготовка учащегося-музыканта к публичному выступлению: опытно-экспериментальное исследование.

§ 1. Педагогические наблюдения.

§2. Педагогические беседы, интервью, анкетирование.

§3. Обучающий (формирующий) эксперимент. выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению"

Актуальность исследования. Подготовка современного специалиста в области музыкального образования включает в себя ряд важных компонентов, предполагает широкий спектр знаний, умений и навыков. Необходимы, в частности, готовность и способность молодого специалиста выступать перед широкой аудиторией, причем выступать не только с вербальными сообщениями типа лекций, докладов, разного рода устных отчетов. Не менее важно уметь исполнять — и на достаточно высоком профессиональном уровне музыкальные произведения (фортепианные, вокальные; хоровые и др.). Практика свидетельствует, что для этого недостаточно владеть техникой игры- на музыкальном инструменте; пения, дирижирования и т.д. Необходимо« владеть также и особыми, специфическими приемами - техникой психической саморегуляции, при отсутствии которой выступления перед аудиторией имеют, как правило, немного шансов на успех.

Эффективный самоконтроль, самообладание, эмоциональная стабильность — все это, по единодушному мнению квалифицированных специалистов (музыкантов-исполнителей, психологов, педагогов), составляет в совокупности то, что обеспечивает успешность данного вида деятельности, закладывает прочную базу в ее основание.

Между тем, психолого-педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичным выступлениям изучены недостаточно. Отсутствуют прочные теоретические основания решения этой проблемы, нет, по сути, детально разработанной методики сценического «антистресса». Отсюда актуальность настоящего исследования.

Противоречие существующей практики обучения музыке в том, что обеспечивая в той или иной мере профессионально-исполнительскую (техническую) готовность учащегося к встрече с аудиторией, преподавателями уделяется значительно меньше внимания психолого-педагогической составляющей этой подготовки.

Задачи исследования:

• изучить феномен сценического волнения как динамично соподчиненную систему причинно-следственных связей и отношений в деятельности учащбгося-музыканта; определить основные детерминанты и признаки этого явления;

Гипотеза исследования:

Следует учитывать в то же время, что сценическое волнение может иметь — в разных соотношениях и пропорциях - как негативные, так и позитивные моменты.

Нередки также резкие смены-перепады душевных состояний, сложные сочетания и контрасты эмоциональных красок.

4. Действия педагога, направленные на устранение психологических барьеров, возникающих в экстремальных условиях публичного выступления, либо еще на подступах к нему, складываются в основном из двух методологических блоков. Один из них вбирает в себя воздействия психологического свойства, и прежде всего укрепление у учащегося уверенности в себе, в своих силах; наряду с этим снижение планки сверхзначимости происходящего, которая в представлении учащегося стоит обычно непомерно1 высоко, что само по себе травмирует психику, инициирует разного рода стрессы, гиперволнение и т.д.

Другой блок состоит из мероприятий практического свойства, также эффективных в данной ситуации (среди них - предварительное «обыгрывание» учащимся концертной программы в присутствии посторонних лиц, что моделирует ситуацию публичного выступления, позволяет учащемуся, в известной мере адаптироваться к ней).

Методологическую основу исследования составили: а) психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме стрессовых состояний, их детерминантам, формам проявления и особенностям (Г. Селье, A.M. Прихожан, H.A. Подымов, В.Е. Рожнов, М.Е. Бурно, Ю.В. Щербатых и др.); б) труды музыкантов-педагогов и методистов, занимавшихся аналогичной проблематикой на материале музыки, обобщавших как собственный профессиональный опыт, так и опыт своих коллег (J1.A. Баренбойм, JI.JI. Бочкарев, A.JI. Готсдинер, В.Ю. Григорьев, Г.М. Коган, JI.A. Маковец, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин и др.); в) работы специалистов в области музыкального воспитания и образования, затрагивающие различные аспекты психологии музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, A.C. Базиков, A.A. Базикова, Т.И. Бакланова,

A.B. Малинковская, Т.Г. Мариупольская, А.И. Николаева, Е.В. Николаева, б

A.B. Торопова, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, М.С. Старчеус, П.А. Хазанов и ДР-)

На защиту диссертации выносятся следующие положения:

1. Среди части музыкантов-исполнителей и педагогов распространено убеждение, что противостоять сценическому волнению практически невозможно, что потери от него — фатальная неизбежность; что если бы не волнение, качество исполнительской «продукции» было бы более высоким («волнение «мешает», «ухудшает», «разрушает»).

Формирование сосредоточенности у учащегося-музыканта - особая психолого-дидактическая задача. Ее решение отчасти выходит за рамки данного исследования, но отчасти входит в его-структуру, в связи с чем, этот вопрос будет рассмотрен в дальнейшем.

Новизна исследования:

• изучен спектр различных стрессовых состояний, возникающих у исполнителей в процессе публичных выступлений: от позитивно окрашенных, конструктивно-мобилизующих — до отрицательно заряженных, деструктивных по своему действию; рассмотрены условия, способствующие изменению эмоциональной окраски психических состояний, трансформирующих их из одного модуса в другой;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

Автором диссертации расширен спектр знаний педагогов-музыкантов, связанных с противостоянием отрицательным последствиям сценических стрессов, возникающих в процессе публичного исполнения музыки. Выявлен и апробирован комплекс практических приемов и способов воздействия на учащегося, нормализующих общее состояние его нервной системы и психики как перед выходом на- сцену, так и в самом процессе исполнения музыки. Результаты исследования могут быть использованы в ходе учебно-воспитательного процесса в классах индивидуального обучения музыке (фортепиано, сольное пение, дирижирование и др.), а также в рамках лекционных курсов1 «Теория и практика обучения игре на музыкальных инструментах», «Методика преподавания музыки», «История исполнительства».

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) методологией работы, адекватной ее проблематике, специфическим особенностям и свойствам исследуемого материала; б) опорой' на широкий круг отечественных и зарубежных научно-литературных источников, связанных с психолого-педагогическими аспектами музыкальной деятельности; в) итогами опытно-экспериментальной работы, включавшей в себя такие виды эмпирической деятельности как лонгитюдные педагогические наблюдения, разного рода опросы испытуемых, обучающий (формирующий) эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе опытно-экспериментальной работы в Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова; б) на заседаниях кафедры специального фортепиано и кафедры общегуманитарных и социально-экономических дисциплин Московского государственного института музыки имени А.Г. Шнитке; в) в ходе педагогической деятельности в Музыкальном колледже МГИМ имени А.Г. Шнитке (класс фортепиано); г) в Детской школе искусств им. С.И. Мамонтова г. Москвы; д) в выступлениях и докладах на научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Саратов - 2005; Москва - 2007, 2008, 2009, 2010).

Структура исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

1. Настоящее исследование показало, что убежденность части педагогов-музыкантов и учащихся о неизбежном снижении качества исполнения в процессе публичного выступления, о фатальных «потерях» в ходе этого процесса, не имеет под собой достаточных оснований. Существуют вполне эффективные (при условии их практической адаптации) приемы и способы оптимизации нервно-психического состояния исполнителя, в результате чего преодолеваются психологические барьеры, возникающие в ходе публичного выступления.

21 Ириемы и способы- педагогического воздействия на учащегося делятся* в основном на два методологических блока. В1 одном из. них воздействия1 психологического свойства (основанные, как правило; на' «психотерапевтической аргументации»), в другом. - мероприятия практически-деятельностного плана (предварительное «обыгрывание» учащимися концертной программы, в присутствии посторонних лиц и др.).

3. У части музыкантов-исполнителей волнение обнаруживается в виде страха, болезненной тревожности, панического состояния; у других трансформируется в,подавленное расположение духа, апатию, пониженность эмоционального тонуса. В то же время, у индивидуумов,- генетически предрасположенных к публичной деятельности, волнение зачастую проявляет себя с позитивной стороны, вызывая празднично приподнятые, возбужденно радостные чувства.

Однако и такие индивидуумы нуждаются в отработанной технике самоконтроля и психологической самоорганизации.

4. Проведенное исследование показало ошибочность точки зрения, согласно которой задача исполнителя должна заключаться в нейтрализации эмоционально-стрессовых состояний на эстраде, в «уходе» от сценического волнения. Реальная проблема в том, чтобы перевести волнение в модус управляемого, контролируемого состояния, использовать имеющийся у него конструктивно-мобилизующий потенциал. Решение данной проблемы зависит в ряде случаев от соответствующей компетенции педагога и учащегося.

Формирование и развитие способности концентрировать внимание на процессе творческой деятельности — особая задача, решение которой принципиально важно с разных точек зрения и прежде всего в плане конструктивного подхода к проблеме сценического волнения в ходе публичного выступления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Литвиненко, Юлия Александровна, Москва

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. - СПб.: Речь, 2004. - 166 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Прометей, 1990. — 186 с.

3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под общей ред. М.И. Ройтерштейна. М.: Музыка, 2006. - 336 с.

4. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. -М.: Академия, 2004. 336 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

6. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб. науч. трудов. Саратов: Научная книга, 2003. - 238 с.

7. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1961. -272 с.

8. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. -М.: Музыка, 1991.-104 с.

9. Алексеев A.B. Себя преодолеть! М.: Физкультура и спорт, 1985. - 192 с.

10. Ю.Алексеева A.A. Методы изучения музыки XX века в теоретических курсахмузыкального училища (исполнительские специальности): автореф. дис . канд. пед. наук. М., 1995. - 26 с.

11. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. СПб.: Композитор*Санкт-Петербург, 2004.-117 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

13. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основныепротиворечия и пути их преодоления: учеб. пособие. Тамбов: ТГМПИ, 2002.-310 с.

14. М.Базикова A.A. Сущность и содержание аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя: Методические рекомендации для студентов средних и высших (профессиональных) музыкальных учебных заведений. Тамбов: ТГМПИ, 2002.-15 с.

15. Бакланова Т.И. Музыка для детей. Музыкальные звуки и образы. М.: ACT, 2010. -126 с.

16. Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1992. - 160 с.

17. Баланчивадзе JI.B. Индивидуально-психологические различия музыкального исполнения // Психологический журнал. 1998. — Т. 19, №1. - С. 126-134.

18. Баланчивадзе JI.B. Мотивация музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы психологии. 1983. - №6. - С.50-57.

19. Баренбойм JI.A. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л.: Музыка, 1969.-288 с.

20. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974.-336 с.

21. Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования: учеб. пособие для аспирантов и студентов-дипломников. — М.: Академический Проект, 2008. 194 с.

22. Безюлёва Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. -М.: МПСИ, 2008. 320 с.

23. Белан Е.А. Феномен сценического волнения и совладание с ним в ситуации музыкального исполнительства: автореф. дис. . канд. психол. наук. — Краснодар, 2006. — 24 с.

24. Берман Л.Н. Годы странствий. Размышления музыканта. М.: Классика-ХХ1, 2006. - 240 с.

25. Беседы К.С. Станиславского в студии Большого театра в 1918—1922 г. — М.: Искусство, 1952. 180 с.

26. Беседы о педагогике и исполнительстве: К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории: Сб. статей / сост. В .Г. Цыпин. — Вып. 1.-М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1992. 59 с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Ин-т профессионального образования.России, 1995. - 336 с.

28. Благой Д.Д. О музыке . вне музыки // Советская музыка. — 1972. №5. -С. 62-66.

29. Благой Д.Д. Роль эстрадных выступлений в, обучении музыкантов-исполнителей4 ' // Методические записки по вопросами музыкального образования: Сб. статей. -Вып.2. -М'.:Музыка, 1979.-С. 166-183.

30. Бочкарев JI.JI. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту // Проблемы высшего музыкального образования: Сб. трудов. Вып. 19. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. - С. 43-58.

31. Бочкарев JT.JI. Психологические аспекты публичного выступления музыканта-исполнителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 68-79.

32. Бочкарев JI.JI. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП РАН, 1997. -352 с.

33. Бурно М.Е. О характерах людей: Психотерапевтическая книга: Учебное пособие. М.: Академический проект, 2006. - 608 с.

34. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. М.: Когито-Центр, 2001. - 384 с.

35. Вицинский A.B. Беседы с пианистами. -М.: Классика-ХХ1, 2007. 232 с.

36. Вицинский A.B. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. -М.: Классика-ХХ1, 2003. 100 с.

37. Вопросы воспитания музыканта-исполнителя: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных / Отв. ред. Б.Л. Кременштейн. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1983. -168 с.

38. Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. Клайпеда. -1985.-100 с.

39. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. трудов. Вып.7. -М.: МПГУ, 2001. - 137 с.

40. Воспоминания о Г.Г. Нейгаузе. -М.: Классика-ХХ1, 2002. 540 с.

41. Вспоминая Софроницкого. М.: Классика-ХХ1, 2008. - 424 с.

42. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1987. 341 с.

43. Гапонова С.А., Павлов А.Н. Психологические условия^ оптимизации подготовки студентов1 исполнительских факультетов консерватории, к концертной деятельности // Психологическая наука и образование. 2005. -№1. — С. 64-72.

44. Гинзбург Г.Р. Статьи, воспоминания, материалы. -М., 1984. -288 с.

45. ГолубовскаяН.И. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов. Л.: Музыка, 1985.- 142 с.

46. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. -М.: Музыка, 1965. - С. 35-71.

47. Гордон Г.Б. Эмиль Гилельс. За гранью мифа. М.: Классика-ХХ1, 2008. - 352 с.

48. Горлинский В.И. Идея свободы и современный учебно-познавательный процесс 11 Музыка и время. 2003. - № 8. - С. 18-21.

49. Горностаева В.В. Два часа после концерта. Дубна: Свента, 1991. - 224 с.

50. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М.: «N13 Магистр», 1993. 194 с.

51. Готсдинер А.Л. Подготовка учащихся к концертным выступлениям (К вопросу об эстрадном волнении) // Методические записки по вопросам музыкального образования: Сб. статей. Вып. 3. -М.: Музыка, 1991. - С. 182-192.

52. Готсдинер А.Л. Стимулирование творческого потенциала учащихся // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов: Межвуз. сб. науч. трудов. -М.: Изд-во ГИТИС, 1984. С. 161-173.

53. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М.: Музгиз, 1961.-224 с.

54. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. М.: Магнитогорск, 1998. - 156 с.

55. Гринберг М., Пронин В. В классе П.С. Столярского // Музыкальное исполнительство. Вып. 6. - М.: Музыка, 1970. - С. 162-193.

56. Гройсман А.Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. М.: ИМП «Изд-во Магистр», 1998.-436 с.

57. Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие. М.: «Когито-Центр», 2003. - 187 с.

58. Демченко > А.И. Портреты выдающихся мастеров музыкального исполнительства. — М., 2003. — 104 с.

59. Дьяченко Н.Г. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. — Киев: Муз. Украина, 1987. — 110 с.

60. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.63 .Исполнительское искусство зарубежных стран. — Выпуск 5. М.: Музыка, 1970.-208 с.

61. Как учат музыке за рубежом. М.: Классика-ХХЕ, 2009. - 208 с.

62. Капустин Ю.В. Музыкант-исполнитель и публика. Социологические проблемы современной концертной жизни. Л.: Музыка, 1985. - 160 с.

63. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты-ХХ1 век, 2004. - 496 с.

64. Киященко Н.И. Эстетика жизни. Учебное пособие. В 3-х ч. М.: ФОРУМ: ИФРА-М, 2000. - 24 п.л.

65. Клещов С. Волнение на эстраде //Советская музыка. 1936. №11. - С.61-65.

66. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2010. - 304 с.

67. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 204 с.

68. Коган Г.М. У врат мастерства. -М.: Классика-ХХ1, 2004. 135 с.

69. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред, пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 175 с.

70. Кожухар В.М. Основы научных исследований: Учебное пособие. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2010. 216 с.

71. Копгев JI.H. Истоки творческой готовности актера. СПб.: СПбТИС, 1998. -289 с.

72. Корредор Х.М. Беседы с Пабло Казальсом: — JL: Госмузиздат, 1960. -371 с.

73. Корыхалова Н.П. За вторым роялем. Работа над музыкальным произведением, в фортепианном классе. СПб.: Композитор• Санкт-Петербург, 2006. — 552 с.

74. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в буржуазной эстетике. Л.: Музыка, 1979. - 208 с.

75. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М., 2000. - 242 с.

76. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты -М.: Ось-89, 2003. 224 с.

77. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2009. - 464 с.

78. Лазарев B.C., Сгавринова ПН Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности //Педагогика. -2006. -№2.-С.51-59.

79. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. М., 2002. - 224 с.

80. Леви В.Л. Искусство быть собой. -М.: Знание, 1977.-208 с.

81. Леви В.Л. Приручение страха. -М.: Метафора, 2008. — 192 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во Смысл, Издательский центр «Академия», 2004.-352 с.

83. Майкапар С.М. Музыкальное исполнительство и педагогика: из неизд. тр. проф. С.М. Майкапара. Челябинск: MPI, 2006. - 224 с.

84. Маккиннон Л. Игра наизусть. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 152 с.

85. Маковец Л.А. Педагогические аспекты подготовки будущего учителя-музыканта к выступлению перед школьной аудиторией: дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-139 с.

86. Макуренкова Е.П. Всеобщая музыкальная грамотность и активизация профессионального музыкального образования. — М.: РАМ им. Гнесиных, 2003.-268 с.

87. Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента: Искусство фортепианного интонирования: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Владос, 2005.-381 с.

88. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. — Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. 256 с.

89. Малкжов А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М.: Прометей, 1993. - 136 с.93 .Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М.: Прометей, 2002. — 201 с.

90. Мастерство музыканта-исполнителя, / сост. Я.И. Милынтейн. Вып. 2. -М.: Сов. композитор, 1976. -335 с.

91. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

92. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.: Музгиз, 1963.-96 с.

93. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства: Сборник статей. -М.: Сов. композитор, 1983. —266 с.

94. Моздыков A.B. Личностно-ориентированное профессиональное общение в процессе воспитания, музыканта // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика: Сб. науч. трудов. -Тамбов: Изд-во ТГМПИ, 2004. Вып. 6.- С. 19-26.

95. Моздыков A.B. Общение как инструмент взаимодействия педагога и учащегося в музыкально-педагогическом колледже: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 24 с.

96. ЮО.Монина Г.Б., Раннала Н.В. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости». -СПб.: Речь, 2009.-250 с.

97. Мордкович В.З. О нашем учителе: к 100-летию профессора П.С. Столярского // Сов. музыка. 1972, -№3. - С. 86-89.

98. Морозова З.П: Основы педагогики для учащихся-музыкантов. М.: МГИМ, 2001.-78 с.

99. ЮЗ.Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998. -192 с.

100. Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: Тез. междунар. науч.-практ. конф. 4.1. - Тамбов: ТГМПИ, 2005. - 120 с.

101. Музыка. Творчество, исполнение, восприятие: Сб. научных трудов. -М.:МГК, 1992.-150 с.

102. Юб.Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность: Сб. статей / сост. Т.А. Гайдамович. М.: Музыка, 1991. - 240 с.

103. Музыкальное исполнительство и современность: Сб. статей / сост. М.А. Смирнов. М.: Музыка, 1988. - 319 с. - Вып.1.

104. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г.М. Цыпин. — Белгород: Белгор. обл. тип., 2007.-412 с.

105. Ю9.Мюнш Ш. Я дирижер. - М.: Музыка, 1982. - 63 с.

106. О.Наумов JI.H. Под знаком Нейгауза. Беседы с Катериной Замоториной. -М.: РИФ «Антиква», 2002. 329 с.

107. Ш.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. -М.: Классика-ХХ1, 1999.-232 с.

108. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М., 1975. - 526 с.

109. З.Николаев Л.В. Несколько слов об исполнительстве // Советская музыка. -1935.-№7-8.-С. 112-113.

110. Н.Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: Монография. -М.: МПГУ, 2003.

111. И 5.Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. М.: Прометей, 2002. - 236 с.

112. Павлов А.Н. Психологические условия оптимизации подготовки будущих музыкантов-исполнителей к концертной деятельности: автореф . дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2001. - 23 с.

113. Перельман Н.Е. В классе рояля. Короткие рассуждения. — М.: Классика-XXI, 2002.-152 с.

114. Перельман Н.Е. Научить размышлять у рояля // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — Л.: Наука, 1983. С. 186-188.

115. Петрушин В.И. Артистизм это и тренировка. О психологической подготовке музыканта к выступлению // Советская музыка. - 1971. —№12. — С. 67-73 .

116. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

117. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей, психической функции // Вопросы психологии. 2002. - №3.- С. 20-32.

118. Подуровский В.М. Психологическая коррекция профессиональной музыкально-педагогической деятельности. -Теория,, проблемы; практика. -М.: МГИМ, 2000: -248 с: . ;

119. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональнойдеятельности учителя: Учебное пособие. Курск.: КГПУ, .1996. - 131 с.

120. Понукалин A.A. Состояние готовности к труду в условиях: проблемной ситуации // Психологические проблемы профессиональной! деятельности. -М.: Наука, 1991.-С. 136-144.

121. Прихожан А.М. Психология тревожности: Дошкольный^ и школьный возраст. СПб: Питер, 2009. - 192 с.

122. ЗО.Проблема субъект-субъектного взаимодействия' в теории, и Г методике воспитания / ред. Е.А. Леванова. Калининград: БИЭФ, 1999. — 68 с.

123. Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз): Сб. трудов / сост. М.М. Берлянчик. Вып. 2. -Новосибирск, 1984.-152 с.

124. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1970. - 90 с.

125. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 480 с.

126. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд-во Института практической психологии, 1996. 256 с.

127. Психологические аспекты подготовки спортсменов: Сб. науч. трудов. -Смоленск: СГИФК, 1980. 113 с.

128. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: Межвуз. сб. трудов. Вып. 4. - Новосибирск:, 1986. - 152 с.

129. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

130. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.-494 с.

131. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию В'> спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1969. 88 с.

132. Равичер Я.И. Василий Ильич Сафонов. М.: Музгиз, 1959. - 367 с.

133. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: Учебное пособие для студентов вузов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». -М.: Владос, 1997. -Ч. 1.-602 е.; Ч. 2.-398 с.

134. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике.- М., 1994. 141 с.

135. РахимбаеваИ.Э. Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Москва, 2009. 43 с.

136. Рахманинов C.B. Письма. -М.: Музиздат, 1955. 603 с.

137. Рожнов В.Е. Гипноз от древности до наших дней. М.: Советская Россия, 1987.-304 с.

138. Нб.Рубинштейн А.Г. Автобиографические рассказы (1829-1889). -СПб.: Композитор*Санкт-Петербург, 2005. 80 с.

139. Сабанеев JI.JI. Воспоминания о Скрябине. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 400 с.

140. Савпшнский С.И. Пианист и его работа. JL: Сов. композитор, 1961.-272 с.

141. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.: Классика-ХХ1, 2004. 192 с.

142. Селье Г. Стресс без дистресса. М: Прогресс, 1982. - 128 с.

143. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2006.-40 с.

144. Силантьева И.И., Клименко Ю.Г. Актёр и его Alter Ego. М.: Грааль, 2005.-564 с.

145. Слуцкая JI.E. Совершенствование профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей: Из опыта работы фортепианного факультета Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского: автореф. дис. . канд. искусств. М., 2000. - 24 с.

146. Смирнов М.А. Воспитание музыканта-исполнителя // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе: Сб. науч. трудов. М.: МГТС им. П.И. Чайковского, 1978. - С. 18-34.

147. Смирнова Н.М. Авторский стиль и вопросы формирования исполнительского мышления пианистов. — Саратов: Изд-во Юл, 2002. — 387 с.

148. Спортивная' психология в трудах отечественных специалистов. — СПб: Питер, 2002. 3 80 с.

149. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: ACT, 2009. - 608 с.

150. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собр. соч. в 8 т. — Т. 3. — М.: Искусство, 1955.-387 с.

151. Старчеус М.С. Слух музыканта. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 2003. -640 с.

152. Степанова М. Специфика профессионального самосознания музыканта-исполнителя // Музыкальная академия. 2003. - №3. - С. 84-98.

153. Струве Б., ТокарскийБ. Эстрадное волнение в музыкальном исполнительстве // Советская музыка. 1936. — №11. - С. 66-72.

154. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. М.: ВЛАДОС, 2002.- 176 с.

155. Сулейманов Р.Ф. Психологические основы профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. -170 с.

156. Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы. — Тамбов: ТГМПИ, 2004. 277 с.

157. Тарасов Г.С. Психология учебно-творческой деятельности студента-исполнителя музыкального вуза // Вопросы психологии. -1983.- №3. С.73-76.

158. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003. - 384с.

159. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. -М.: Музыка, 2009. 168 с.

160. Токина H.H. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества: Саратов: Изд-во СГУ, 1972. - 33 с.

161. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология как смыслонесущая координата музыкального образования // Психология искусства: образование и культура: Межвузовский сборник науч. трудов. Самара: СГПУ, 2002. - 362 с.

162. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. - 413 с.

163. Федоров Е.Е. Ветер судьбы. Новосибирск: «Манускрипт», 2006. — 228 с.

164. Федоров Е.Е. К вопросу об эстрадном волнении // Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования: Сб. трудов (межвузовский). Вып. 43. -М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1979. - С. 107-118.

165. Федорова А'.Г. К вопросу о преодолении^ сценического стресса // Здоровье, музыка, психология. -2007. -№3.

166. Федорович E.H. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 43 с.

167. Флеш К. Искусство скрипичной игры. М.: Классика-ХХ1, 2007. - 304 с.

168. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью). М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2006.-281 с.

169. Христозов X. Попытка физиологического изучения эстрадного волнения// Вопросы психологии. 1962. - № 1. - С. 143-147.

170. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие. — СПб.: Композитор*Санкт-Петербург, 2008. — 386 с.

171. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля). — Тамбов; М.; СПб.; Баку; Вена: Изд-во «Нобелистика», 2008. 284 с.

172. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. -СПб.: Алетейя, 2001. 320 с.181 .Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. -М.: Сов. композитор, 1988. 384 с.

173. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся муз. отделений пед. вузов и консерваторий. — М.: Интерпракс, 1994. 374 с.

174. Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности. — М.: Музыка, 2010.-128 с.

175. Черникова O.A. Эмоциональные состояния в спорте // Психологические аспекты подготовки спортсменов: Сб. науч. трудов. Смоленск, 1980. -С. 73-78.

176. Шаляпин Ф.И. Страницы из моей жизни. Душа и маска. Пермское книжное издательство, 1969. - 372 с.

177. Шафран Д. Виолончель соло. М.: ACT, 2001.-416 с.

178. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: Размышления педагога. -М.: Музыка, 1996.-206 с.

179. Шнабель А. Моя жизнь и музыка// Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 3. - М.: Музыка, 1967. - С. 63-193.

180. Шнабель А. Ты никогда не будешь пианистом! М.: Классика-ХХ1, 2004. -336 с.

181. Шулы1яков О.Ф; Скрипичное исполнительство, и педагогика. -СПб.: Композитор*Санкт-Петербург, 2006:-496 с:

182. Шуман Р. О музыке и музыкантах: Собр. статей. В 2-х т. - М.: Музыка, 1975,1978.

183. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М.: Музыка, 1968.-248 с.193Щапов А.П: Фортепианная педагогика. М.: Сов. Россия, I 960; - 171 с.

184. Щетинская: Н.Б. Развитие личностной1: саморегуляции музыканта-исполнителя. в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 2005. - 23 с.

185. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века. М.: Прометеи, 2004. - 247 с. ■

186. Яворский Б.JI. Статьи, воспоминания,, переписка / Под общ. ред. Д.Д. Шостаковича В 2-х т. М.: Сов. композитор, 1964, 1972.-711 е., 366 с.

187. Якобсон П.М: Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. -М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОД ЭК, 1998. 304 с.

188. Gordon S. Mastering the Art of Performance: A Primer for Musicians. New York: Oxford University Press, 2006. - 217 p.

189. Parncutt R., & McPherson G. The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning. New York: Oxford University Press, 2002. - 400 p.

190. Rink J. Musical Performance. A Guide to Understanding. London: Cambridge University Press, 2002. - 245 p.

191. Rink J. The Practice of Performance: Studies in Musical Interpretation. — London: Cambridge University Press, 2005. 304 p.

192. Stewart G. Mastering the Art of Performance. New York: Oxford University Press, 2006.-210 p.