Педагогические условия развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования

Ануфриева, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования

Автореферат

Автор научной работы: Ануфриева, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования"

На правах рукописи

Ануфриева Наталья Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО СПЕЦИАЛЬНОГО МУЗЬШАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория н методике обучения и воспитания

(музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре методологии и методики преподавания

музыки

Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Щербакова Анна Иосифовна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Шапинская Екатерина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Галина Петровна

Ведущая организация:

Краснодарский государственный университет культуры и искусств

заседании Диссертационного 'совета Д 212.154.13. при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. ^

м II

Автореферат разослан « "_2005 года

Защита состоится

2005 года в

часов на

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т. Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные условия коренных преобразований в области социально-экономического, политического и культурного развития России, обусловили возникновение инновационных процессов в системе образования, направленных на максимальную демократизацию, альтернативность, вариативность, личностное становление учащихся, развитие у них познавательной активности, мотивации к обучению, возвышение духовных потребностей и возможностей их удовлетворения. Основной задачей и общего, и музыкального образования на современном г этапе является решение проблемы гуманизации: обращение к личности, к ее духовному становлению, к созданию педагогических условий для постоянного самосовершенствования и саморазвития.

Современному учителю необходимо преодолеть основой порок старой школы - ее «обезличенность» (Э.Днепров), обеспечить поворот школы к ребенку, научиться уважать его личность, достоинство, понимать и принимать его личностные цели, запросы и интересы, развивать в нем познавательную активность, устремленность к новому знанию, к постижению мира и себя в этом мире. Это является непременным условием обеспечения максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей ребенка, выявления его дарований, самобытности, создания почвы для его самоопределения и самореализации.

образования объявляет создание условий для всестороннего развития ученика, а мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования. Проблема личностного и профессионального развитая неразрывно связана с уровнем познавательной активности учащихся, с созданием образовательной среды, способствующей постоянному увеличению жажды познания, обусловливающей непрестанно возникающие дополнительные возможности духовного роста.

осмыслением и оценкой процессов,

происходящих в окружающем мире. Это ставит перед педагогами сложные и ответственные задачи воспитания личности, чья познавательная активность позитивна, созидательна, направлена во благо человека, а не на разрушение его естественной среды обитания.

Проблема познания и познавательной активности затрагивается в ряде современных педагогических трудов (Ю.Бабанский, Б.Гершунский, В.Сластенин, О.Хомерика и др.), а также в работах, посвященных организации и содержанию музыкального образования (Э.Абдуллин, Л.Арчажникова, А.Базиков, З.Бакирова, Г.Коломиец, А.Малюков и др.). В этих работах выявлена непосредственная взаимосвязь формирования и развития познавательной активности учащихся с обеспечением эффективности всего учебно-воспитательного процесса, сформулирована и обоснована необходимость в условиях модернизации современной образовательной системы поиска новых путей, определяющих постоянно возрастающий интерес к познанию и рождающих познавательную активность у учащихся. Однако, несмогря на значительное количество работ, посвященных проблеме познания и познавательной активности в учебно-воспитательном процессе, фаза начального специального музыкального образования как фундамента и профессионального, и духовного развития будущего музыканта, значение музыки как источника познавательной активности, стимулирующего и музыкальные, и общие способности является недостаточно изученной.

Работа с одаренными детьми в процессе начального специального музыкального образования, когда закладываются основы их личностного и профессионального роста, требует создания педагогических условий, направленных на всесторонне гармоничное становление учащихся, поскольку одаренность - это готовность к развитию в разных направлениях (Б.Г.Ананьев). Одаренность человека создает основу для формирования и общих, и профессиональных способностей, открывает широкую перспективу духовного развития. Талант - явление многостороннее, связанное с волей и личностью человека. Соотношение в процессе образования развития общих и специальных способностей - это фундаментальная проблема, чрезвычайно значимая для педагогики. Основополагающим фактором одаренности является склонность к труду, умственному напряжению (Н.С.Лейгес), что неразрывно связано с познавательной активностью как стимулом, определяющим направленность познавательной деятельности.

Цель исследования:

определение педагогических условий, необходимых для развития познавательной активности личности в начальном специальном музыкальном образовании.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на начальной ступени специального музыкального образования.

Предмет исследования: формы и методы развития познавательной активности учащихся-музыкантов в процессе начального специального музыкального образования.

Задачи исследования:

- рассмотреть различные аспекты (философский, психологический, педагогический) проблемы развития познавательной активности в становлении личности учащегося-музыканта, выявить и проанализировать роль познавательной активности на начальном этапе специального музыкального образования;

- проанализировать значение музыки как источника познавательной активности учащихся, определить принципы организации учебно-воспитательного процесса на начальной ступени специального музыкального образования, необходимые для создания педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности учащихся;

- разработать и внедрить в теорию и практику учебно-воспитательного процесса в начальном специальном музыкальном образовании формы и методы, направленные на развитие познавательной активности учащихся-музыкантов;

- определить параметры и критерии уровней познавательной активности учащихся в музыкально-педагогическом процессе, экспериментально проверить целесообразность созданных педагогических условий, эффективность разработанных форм и методов учебно-воспитательной работы на начальной ступени специального музыкального образования.

Методологическую основу исследования составили научные труды, освещающие:

- философский аспект проблемы познания (Аристотель, С-Абачиев, Э.Гуссерль, МКаган, И.Канг, Б.Кедров, АЛеонгьев, КЛоппер, В.Франк, АЩербакова, Г.Щукина и др.);

- общие вопросы управления и развития современной школы (ЕО.Днепров, А.Орлов, М.Кларин, М.Поташник, Т.Шамова, В.Филиппов и др.);

- необходимость совершенствования и модернизации системы музыкального образования (Э.Абдуллин, А.Базиков, В.Горлинский, ДКирнарская, А.Малюков, Т.Мариупольская, Г.Маяровская, Б.Целковников,

A.Щербакова, А.Якупов и др.);

- проблемы педагогики и психологии развивающего обучения (О.Апраксина, А.Асмолов, А.Бодалев, Е.Бондаревская, Дж.Дыои,

B.Загвязинская, В.Зинченко, А.Каузова, Г.Цыпин и др.);

- теоретическое обоснование новых подходов к организации и содержанию образования (Ю.Бабанский, В.Беспалько, А.Вербицкий, Б.Гершунский, В.Леднев, П.Пидкасистый, А.Радугин, МСкаткин, В.Сластенин

и др.);

- проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества учителя и ученика в педагогике музыкального образования (Э.Абдуллин, ЛБаренбойм, Е.Бодина, В.Ражников, Б.Целковников, Г.Цыгош, А.Щербакова и

др);

- психологические аспекты развития личности (Б.Братусь, Ф.Василюк, К.Изард, А Орлов, Е.Рогов, К.Изард, ДРубинштейн, Д.Фельдштейн и др.);

- психологию искусства и музыкального восприятия (Л.Выготский, Г.Иванченко, В.Медушевский, А.Мелик-Пашаев, Е Назайкинский, В.Петрупшн, М.Старчеус, Г.Тарасов и др.);

- сущность системного подхода в науке и педагогике ( ВАрппгаов, А.Ахиезер, Л.Берг, А.Бергсон, И.Блауберг, С.Гессен, М.Каган, Б.Кедров, Е.Князева, С.Курдюмов, А.Дж.Тойнби, Г Хакен и др.);

- вопросы организации и содержания музыкального образования (НХродзенская, Н.Дьяченко, Д.Кабалевский, И.Котляревский, А.Малюков, Л.Рапацкая, Б.Цагарелли, Г.Цыпин, В.Шацкая и др.);

- проблему личностного и профессионального становления учителя музыки (Э.Абдуллин, Ю.Алиев, Л.Арчажникова, Т.Мариупольская, А.Николаева, Е.Николаева, А.Щербакова и др.).

Методы исследования включали:

- изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического и музыкально-педагогического опыта;

применение методов эмпирического уровня: аналитического наблюдения, интервьюирования, диагностического исследования, проведения педагогических собеседований, констатирующих и учебно-формирующих экспериментов.

Гипотеза исследования:

1 .Познавательная активность учащегося в процессе начального специального музыкального образования является одним из решающих факторов его личностного и профессионального становления, что в значительной степени определяет направленность и динамику познавательной деятельности как на данном, так и на последующих этапах личностного развития.

2.Постижение музыки как целостного художественного мира способствует формированию и развитию познавательной активности учащегося, образованию широкого и многогранного «духовного поля», обретению способности к постоянному саморазвитию.

3. Выявление педагогических условий, направленных на динамичное развитие познавательной активности учащегося-музыканта, обеспечивает органичный синтез общих и специальных способностей, а их синергетическое единство является решающим фактором в процессе формирования художествешкнгворческих устремлений личности.

4.Комплес педагогических условий, обеспечивающих эффективность творчески-познавательной деятельности личности в учебно-воспитательном процессе на начальном этапе специального музыкального образования, способствует созданию предпосылок для постоянного расширения ее духовных горизонтов, осознанию самого процесса познания как личностной и общественной ценности, создает оптимальные возможности для самореализации и самоактуализации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижение высокой степени познавательной активности учащихся в системе начального специального музыкального образования возможно только в том случае, если в учебном заведении будут созданы педагогические условия, отвечающие гуманистической направленности современного образования. Комплекс педагогических условий, необходимых для формирования познавательной активности учащихся на начальном этапе специального музыкального образования, носит полифункциональный, многоаспектный характер, содействующий максимальной интенсификации учебно-воспитательного процесса.

2. Создание педагогических условий для развития познавательной активности учащихся на начальном этапе специального музыкального образования позволяет активизировать весь потенциал креативных способностей: интеллекта, фантазии, творческого воображения, ассоциативного мышления, устремленности к новому знанию.

3.Основными факторами, обусловливающими создание педагогических условий, необходимых для развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования являются: осуществление системного подхода к образовательному процессу; воплощение в учебно-воспитательном процессе концепции непрерывного развивающего обучения; соблюдение в ходе профессиональных и межличностных контактов принципов равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, единства, соразвития, приятия, способствующих созданию благоприятной саморазвивающейся учебно-воспитательной среды.

Научная новизна исследования заключается в следующем: изучены и освещены различные аспекты (философский, психологический, педагогический) проблемы развития познавательной активности в становлении личности учащегося-музыканта;

- выявлена и проанализирована роль познавательной активности на начальном этапе специального музыкального образования;

- рассмотрено и проанализировано значение музыки как источника познавательной активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены принципы организации учебно-воспитательного процесса на начальной ступени специального музыкального образования, необходимые для создания педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности учащихся;

- разработаны формы и методы, направленные на развитие познавательной активности учащихся в процессе начального музыкального образования;

- определены параметры и критерии уровней познавательной активности учащегося в музыкально-педагогическом процессе.

Практическая значимость исследования заключается:

- в создании педагогических условий, позволяющих решить проблему систематичного и целенаправленного развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования;

- в разработке, внедрении и проверке в практической деятельности форм и методов педагогической работы, способствующих развитию познавательной активности учащихся-музыкантов;

- в применении методики диагностики уровней познавательной активности учащихся в музыкально-педагогическом процессе;

- в использовании материалов и выводов диагностики уровней познавательной активности учащихся в музыкально-педагогическом процессе для корректировки учебных планов, программ, формулировки будущих целей и задач, прогнозирования и моделирования путей развития каждого ученика и образовательного процесса в целом:

- в возможности использования материалов исследования для дальнейшего развития и совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

а) адекватностью методологических подходов специфике рассматриваемых проблем, цели и задачам работы, ее объекту и предмету;

б) рассмотрением и анализом широкого круга российских и зарубежных научно-литературных источников, затрагивающих различные аспекты изучаемой проблемы;

в) проверкой выдвинутых теоретических положений в практической опытно-экспериментальной работе на протяжении десяти лет.

База исследования:

Музыкальный лицей при Тульском музыкальном училище им. А.С.Даргомыжского, МОУ лицей искусств №3, МОУСОШ №2 «Возрождение» г. Тулы. В опросах на первом этапе исследовательской работы также принимали участие педагоги и студенты Тульского музыкального училища им, А. С.Даргомыжского.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась

в научных публикациях автора, выступлениях на Всероссийских и межрегиональных конференциях, в обсуждениях на кафедре методологии и ме годики преподавания музыки МПГУ, на занятиях в рамках повышения квалификации с педагогами Музыкального лицея при ТМУ им. A.C. Даргомыжского, в обсуждениях с педагогическим коллективом Тульского музыкального училища им. А.С.Даргомыжского и Музыкального лицея при ТМУ им. А.С.Даргомыжского хода и результатов опытно-экспериментальной работы.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обосновывается актуальность представленной работы, определяются ее цели, задачи, объект и предмет, освещаются методологические основы и методы, формулируется гипотеза и выдвигаются

положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

Первая глава диссертационного исследования - «Познавательная активность учащегося-музыканта как предмет философско-педагогического анализа» посвящена изучению проблемы познавательной активности как одного из решающих факторов развития личности.

В первом параграфе «Аспектный подход к понятию «познавательная активность» в области педагогики музыкального образования» отмечается, что постановка и решение проблемы создания определенных педагогических условий, необходимых для развития познавательной активности учащихся-музыкантов, требует уточнения самого понятия «познавательная активность», которое является центральным для данного исследования. В параграфе представлены различные точки зрения на основные задачи учебно-воспитательного процесса, непосредственно связанные с проблемой формирования и развития познавательной активности.

В первом параграфе подчеркивается, что обращение к проблеме формирования и развития познавательной активности учащегося-музыканта в учебно-воспитательном процессе затрагивает широкий круг вопросов, среди которых важнейшими являются: изучение познавательной активности как жизненной необходимости; выявление роли познавательной активности в процессе освоения опыта предыдущих поколений, а также в обновлении образовательного процесса; определение значения познавательной активности в процессе межличностного общения; изучение влияния на формирование и развитие познавательной активности интереса к изучаемому материалу; определение влияния познавательной активности на восприятие, память, мышление; выявление механизмов и методов формирования и развития познавательной активности в учебно-воспитательном процессе; изучение особенностей познавательной активности учащихся в определении целей и направленности педагогической деятельности; разработка критериев и параметров сформированности познавательной активности учащихся-музыкантов в учебно-воспитательном процессе; подготовка методических рекомендаций для развития познавательной активности учащихся-музыкантов.

Во втором параграфе «Познавательная активность в европейской философской традиции» выявляются философские истоки проблемы познания и познавательной активности личности как источника всех творческих достижений человека. В параграфе рассматриваются воззрения Гераклита, Сократа, Платона, Пифагора, Аристотеля, Анаксагора, стоиков, мыслителей древнего Рима, их отношение к воспитанию высокой духовной культуры личности (ра1<Ыа), к «возделыванию души» (Цицерон), их убежденность в том, разум и свойственная ему познавательная активность -источник вечного движения и созидания, а «самовопрошание» (Сократ) является не только привилегией человека, но и его долгом, так как сила суждения, являющаяся результатом познавательной активности человека, представляет собой общий источник истины и морали.

Возрождение открывает новый этап в осмыслении мироздания, формируя новое самосознание человека, для которого нет пределов в познании всего сущего. Особое место в эту эпоху обретает фигура художника. В ней наиболее полно выражается самая глубокая для Ренессанса идея - идея человека-творца, который творит мир и красоту. Для идеологов Просвещения причина всех бедствий человечества заключается в невежестве (Гельвеций). В воззрениях И.Гердера, Ж.Ж.Руссо, И.Канта человек предстает как высшая культурная ценность, но только в том случае, если он стремится к саморазвитию, самосовершенствованию, а для этого необходимо наличие познавательной активности, заставляющей его открывать и в себе, и в окружающем мире все новые глубины.

По гегелевской концепции, «мировой разум», обладающий познавательной активностью, воплощает ее в творчески-созидательной работе. И приобщение каждого человека к «мировому разуму» происходит через проявляемую им познавательную активность, от чувственного постижения мира к логическому, а истинно культурный человек - это тот, кто способен охватить разумом все, что сделано до него и стремится внести свою толику знания в общую культурную картину мира, эпоха. Для Ф.Ницше познавательная активность становится синонимом воли к власти, утверждению и самосозиданию «сверхчеловека», освобожденного от общественного влияния и морали. Философы нового времени анализируют как позитивные, так и негативные стороны познавательной активности человека. О.Шпенглер видит значительную опасность в познавательной активности человека, он определяет современность как «Закат Европы», поскольку техника победила духовность. П.Сорокин, также отмечая кризисное состояние современной культуры, уповает на человека, познавательная активность которого должна быть обращена в сторону постижения альтруистической любви, в сторону обретения новых ценностных ориентиров, направленных на достижение этики солидарности. К.Поппер и его последователи выдвигают идею эволюции познания, связывая познавательную активность человека с происхождением и эволюцией жизни на Земле.

Для современной педагогики, как общей, так и педагогики музыкального образования (Э.Абдуллин, Ю.Алиев, Е.Артамонова, Б.Гершунский, Е.Николаева, В.Сластенин, Г.Цыпин и др.), чрезвычайно важным является осмысление различных подходов, существующих в философской теории познания для определения позиции, наиболее полно отвечающей задачам формирования личности, обладающей высокой степенью познавательной активности. Становление современного человека, обладающего собственной системой ценностей, то есть представлениями о Добре, Красоте, Благе и т д, непосредственно связано с его познавательной активностью, поскольку невежество, отсутствие потребности развиваться, познавать новое и, познавая совершенствоваться, является антиподом культуре.

В третьем параграфе «Музыкальное искусство как источник познавательной активности личности» раскрывается роль искусства в духовном постижении действительности. Особое внимание уделено музыке как

одному го самых сложных и многозначных видов искусства, обращенных непосредственно ко внутреннему миру человека. Уже в древних культурах музыке отводилась весьма значительная роль. Она звучала в повседневной жизни и в магических обрядах, сопровождала человека в обыденности и празднике, в мирном труде, и в бою. В трудах средневекового философа Аврелия Августина, создавшего в своем трактате «О музыке» первое учение о ритме, в котором автор отмечал как одну из важнейших сторон музыкального восприятия единство эмоционального, чувственного и интеллектуального, познавательного начала, в работах французского математика и философа Николая Орема, связывавшего глубину эстетического удовольствия, получаемого в процессе восприятия музыки, с новизной звучания, с I бесконечной изменчивостью музыкального искусства, его способностью перевоплощаться, в воззрениях мыслителей Возрождения усматривающих в музыке особый способ познания, подчеркивается ее способность обращать человека к глубочайшим тайнам природы и собственной души.

Эпоха классицизма при всей своей рациональности также не могла отказать музыке в чувственном, иррациональном влиянии на эмоциональную сферу человека. Языком чувств и страстей воспринимают музыку Ж.Ж.Руссо и Д.Дидро, но этот язык (еще в большей степени, чем человеческая речь) несет в себе множество смыслов, требующих разгадки, а это вызывает необходимость познавательной активности от воспринимающего ее человека. По И. Кату, музыка способна не только вызывать ощущения, но и проецировать эстетические идеи - то есть представления о прекрасном - с помощью определенных ассоциативных связей, вызываемых ее восприятием. Таким образом, музыка становится, по мысли немецкого философа, особым источником познавательной активности, рождаемой языком аффектов, языком ощущений, мобилизующим через эмоцию интеллект человека и направляющим его в сторону эстетического познания бытия.

Для А.Шопенгауэра, который интерпретировал мир как музыкальное 1 произведение, роль музыки в постижении мира была огромна, ее звучание, рождающее потребность в проникновении в сущностные глубины мироздания и человеческого существования в нем, являлось особым энергетическим источником, питающим познавательную активность личности.

Не случайным представляется то, что особую значимость музыки как источника познавательной активности человека, его приобщения к высшим духовным ценностям провозгласила романтическая эстетика, для которой музыка являлась высочайшим го искусств. Ф.Шеллинг, подобно мыслителям античности, считал музыкальную систему неким аналогом Солнечной.

Осознание значимость музыки в духовном становлении личности стало основой для создания в XX веке множества систем музыкально-эстетического воспитания, среди которых: система музыкально-ритмического воспитания и воспитания эмоциональной отзывчивости (эвритмика) - автор швейцарский композитор и педагог Э. Жак-Далькроз; система на основе певческо-хоровых традиций - автор венгерский педагог и композитор 3. Кодай; система, объединяющая музыку, слово и движение (музыкально-сценическая игра,

театр) - автор немецкий педагог и композитор К. Орф; система, основанная на изучении сензитивных периодов развития ребенка - автор итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания М.Монтессори; система активного музыкального воспитания в раннем возрасте на основе взаимодействия в триаде «учитель - мать - ребенок» - автор японский скрипач Ш.Судзуки.

Каждая го этих систем определяет собственный путь к воспитанию личности через познание музыки, постижение заложенных в ней смыслов и ценностей, через приобщение, благодаря обретенным ценностям, к высшим проявлениям человеческого Духа. Современные музыкально-педагогические концепции строятся на том же принципе: музыка рассматривается в них как источник познания. Так философия музыкального воспитания Дж.Т.Гейтса (1973 г.) построена на теории «опыта» Дж.Дьюи и предполагает то, что обретая музыкальный опыт, проникая все глубже в музыкальный мир, личность формирует собственные представления о мире, искусстве, о себе

Близкой к этой позиции является и «Философия музыкального воспитания» Б.Реймера (1989 г.), в которой автор представляет теорию музыкально-эстетического воспитания как процесс личностного постижения и оценки художественных явлений в музыке. Проблема необходимости философского осмысления музыки и музыкального образования постоянно поднимается и в работах российских педагогов-музыкантов (Э.Абдуллин, В.Медушевский, Е.Назайкинский, А Соколов, Б.Целковников, Т.Чередниченко, В. и Ю.Холоповы, А.Щербакова и др.) Благодаря новому аксиологическому подходу к музыке и музыкальному образованию (А.Щербакова), возникает возможность рассматривать познание и познавательную активность как личностную ценность, обогащающую и возвышающую человека. Формирование такого отношения к познанию является одной из основных задач музыкального образования и в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательного процесса.

Вторая глава диссертации - «Познавательная активность в организации и содержании учебно-воспитательного процесса на начальной ступени специального музыкального образования»

В первом параграфе главы «Познавательная активность учащегося-музыканта в процессе осуществления концепции непрерывного развития личности» рассматривается проблема саморазвития личности учащегося-музыканта как решающий фактор в процессе его профессионального и духовного становления. В этом параграфе анализируются основы взаимодействия обучения и развития, предпринимается экскурс в историю рождения концепции развивающего обучения, корни которой скрываются в глубине веков.

В параграфе исследуются различные педагогические системы, особое внимание уделено изучению фундаментальной разработки теории развивающего обучения в работах российских педагогов Д.Элькошша и В.Давыдова, базирующихся на трудах видных мыслителей: М.Бахтина, П.Гальперина, Л.Выготского, А. Леонтьева и др.

Теория развивающего обучения получила дальнейшую фундаментальную разработку в трудах современных педагогов-музыкантов, опирающихся на изучение музыкально-педагогических принципов выдающихся западноевропейских и российских педагогических школ. Опыт КОрфа и Д.Кабалевского, Л.Бернстайна и Г.Нейгауза, работы в области педагогики музыкального образования Э.Абдуллина, Е.Николаевой, Г.Цыпина и др. позволяют выдвинуть концепцию развивающего обучения в качестве основного педагогического условия для развития познавательной активности учащихся-музыкантов.

Одной из важнейших задач в решении проблемы развития познавательной активности у учащихся-музыкантов является обращение к проблеме развития способностей: общих и музыкальных, поскольку личностно-ориентированное обучение стремится в каждом найти те особые черты, которые следует развивать. В целом ряде работ (Э.Абдуллин,

КАбульханова-Славская, Б.Ананьев, Т.Артемьева, А,Готсдинер, А.Каузова, Н.Киященко, А.Ковалев, А.Леонгьев, В.Мясшцев, С.Рубинштейн, Ю.Самарин, К.Тарасова, Б.Теплов, Г.Ципин, В.Шадриков, А.Щербакова, А.Ярмоленко и многих других) рассматриваются различные аспекты развития способностей: специфика одаренности, условия, необходимые для формирования и развития, связь склонностей и способностей, социальное значение, онтогенез музыкальных способностей, проблемы индивидуальных различий, взаимодействие и взаимообусловленность способностей, одаренностей и таланта, способы постоянного самосовершенствования.

Познавательная активность является тем связующим звеном, что объединяет творческую и интеллектуальную деятельность, привнося в них эмоциональный элемент, потребность искать и находить желаемый результат, устремленность к решению проблемы. Таким образом, можно констатировать, что развитие познавательной активности является одной из составляющих учебно-воспитательного процесса, в значительной мере определяющих уровень его эффективности.

Во втором параграфе - «Системный подход в развитии познавательной активности учащегося-музыканта и создании условий для осуществления концепции непрерывного развития личности в учебно-воспитательном процессе» - отмечается, что одним из важнейших условий для осуществления концепции непрерывного развития в учебно-воспитательном процессе является системный подход к организации и содержанию образования, который представляет собой особый междисциплинарный философский метод, позволяющий изучать образовательные проблемы в их синергетическом (Г.Хакен) единстве как проявление законов саморазвития сложных систем.

Системный подход позволяет строить учебно-воспитательный процесс на начальной ступени специального музыкального образования таким образом, чтобы изучение каждого конкретного предмета производилось не как отдельной, существующей локально области знания, а как одного из

взаимосвязанных элементов общечеловеческой культуры, содержащего прошлый культурный опыт и включающего его в сегодняшнюю жизнь.

Осуществление системного подхода требует от современного педагога широкого кругозора, он должен быть способен свободно оперировать понятиями и терминами нескольких учебных дисциплин, быть готовым ответить на возникающие вопросы. А это значит, что системный подход способствует непрерывному развитию не только ученика, но и учителя, который при традиционном подходе мог довольствоваться постоянным повторением того, что однажды изучил. Системный подход обращает его к самосовершенствованию и саморазвитию, что несомненно способствует улучшению качества образования, расширению его познавательных горизонтов, созданию новой образовательной среды, которая в своем непрерывном развитии является «питательной» средой для постоянного роста познавательной активности учащегося-музыканта.

В третьем параграфе - «Принципы взаимодействия учителя и учащегося-музыканта в создании педагогических условий для формирования и развития познавательной активности в новой образовательной парадигме» - подчеркивается, что изучение проблемы развития познавательной активности учащихся-музыкантов требуют глубинного осмысления взаимоотношений мира взрослых и мира детства, выявления основных точек противостояния традиционного и прогрессивного образования, осознания того, что познавательная активность личности - это не столько способ проникновения во «взрослый» мир, сколько творчески-созидательный процесс моделирования нового мира, нового пространства, в котором юный музыкант обретает собственный художественный мир, значительно отличающийся от мира его учителя.

В параграфе отмечается, что для создания новых гуманистических взаимоотношений между миром взрослых и миром детства (А.Орлов) необходимо применение аксиологического подхода (А.Щербакова) к процессу образования и соблюдении в нем следующих принципов:

- равенства, который утверждает, мир детства и мир взрослых -совершенно равноправные части (моменты, аспекты) мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга

- диалогизма, который предполагает, что взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс», в котором не только происходит движение навстречу друг другу, но и взаимопроникновение двух миров, их взаимообогащение в поиске «диалогической истины» (М.Бахтин);

- сосуществования, который в качестве закона определяет требование: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия не мотивировались;

- свободы, который требует от мира взрослых предоставления ребенку права на выбор своего пути, обеспечивая при этом условия сохранения жизни и здоровья детей;

соразвития, представляющий два вектора направленности познавательной активности личности; в окружающий мир и внутрь, т.е в сторону познания и самопознании;

- единства, определяющий отсутствие границ между миром детства и миром взрослого человека, поскольку человек - явление целостное, развивающееся, но сохраняющее при этом все заложенные в нем особенности: ментальные, национальные, архетипические и т. д. ;

- приятия, который гласит, что особенности любого человека должны приниматься другими людьми такими, каковы они есть.

Воплощение гуманистических принципов в построении взаимоотношений учителя и учащегося-музыканта представляется основным необходимым педагогическим условием для развития познавательной активности личности в учебно-воспитательном процессе, как на начальном этапе специального музыкального образования, так и в дальнейшем: в процессе профессионального и личностного становления, самореализации и самоактуализации в жизни и творчестве

Третий параграф - «Механизмы формирования и развития познавательной активности учащегося-музыканта в учебно-воспитательном процессе» посвящен выявлению ряда механизмов, определяющих «включенность» учащихся в процесс познавательной деятельности «Работа» этих механизмов непосредственно связана с осуществлением концепции непрерывного развития в учебно-воспитательном процессе, а также с воплощением принципов взаимодействия учителя и ученика в гуманистической образовательной парадигме.

Так воплощение принципов гуманистической педагогики способствует «включению» следующих механизмов:

- взаимодействия, работа которого строится на эмпатии учителя и ученика, на внутреннем осознании их обоих равноправия взрослого и детского миров, на взаимном интересе, то есть на ценностной парадигме, обусловливающей желание обрести ценности друг друга. Механизм взаимодействия рождает эффект обратной связи, который характеризуется эмоциональным и интеллектуальным откликом на мысли и чувства каждого из партнеров. Работа мехапизма обратной связи создает особое пространство, в котором мысль одного из партнеров является стимулом для рождения новых идей у другого;

- творческого поиска, который является значительным эмоциональным и интеллектуальным «стимулятором», давая возможность учащемуся-музыканту почувствовать себя самостоятельным, значимым, способным искать и находить нечто новое, никому до сих пор неизвестное;

- свободного выбора, который определяет инвариантность творческого мышления, инициирует самостоятельность и ответственность личности, которая сама решает, какой путь из множества возможных ей следует избрать для наиболее успешного разрешения поставленных задач:

- преодоления, вытекающий из принципа обучения на высоком уровне трудности (ЛЗанков) и целеполагания, необходимый для осуществления

целенаправленного и систематического движения в «зону ближайшего развития», преодоления ее и определения новых целей;

- ускорения, который способствует развитию духовных сил ученика, адекватно осуществляемому постоянному движению вперед;

- осмысления и оценки своей работы, непосредственно связанных с включением механизма контроля и самоконтроля, которые, действуя комплексно, помогают учащемуся оценить уровень поставленных перед ним задач, понять, в чем заключены трудности их выполнения, наметить пути их разрешения.

Следует отметить, что работа всех механизмом - это процесс комплексный, их взаимодействие связано между собой, поскольку учебно-воспитательный процесс - это единая система, объединяющая учителя и ученика в процессе познания.

Изучение процесса развития познавательной активности учащегося-музыканта в учебно-воспитательном процессе позволило сформулировать собой три основных направления, которые являются основой для создания педагогических условий, необходимых для решения поставленных задач:

- осуществление концепции непрерывного развития, требующее от учителя: системного стиля мышления, понимания саморазвивающейся сущности и учителя, и ученика, взаимосвязанности всех компонентов учебно-воспитательного процесса, применения методов аксиологического анализа, включения в работу широкого спектра ассоциативных связей, осуществления междисциплиинарных связей, комплексного подхода к применению различных способов и методов в педагогической работе;

- организация учебно-воспитательного-процесса на основе принципов партнерских взаимоотношений между учителем и учеником: равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, приятия;

- комплексное включение механизмов развития познавательной активности: интереса, взаимодействия и обратной связи, творческого поиска, свободного выбора, преодоления, самоконтроля, саморегуляции, целеустремления и целеполагания, осмысления и оценки получаемых знаний.

Третья глава - «Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по изучению проблемы развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования» Исследование проводилось на базе Музыкального лицея при Тульском музыкальном училище им. А.С.Даргомыжского, МОУ лицея искусств №3, МОУСОШ №2 «Возрождение» г. Тулы, Тульского музыкального училища им. А.С.Даргомыжского и осуществлялось поэтапно на протяжении 1998-2004 гт. Всего на всех этапах опытно-экспериментальной работы было задействовано более 350 человек - преподавателей и учащихся различных специальностей. В процессе исследования применялся широкий круг приемов и способов, направленных на всестороннее освещение изучаемой проблемы: педагогические наблюдения и беседы, интервьюирование, стенограммы и анализ уроков, изучение документации, диагностически-констатирующие и учебно-формирующие эксперименты.

Целью опытно-экспериментального исследования являлась проверка обоснованности и педагогической перспективности выдвинутых в диссертации теоретико-методологических положений, направленных на создание педагогических условий, необходимых для формирования и развития познавательной активности учащихся музыкантов, внедрение и анализ результативности разработанных форм и методов учебно-воспитательной работы, корректировка на основании полученных данных содержания и организации учебно-воспитательного процесса в Тульском музыкальном лицее.

В первом параграфе - «Подготовка экспериментальной базы и педагогического коллектива к проведению опытно-экспериментальной работы» освещен круг задач, которые необходимо было разрешить на первом этапе исследования (1998-2001 гг.): подготовка теоретической и практической базы, определение хода н содержания опытно-экспериментальной работы. В параграфе подробно излагается структура Тульского музыкального лицея, анализируются варианты организации учебно-воспитательного процесса, способы координации учебной, методической и воспитательной работы, направленность деятельности на: соблюдение интересов педагогического и ученического коллективов; формирование и сохранение благоприятного морально-психологического климата; создание регионально-ориентированных развивающих педагогических технологий; внедрение новых подходов, способствующих развитию познавательной активности учащихся-музыкантов и изучение влияния данного важнейшего аспекта на качественный уровень подготовки специалистов; создание педагогических условий для осуществления концепции непрерывного развития (лицей - училище - Вуз и далее в творческой профессионально-созидательной деятельности).

На базе Тульского музыкального лицея и МОУСОШ №2 «Возрождение» были созданы экспериментальные и контрольные группы. В эксперименте приняло участие 10 педагогов лицея, представляющих как музыкальные, так и общеобразовательные дисциплины. Основные задачи первого этапа: ознакомление педагогов, согласившихся принять участие в опытно-экспериментальной работе, с разработанными автором формами и методами, направленными на развитие познавательной активности учащихся; совместное обсуждение параметров и критериев, определяющих уровень познавательной активности учащегося; разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методики диагностики уровней познавательной активности учащихся

Методика диагностики уровней развития познавательной активности учащихся разрабатывалась при активном участии всего педагогического коллектива Тульского музыкального лицея. В качестве основных критериев, определяющих уровень познавательной активности школьников, были выдвинуты: стойкий интерес к процессу познания, который базируется на сформированной потребности постоянно узнавать нечто новое, постоянном стремлении к новому знанию; самостоятельность в определении путей решения поставленных задач; инициативность, позволяющая учащимся выдвигать собственные задачи, отражающие их потребность в новом знании.

Определено три уровня - высокий (В), средний (С) и низкий (Н), для каждого из них выделены определенные параметры и критерии:

Низкий уровень развития познавательной активности предполагает: отсутствие интереса к изучаемым предметам, механическое исполнение заданий; не готовность ко взаимодействию с учителем, настроенность на подчинение, выполнение, заучивание; отсутствие обратной связи, контакт с учителем исключительно односторонний, заключающийся в точном воспроизведении педагогических указаний; отсутствие самостоятельности, постоянное ожидание указаний учителя; отрицательное отношение к творческому поиску, воспринимаемому как движение в неизвестном направлении; полное отсутствие какой-либо инициативы, не способность к выдвижению собственных идей, боязнь высказать собственное мнение по какому бы то ни было вопросу; при предложенных нескольких вариантах решений поставленной задачи демонстрируется невозможность выбора, растерянность, неспособность решить задачу; не готовность к преодолению трудностей, желание избежать их любой ценой, даже если это грозит неудовлетворительной отметкой за невыполненное задание; отсутствие самоконтроля, полная зависимость от мнения окружающих, неумение регулировать свои действия, подчинять их осуществлению поставленных задач; не подготовленность к личностному осмыслению и оценке получаемых знаний.

Средний уровень познавательной активности учащегося предполагает: наличие определенного интереса, который не является стойким. Ребенок может увлекаться чем-либо на короткий срок, а затем терять интерес, переключаться на какое-либо другое занятие, которое в свою очередь может ему через какое-то время надоесть; испытывается определенная потребность во взаимодействии с учителем, но боязнь ошибиться, сделать что-нибудь не так вызывает стремление заучить то, что сказал учитель, запомнить, повторить в точности; при чутком руководстве возможно включение механизма обратной связи, ребенок стремится не только выполнить указание, но и проявить себя, так как чувствует заинтересованность педагога в его личной реакции, собственном действии; проявляет попытки самостоятельности, но они очень осторожные, поскольку все время боится совершить ошибку; стремится к творческому поиску, но при этом постоянно ждет указаний учителя, подтверждений, что поиск ведется в правильном направлении; инициативу проявляет осторожно, но если чувствует одобрение своих действий, понимание со стороны учителя, то начинает проявлять себя все активнее; при предложенных нескольких вариантах решения поставленной задачи может решиться на выбор, если ощущает поддержку педагога; при уверенности в правильности избранного пути готов к преодолению трудностей, может настойчиво и целеустремленно работать, добиваясь поставленной цели; способен к самоконтролю, но при этом не уверен твердо в собственных критериях и поэтому весьма зависим от окружающих; делает попытки личностного осмысления и оценки получаемых знаний, но не всегда адекватные реальному положению вещей.

Высокий уровень познавательной активности учащегося предполагает: стойкий интерес к процессу познания, активное творческое выполнение

поставленных задач; полную готовность ко взаимодействию с учителем, настроенность на постоянный диалог, открытость к новым впечатлениям, новым знаниям, готовность поделиться своими открытиями и с учителем, и с друзьями; постоянную работу механизма обратной связи: каждая новая идея вызывает эмоциональный и интеллектуальный отклик, создает благоприятную почву для рождения собственных идей и замыслов; острую потребность в самостоятельности, в ощущении своей способности принимать решения, желание все попробовать самому, во всем разобраться, все понять; постоянную готовность к творческому поиску, который воспринимается эмоционально, как открытие пути в неведомое, что вызывает новый всплеск познавательной активности; инициативность, непрерывное генерирование новых идей, демонстрирующих работу воображения и фантазии, творческую потребность в созидании; уверенный выбор из множества вариантов того, который представляется оптимальным, способность к аргументации этого выбора; готовность к преодолению трудностей, поскольку поставленная задача вызывает интерес и желание ее разрешить, способность много и целеустремленно работать во имя ее решения; постоянный самоконтроль и самооценку, так как ребенок шцет именно те пути, которые могут привести его к поставленной цели; способность к саморегуляции, к переключению внимания на достижение первоочередных задач; умение определять цели и способы их осуществления, то есть включать механизмы целеустремления и целеполатания; устремленность к личностному осмыслению и оценке получаемых знаний.

Разработка методики диагностики уровней познавательной активности учащихся стала завершающей стадией первого этапа опытно-экспериментальной работы.

Второй параграф - «Внедрение и проверка эффективности разработанных форм и методов развития познавательной активности учащихся-музыкантов на основном и заключительном этапе опытно-экспериментального исследования».

На основном этапе опытно-экспериментального исследования (2001 -2003гг.) происходило внедрение и проверка эффективности разработанных форм и методов в учебно-воспитательном процессе. Был разработан ход учебно-формирующего эксперимента и организовано его проведение На базе Музыкального лицея при ТМУ им. А.С.Даргомыжского была создана экспериментальная груши, в которую вошли учащиеся 1-4 классов в количестве 50 человек. Контрольную группу составили 50 учащихся 1-4 классов МОУСОШ №2 «Возрождение». Первоначально на основе разработанной методики была произведена диагностика уровней познавательной активности учащихся. Диагностика производилась с помощью методов наблюдения, педагогических бесед, интервьюирования учащихся, анализа проведенных контрольных уроков.

Анализ первичной диагностики показал, что по уровню познавательной активности обе группы практически равноценны, даже некоторое незначительное преимущество отмечено в составе контрольной группы. Однако

следует подчеркнуть, что и в одном, и в другом случае высокой степени познавательной активности не наблюдается, что позволяет говорить о существующем по сей день господстве знаниевой парадигмы, направленной на обретение значительного количества знаний, умений и навыков, но не уделяющей должного внимания личностному становлению ребенка: наличию у него познавательной активности, самостоятельности, инициативности, стойкого интереса к изучаемому материалу На протяжении всего учебно-формирующего эксперимента параллельно с проведением контрольных и открытых уроков, на которых демонстрировалось применение форм и методов, направленных на развитие познавательной активности учащихся, продолжались курсы повышения квалификации под руководством автора исследования.

На протяжении 2001-2002 учебного года было просмотрено и проанализировано более 100 уроков (в первом полугодии 43 урока, во втором -60). Каждый из них обсуждался с педагогом, выявлялись сильные и слабые стороны, определялись ошибки, допущенные при разработке заданий. Открытые уроки, проводившиеся преподавателями лицея, анализировались и обсуждались все педагогическим коллективом В середине учебного года были проведены контрольные испытания в экспериментальной и контрольной группах, показавшие, что в экспериментальной группе наметилось определенное движение в сторону усиления познавательной активности. В контрольной группе результаты оказались значительно ниже.

В конце учебного года был произведен следующий контрольный срез. Результаты проведенных испытаний представлены в таблицах №№1 и 2.

Таблица №1. Экспериментальная группа.

Этапы учебно-формирующего эксперимента Количество участников Уровни познавательной активности учащихся

Н С В

I исходный 50 5 10% 45 90% -

П учебно-формирующий (контрольный срез) 50 2 4% 40 80% 8 16%

Ш учебно-формирующий (контрольный срез) 50 - 34 68% 16 32%

Таблица М2. Контрольная группа.

Этапы учебно-формирующего эксперимента Количество участников Уровни познавательной активности учащихся

Н С В

I исходный 50 4 8% 46 92% -

П учебно-формирующий (контрольный срез) 50 2 4% 48 96% -

Ш учебно-формирующий (контрольный срез) 50 - 48 96% 2 4%

Анализ показателей уровней познавательной активности в контрольной и экспериментальной группе после проведения учебно-формирующего эксперимента показывает, что и в одной, и в другой группе наблюдается определенная динамика Однако в экспериментальной группе наблюдается значительное ускорение процесса развития познавательной активности по сравнению с контрольной группой.

В 2002-2003 учебном году опытно-экспериментальное исследование проводилось во П звене специального начального музыкального образования (5-9 классы). Экспериментальная группа составила 60 человек. Контрольная группа (МОУСОШ №2 «Возрождение») также составила 60 человек. На этом этапе исследовательской работы также было просмотрено и проанализировано более 100 уроков: текущих, контрольных, открытых. В параграфе подробно освещается и анализируется ряд уроков, наиболее ярко демонстрирующих применений разработанной теоретико-методической модели развития познавательной активности учащихся-музыкантов. Контрольные срезы производились в середине и конце учебного года. Результаты проведенного исследования представлены в таблицах №№3 и 4.

Таблица МЗ Экспериментальная группа.

Этапы учебно-формирующего эксперимента Количество участников Уровни познавательной активности учащихся П ступени (5-9 классы)

Н С В

I исходный 60 3 5% 50 ок. 83% 7 ок. 12%

П учебно-формирующий (контрольный срез) 60 1 ок.2% 34 ок. 73% 15 25%

Щ учебно-формирующий (контрольный срез) 60 - 26 ок.43% 34 ок. 57%

Таблица №4 Контрольная группа

И С В

I исходный 60 6 10% 52 ок. 86,5% 2 ок.3,5%

Н учебно-формирующий (контрольный срез) 60 5 ок. 8,5% 52 ок. 86,5% 3 5%

Ш учебно-формирующий (контрольный срез) 60 3 5% 51 85% 6 10%

Сравнение результатов, представленных в таблицах, позволяет сделать вывод о целесообразности созданных педагогических условий для формирования и развития познавательной активности учащихся-музыкантов и об эффективности разработанных и внедренных в учебно-воспитательный процесс форм и методов. На заключительном этапе эксперимента (2003-2004 гг.) полученные результаты анализировались, обобщались, подводились итоги проделанной работы, совместно с педагогическим коллективом - участником эксперимента

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Формирование и развитие познавательной активности учащихся-музыкантов в процессе начального специального музыкального образования создает реальные предпосылки для личностного и профессионального становления, обусловливающие творчески-созидательную направленность их дальнейшей деятельности.

2. Интерпретация музыки как источника познания и познавательной активности является эмоциональным стимулом как для учащихся-музыкантов, так и для преподавателей, вовлекая их в творческий поиск новых путей для создания единого образовательного пространства, в котором эмоция и интеллект являются взаимодополняющими и взаимонастраивающими компонентами.

3. Основными педагогическими условиями для формирования и развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования являются: воплощение гуманистических принципов в создании партнерских взаимоотношений между учителем и учеником; осуществление концепции непрерывного развития, применение системного подхода к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса; комплексное включение механизмов развития познавательной активности учащихся-музыкантов.

4. Для формирования и развития познавательной активности учащегося в процессе начального специального музыкального образования необходимо создание развивающей среды, что предполагает: включение в учебно-воспитательный процесс широкого спектра ассоциативных связей; осуществление междисциплинарного взаимодействия в сфере общих и специальных предметов

5. Развитие познавательной активности у учащихся-музыкантов способствует: формированию творческой мотивации; развитию креативности, самостоятельности и инициативности; прогрессивному росту одаренности.

6. Овладение педагогами-музыкантами формами и методами развития познавательной активности учащихся расширяет их педагогические возможности, совершенствует мастерство, открывает новые горизонты для профессионального самовыражения.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило положения, выдвинутые в работе, и позволило с уверенностью утверждать, что создание в лицее педагогических условий, направленных на повышение познавательной активности учащихся-музыкантов, способствует развитию любви к будущей профессии, воспитанию высоких нравственных качеств, содействует наиболее полному раскрытию их духовного потенциала.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ануфриева Н.И. Профессиональное обучение учащихся в едином образовательном комплексе «лицей - училище». // Тезисы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Искусство и образование на рубеже тысячелетий» - Тула, 2000 - С. 107-109 (0,12 п.л.).

2. Ануфриева Н.И. Музыкально-ритмическое развитие учащихся на основе интегративных связей в музыкальном лицее. // Материалы научно-практической конференции <<Ритм в искусстве», посвящённой Эмилю Жак-Далькрозу / В кн. «Психология и музыкознание. Проблемы восприятия, мышления, творчества» -Тула, 2001-С. 197-199 (0,12 п.л.)..

3. Ануфриева Н.И. Аспекты инновационной деятельности образовательного комплекса «лицей-училище». // Тезисы Всероссийского научно-практического семинара «Инновационная модель образовательного комплекса «лицей-училшце»: содержание и формы обучения, перспективы развития» - Тула, 2001 - С.7-10 (0,17 п.л.).

4. Ануфриева НИ. «Положение о лицее», «Правила внутреннего распорядка», «Правила приема в музыкальный лицей», «Учебные планы». // Материалы всероссийского научно-практического семинара «Инновационная модель образовательного комплекса «лицей-училище»: содержание и формы обучения, перспективы развития» - Тула, 2001 - С.40-68 (1,2 п.л.).

5. Ануфриева Н.И. Психолого-педагогические аспекты обучения одарённых детей. // Материалы научпо-практической конференции «Тепловские чтения: музыкальная наука и практика». / В кн. «Психология и музыкознание. Проблемы восприятия, мышления, творчества» - Тула, 2001 - С.35-39 (0,21 пл.)

6. Ануфриева Н.И. Проблемы самостоятельности и творческой активности студентов. // Сборник материалов Российской научно-практической конференции «Стратегия социального развития России и молодежь» - Тула, 2001 -С.144-148 (0,21 п.л.).

7. Ануфриева Н.И. Примерная программа по учебной дисциплине «История исполнительства» По специальности 0501 «Инструментальное исполнительство» Рекомендовано Министерством культуры РФ - Москва, 2002 - С.3-12 (0,42 пл.).

8. Ануфриева Н.И. «Современные тенденции развития музыкального образования в условиях инновационной модели комплекса «лицей-училшце». Сборник научных трудов «Гуманитарные науки в юридическом образовании» -Тула, 2002 - С.273-276 (0,17 п.л).

9 Ануфриева Н.И. Инновационные процессы в музыкальном образовании детей и факторы их интенсификации. // Материалы международной научно-практической конференции Европейской ассоциации учителей «Decade of Reform: Achievements, Challenges, Problem» - Рига, Латвия, 2002 - С 30-37 (0,33 п. л.).

10. Ануфриева Н.И. Особенности учебно-воспитательного процесса музыкального лицея в контексте модернизации образования. // Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Меняющееся

образование в меняющемся мире» Музыкальная педагогика и наука - Тула, 2003 — С.8-11 (0,17 п.л).

11. Ануфриева Н.И. Проблемы повышения исполнительского уровня учащихся в ходе подготовки к конкурсам. // Материалы областной научно-практической конференции - Тула, 2003 - С. 17-21 (0,21 п.л.).

12. Ануфриева Н.И. Основные тенденции развития специального начального образования в России на рубеже XX-XXI вв. // Тезисы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и развития национальных традиций в сфере музыкальной культуры и образования». Материалы межрегиональных научно-практических конференций / «Наши традиции - наше будущее». - Тула, 2004 - С.8-11 (0,17 п. л).

13. Ануфриева Н.И. Развитие творческого потенциала одарённой личности в условиях инновационной модели комплекса лицей-училище // Материалы научно-практической конференции «Развития потенциала одаренных детей - вклад в наше будущее». / Материалы межрегиональных научно-практических конференций «Наши традиции - наше будущее». - Тула, 2004 -С.65-67 (0,12 п.л.).

14. Ануфриева НИ. Познавательная активность учащегося-музыканта в процессе осуществления концепции непрерывного развития личности. // Материалы международной научно-практической конференции «Идеи Д.Б.Кабалевского - в XXI век». - Тула 2004 - С. 17-26 (0,42 п.л.).

15. Ануфриева Н.И. Педагогические условия становления личности учащегося музыканта в процессе специального начального музыкального образования. // Сборник методических материалов ССМШ (из опыта работы) -Тула, 2005 - С.4-12 (0,38 п.л.).

16. Ануфриева Н.И. Системный подход в осуществления концепции непрерывного развития личности учащегося-музыканта. // Сборник методических материалов ССМШ (из опыта работы) - Тула, 2005 - С.52-54 (0,12 п. л.).

ijj т

Подл, к печ. 14.02.2005 Объем 2.0 п.л. Заказ №. 45 Тир 100 экз.

Типография Mill У

РНБ Русский фонд

2005-4 47642

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ануфриева, Наталья Ивановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Познавательная активность учащегося-музыканта как предмет философско-педагогического анализа.

1.1. Аспектный подход к понятию «познавательная активность» в области педагогики музыкального образования.

1.2. Познавательная активность в европейской философской традиции.

1.3. Музыкальное искусство как источник познавательной активности личности.

ГЛАВА II. Познавательная активность в организации и содержании учебно-воспитательного процесса на начальной ступени специального музыкального образования.

2.1. Познавательная активность учащегося-музыканта в процессе осуществления концепции непрерывного развития личности.

2.2. Системный подход в развитии познавательной активности учащегося-музыканта и создании условий для осуществления концепции непрерывного развития личности в учебно-воспитательном процессе.

2.3. Принципы взаимодействия учителя и учащегося-музыканта в создании педагогических условий для формирования и развития познавательной активности в новой образовательной парадигме.

2.4. Механизмы формирования и развития познавательной активности учащегося-музыканта в учебно-воспитательном процессе.

ГЛАВА III. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по изучению проблемы развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования.

3.1. Подготовка экспериментальной базы и педагогического коллектива к проведению опытно-экспериментальной работы.

3.2. Внедрение и проверка эффективности разработанных форм и методов развития познавательной активности учащихся-музыкантов на основном и заключительном этапе опытно-экспериментального исрледовадаия. шШШШЕ:.,.:.:.

ШтйёгрАФия.:.

ПРШШЁЙИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования"

Воля, которая стремится к познанию, никогда не удовлетворяется оконченным делом.

Дж. Бруно.

Актуальность исследования. Современные условия коренных преобразований в области социально-экономического, политического и культурного развития России, обусловили возникновение инновационных процессов в системе образования, направленных на максимальную демократизацию, альтернативность, вариативность, личностное становление учащихся, развитие у них познавательной активности, мотивации к обучению, возвышение духовных потребностей и возможностей их удовлетворения. Основной задачей и общего, и музыкального образования на современном этапе является решение проблемы гуманизации: обращение к личности, к ее духовному становлению, к созданию педагогических условий для постоянного самосовершенствования и саморазвития.

Гуманизацию школы, осуществление аксиологического подхода к процессу образования можно рассматривать как ключевой момент нового педагогического мышления, требующий пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их «человекообразующей функции» (А.Орлов). Радикально меняя саму суть и характер этого процесса, ставя в центр ребенка как высшую ценность, гуманизация основным смыслом образования объявляет создание условий для всестороннего развития ученика, а мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования. Проблема личностного и профессионального развития неразрывно связана с уровнем познавательной активности учащихся, с созданием образовательной среды, способствующей постоянному увеличению жажды познания, обусловливающей непрестанно возникающие дополнительные возможности духовного роста.

Вся история существования человечества, его эволюции, проявления саморазвивающейся сущности неразрывно связаны с процессом познания. Проблема познания и познавательной активности личности находится в центре философской мысли с древнейших времен (Анаксагор, Аристотель, Сократ, Платон и др.) и по сегодняшний день (Б.Ананьев, А.Ахиезер, М.Вебер, М.Каган и др.). На современном этапе общественного и культурного развития перед философами, социологами, педагогами все острее стоит вопрос о нравственной стороне познавательной активности, о необходимости соединения познания с личностным осмыслением и оценкой процессов, происходящих в окружающем мире. Это ставит перед педагогами сложные и ответственные задачи воспитания личности, чья познавательная активнос!ъ позитивна, созидательна, направлена во благо человека, а не на разрушение его естественной среды обитания.

Проблема познания и познавательной активности затрагивается в ряде современных педагогических трудов (Ю.Бабанский, Б.Гершунский, В.Сластенин, О.Хомерика и др.), а также в работах, посвященных организации и содержанию музыкального образования (Э.Абдуллин, Л.Арчажникова, А.Базиков, З.Бакирова, Г.Коломиец, А.Малюков и др.). В этих работах выявлена непосредственная взаимосвязь формирования и развития познавательной активности учащихся с обеспечением эффективности всего учебно-воспитательного процесса, сформулирована и обоснована необходимость в условиях модернизации современной образовательной системы поиска новых путей, определяющих постоянно возрастающий интерес к познанию и рождающих познавательную активность у учащихся. Однако, несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме познания и познавательной активности в учебно-воспитательном процессе, фаза начального специального музыкального образования как фундамента и профессионального, и духовного развития будущего музыканта, значение музыки как источника познавательной активности, стимулирующего и музыкальные, и общие способности является недостаточно изученной.

Работа с одаренными детьми в процессе начального специального музыкального образования, когда закладываются основы их личностного и профессионального роста, требует создания педагогических условий, направленных на всесторонне гармоничное становление учащихся, поскольку одаренность - это готовность к развитию в разных направлениях (Б.Г.Ананьев). Одаренность человека создает основу для формирования и общих, и профессиональных способностей, открывает широкую перспективу духовного развития. Талант - явление многостороннее, связанное с волей и личностью человека. Соотношение в процессе образования развития общих и специальных способностей - это фундаментальная проблема, чрезвычайно значимая для педагогики. Основополагающим фактором одаренности является склонность к труду, умственному напряжению (Н.С.Лейтес), что неразрывно связано с познавательной активностью как стимулом, определяющим направленность познавательной деятельности.

Цель исследования: определение педагогических условий, необходимых для развития познавательной активности личности в начальном специальном музыкальном образовании.

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили научные труды, освещающие:

- философский аспект проблемы познания (Аристотель, С.Абачиев, Э.Гуссерль, М.Каган, ИКант, Б.Кедров, А.Леонтьев, К.Поппер, В.Франк, А.Щербакова, Г.Щукина и др.);

- общие вопросы управления и развития современной школы (Ю.Днепров, А.Орлов, М.Кларин, М.Поташник, Т.Шамова, В.Филиппов и др.);

- необходимость совершенствования и модернизации системы музыкального образования (Э.Абдуллин, А.Базиков, В.Горлинский, Д.Кирнарская, А.Малюков, Т.Мариупольская, Г.Маяровская, Б.Целковников,

A.Щербакова, А.Якупов и др.);

- проблемы педагогики и психологии развивающего обучения (О.Апраксина, А.Асмолов, А.Бодалев, Е.Бондаревская, Дж.Дьюи,

B.Загвязинския, В.Зинченко, А.Каузова, Г.Цыпин и др.);

- теоретическое обоснование новых подходов к организации и содержанию образования (Ю.Бабанский, В.Беспалько, А.Вербицкий, Б.Гершунский, В.Леднев, ГТ.Пидкасистый, А.Радугин, М.Скаткин, В.Сластенин и др.);

- проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества учителя и ученика в педагогике музыкального образования (Э.Абдуллин, Л.Баренбойм, Е.Бодина, В.Ражников, Б.Целковников, Г.Цыпин, А.Щербакова и др.);

- психологические аспекты развития личности (Б.Братусь, Ф.Василкж, К.Изард, А.Орлов, Е.Рогов, К.Изард, Л.Рубинштейн, Д.Фельдштейн и др.);

- психологию искусства и музыкального восприятия (Л.Выготский, Г.Иванченко, В.Медушевский, А.Мелик-Пашаев, Е.Назайкинский, В.Петрушин, М.Старчеус, Г.Тарасов и др.);

- сущность системного подхода в науке и педагогике ( В.Аршинов, А.Ахиезер, Л.Берг, А.Бергсон, И.Блауберг, С.Гессен, М.Каган, Б.Кедров, Е.Князева, С.Курдюмов, А.Дж.Тойнби, Г.Хакен и др.);

- вопросы организации и содержания музыкального образования (Н.Гродзенская, Н.Дьяченко, Д.Кабалевский, И.Котляревский, А.Малюков, Л.Рапацкая, Б.Цагарелли, Г.Цыпин, В.Шацкая и др.);

Методы исследования включали:

- анализ и обобщение научной литературы по теме диссертации (философской, педагогической, психологической, культурологической, относящейся к области искусствознания и музыкознания и др.); изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического и музыкально-педагогического опыта;

- применение методов эмпирического уровня: аналитического наблюдения, интервьюирования, диагностического исследования, проведения педагогических собеседований, констатирующих и учебно-формирующих экспериментов.

Гипотеза исследования:

3. Выявление педагогических условий, направленных на динамичное развитие познавательной активности учащегося-музыканта, обеспечивает органичный синтез общих и специальных способностей, а их синергетическое единство является решающим фактором в процессе формирования художественно-творческих устремлений личности.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Достижение высокой степени познавательной активности учащихся в системе начального специального музыкального образования возможно только в том случае, если в учебном заведении будут созданы педагогические условия, отвечающие гуманистической направленности современного образования. Комплекс педагогических условий, необходимых для формирования познавательной активности учащихся на начальном этапе специального музыкального образования, носит полифункциональный, многоаспектный характер, содействующий максимальной интенсификации учебно-воспитательного процесса.

- рассмотрено и проанализировано значение музыки как источника познавательной активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования заключается:

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) адекватностью методологических подходов специфике рассматриваемых проблем, цели и задачам работы, ее объекту и предмету; б) рассмотрением и анализом широкого круга российских и зарубежных научно-литературных источников, затрагивающих различные аспекты изучаемой проблемы; в) проверкой выдвинутых теоретических положений в практической опытно-экспериментальной работе на протяжении десяти лет.

База исследования:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: в научных публикациях автора, выступлениях на Всероссийских и межрегиональных конференциях, в обсуждениях на кафедре методологии и методики преподавания музыки Mill У, на занятиях в рамках повышения квалификации с педагогами Музыкального лицея при ТМУ им. А.С.Даргомыжского, в обсуждениях с педагогическим коллективом Тульского музыкального училища им. А.С.Даргомыжского и Музыкального лицея при ТМУ им. А.С.Даргомыжского хода и результатов опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

Анализ проведенной работы и ее результатов показал значительное повышение творческой активности учащихся и педагогического коллектива во всех сферах учебно-воспитательной деятельности. За последние пять лет учащиеся музыкального лицея участвовали в 42 межрегиональных, всероссийских и международных конкурсах, проходивших в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Волгограде, Липецке, Рязани, Орле, Сызрани, Обнинске, Курчатове, Череповце, Геленджике и других городах РФ, на Украине (Гг. Киев и Мелитополь), в Чехии, Польше, Франции. Девяносто пять участников конкурсов было удостоено званий лауреатов и дипломантов, в том числе тридцать один человек на международных конкурсах, сорок четыре человека - всероссийских, двадцать человек стало лауреатами и дипломантами межрегиональных конкурсов.

Особого внимания заслуживает проводимый с 1991 года конкурс юных исполнителей на баяне и аккордеоне им. Н.И.Белобородова, получивший статус международного, в котором принимают участие около 70 исполнителей из России, из стран НСГ. Лауреатами и дипломантами этого конкурса неоднократно становились и учащиеся Тульского музыкального лицея.

Освоение новых подходов к процессу образования оказало значительное влияние не только на учеников, но и на педагогов Тульского музыкального лицея, стимулировав и активизировав их потребность в самосовершенствовании и саморазвитии. Они охотно участвуют в научных конференциях, региональных конкурсах педагогического мастерства, посещают мастер-классы ведущих преподавателей Российской академии музыки им. Гнесиных, Московской Государственной консерватории им. П.И.Чайковского, испытывают потребность в получении второго образования (два человека), к продолжению обучения в аспирантуре и в качестве соискателей (четыре человека).

Ряд преподавателей ведет постоянную концертно-исполнительскую деятельность в качестве солистов, ансамблистов, оркестрантов в ведущих творческих коллективах области, что свидетельствуют о том, что концепция непрерывного развития оказывает влияние на все музыкально-образовательное пространство, созданное в Тульском музыкальном лицее.

Внедрение методической модели развития познавательной активности учащихся позволило создать благоприятные условия для творческих проявлений личности в различных сферах деятельности: как в повседневной учебно-воспитательной работе, так и в процессе проведения концертно-творческих, досуговых мероприятий, фестивалей, конкурсов и т.д.

Большинство выпускников Тульского музыкального лицея пополняют число студентов Тульского музыкального училища им. А.С.Даргомыжского, некоторые продолжают образование в различных Вузах страны, в том числе в Москве. Результаты выпусков учащихся с 1998-1999 по 2000 - 2003 годы показали следующие результаты: из семидесяти семи выпускников пятьдесят семь поступило в Тульское музыкальное училище им. А.С.Даргомыжского, четверо стало студентами Московских Вузов, в другие Вузы (культуры и искусства) поступило два человека, четырнадцать ушло в другие сферы.

Содержание образовательных программ находит отражение в учебных планах, рабочих программах, которые прилагаются к диссертационному исследованию. Преподавателями лицея разработаны учебные программы по всем дисциплинам учебного плана, авторские программы по музыкальной литературе, ритмике, фортепиано (как специального, так и общего).

Одним из важнейших звеньев в развитии познавательной активности учащихся является осуществление принципа взаимодействия, который выражен в приобщении лицеистов к работе в творческих коллективах училища, которые ведут большую концертную деятельность и служат базой для подготовки специалистов ведущих профессиональных коллективов города. Лицеисты принимают самое активное участие в концертах, которые проводит Тульское музыкальное училище (а их количество ежегодно колеблется от 150 до 200), где они чувствуют себя равноправными участниками серьезных концертных программ, испытывают чувство ответственности за общее дело, воспринимают себя «артистами», несущими искусство, ощущают гордость за выполнение социально значимой миссии. Кроме того участвуют и в специальных детских концертах, учатся диалогическому общению со своими ровесниками, которые с удовольствием и охотно слушают маленьких артистов.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы педагоги лицея постоянно ищут пути к адаптации учащихся к новым условиям обучения, связанным с внедрением методической модели, направленной на развитие познавательной активности учащихся, благодаря чему осуществляется подготовка будущих специалистов, способных решать проблемы с чувством ответственности и инициативы, творчески и оригинально, проявляя личностные духовно-нравственные качества.

Результатом внедрения новой методической модели является созданная в лицее атмосфера взаимной заинтересованности, соучастии, сопереживания, способствующая рождению неистребимой жажды познания. Смотры-конкурсы, обсуждения творческих работ лицеистов и преподавателей, музыкальные фестивали, открытые уроки, спортивные соревнования - все это является проявлением творческой активности единого коллектива -лицеистов и преподавателей. Педагогический коллектив лицея вовлекает в активное сотрудничество и родителей, считая, что семья и школа должны идти рука об руку в деле обучения и воспитание целостной личности, способной к саморазвитию и самореализации в современной социокультурной реальности.

Одним из важнейших показателей качества подготовки специалистов являются результаты Государственной итоговой аттестации выпускников, отчеты председателей аттестационной комиссии и результаты вступительных экзаменов выпускников лицея в ТМУ за последние годы. Одним из весомых доказательств способности лицеистов к самоконтролю, самоанализу, осмыслению как получаемых знаний, так и своих личностных возможностей, явились показатели самоаттестации школьников и проведенной аттестационной экспертизы. Так в 2003 году контрольными прослушиваниями, опросами и тестированием было охвачено более 60% учащихся лицея. Результаты аттестационной экспертизы и самоаттестации лицеистов практически совпали, что свидетельствует о значительных аналитических возможностях учащихся.

Осуществление концепции непрерывного развития, внедрение гуманистических принципов организации учебно-воспитательного процесса, приобретение умения включать механизмы познавательной активности позволяет лицеистам в случае, если при переходе на следующую ступень (то есть при поступлении в ТМУ) сохраняется класс-комплект, осваивать программу среднего звена в сокращенные сроки: за 2 года и 10 месяцев. Это является одним из убедительнейших доказательств эффективности разработанной методической модели, при осуществлении которой познавательная активность учащихся постоянно возрастает, включая механизмы развития ее, в том числе механизм ускорения.

Внедрение разработанной методической модели, способствующее непрерывному совершенствованию образовательного процесса, ведет к постоянному повышению престижа образования в ТМЛ, анализ динамики показателей приема и конкурса позволяет сделать вывод о том, что лицей за последние 5 лет имеет стабильный приток желающих обучаться в данном образовательном учреждении.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

3. Основными педагогическими условиями для формирования и развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования являются: воплощение гуманистических принципов в создании партнерских взаимоотношений между учителем и учеником; осуществление концепции непрерывного развития; применение системного подхода к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса; комплексное включение механизмов развития познавательной активности учащихся-музыкантов.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ануфриева, Наталья Ивановна, Москва

1. Абачиев С.К. Эволюционная теория познания. Опыт систематического построения. - М.: «Едиториал УРСС», 2004. - 520 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе: Учеб.пособие /Э.Б.Абдуллин. -М: МГПИ, 1982.-134 с.

3. Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 2002. - 475 с.

4. Алиев Ю.Б, Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Владос, 2000 - 336 е.: ноты.

5. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996 494 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя /К.Ангеловски. Пер. с макед. В.П.Диденко. -М.: Просвещение, 1991. 157 с.

7. Антонова А. Дифференциация и интеграция содержания образования: Эстет. Воспитание //Дошкольное воспитание. 1996. - №7. - С. 101 -102.

8. Апрелева В.А. Музыка как выражение и предвосхищение культуры. Исследование. С.-П.: Инфо - да, 2004 - 380 с.

9. Асафьев Б.В. Избранные статьи: О музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973 - 144 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост.

11. З.Берсенева Л.П. Интеграция предметов естественнонаучного цикла как способ реализации гуманистического потенциала образования //Теория и практика развития регтонального образования: проблемы и перспективы. Екатеринбург, 1996. - Кн.1. - С 99102.

12. Богуславский М.В. Своевременные мысли. //Завуч. 2002. - №6. - С. 49

13. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. Учеб. пособие для Вузов. -М.: Владос, 2002 220 с.

14. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе:: культурологический уклон. //Литература в школе. 1996. - №5. — С. 150-154.

15. Бряник Н.В. Введение в современную теорию познания. Учеб. пособие для Вузов. Екатеринбург - Москва: Деловая книга - Академический проект, 2003 - 288 с.

16. Васильева С.В. Интеграция содержания образования как средство профессиональной подготовки специалистов: Автор. На соиск. ученой степени канд пед. наук. М.: Mill У, 1994. - 17 с.

17. Введение в культурологию Учебное пособие, /рук. авт. колл. И отв. Ред. Е.В.Попов- М.: Владос, 1996 336 с.

18. Векторы развития культуры на грани тысячелетий: Материалы межд. науч. конф. С-Пб.: С.- Пб. Гос. университет культуры и искусств, 2001.-280 с.

19. Виндельбанд В. О свободе воли. Минск - Москва: ХАРВЕСТ — ACT, 2000-208 с.

20. Восприятие музыки: Сб. статей /Ред.- сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

21. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века- М.: УРАО, 1999. 207 с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

23. Выготский JI.C. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. М.: Лабиринт, 1998 - 416 с.

24. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: ЭКСМО, 2003. -512 с.

25. Габриэлов В. Америка глазами музыканта. //Музыкальное просвещение. 2002. - №1. С. 16-18, №2. - С. 14-16.

26. Герцман Е.В. Музыка Древней Греции и Рима. Санкт - Петербург: Алетейя, 1995 - 356 с.

27. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

28. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Уч. пособ. для Вузов /отв. Ред. И сост. П.В.Алексеев. М.: Щкола -Пресс, 1995.-305 с.

29. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -305 с.

30. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального образования в совр. России: актуальные проблемы переходного периода. Авт. дисс. в виде опуб. монографии на соиск. ученой степени док. пед. наук. М.: МПГУ, 1999.-58 с.

31. Горлинский В.И. Выпускник музыкального учебного заведения и «рынок труда» //Искусство в школе. 2003. - №5. - С. 24-26.

32. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969.-77 с.

33. Грэм Г. Философия искусства. М.: Слово, 2004 - 256 с ил.

34. Гуревич П.С. Философия человека. Часть 1. М.: ИФРАН, 1999. - 221 с

35. Гуревич П.С. Философия человека. Часть 2. М.: ИФРАН, 1999.

36. Гуревич П.С. Культурология. Уч. пос. -М.: Знание, 1998. 288 с.

37. Гусева Е.П. Психолого-физиологическое изучение музыкальных способностей. Дубна, 1997. - С.231-258.

38. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. -223 с.

39. Гусманов У.Г. Интеграция образования на пороге XXI века.//Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999, ч.1. - С 612.

40. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994, 357 с.

41. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике образовательной среды )Под ред.

42. B.П. Лебедевой и В.И.Панова. М.: РАО, Псих, и-т, Центр комплексного формирования личности, 1997. - 216 с.

43. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Учеб. пособие. -М,: ФОРУМ ИНФРА - М., 1998. - 272 с.

44. Донгаузер Е. Музыкальное образование в немецких народных школах (на примере федеральной земли Бавария)//Музыка в школе. 2003. -№3. - С. 44-50.

45. Дуганова Л.П. Профессиональное совершенствование педагога для работы с одаренными детьми./Юдаренный ребенок. 2003. - №3.1. C.21-24.

46. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 2000-384 с.

47. Дьяченко Н.К. Теоретические основы воспитания и обучении в музыкальных учебных заведениях Киев: Муз. Украша, 1987. - 110 с.

48. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей. Учеб пособ. М.: Владос, 2002. - 352 с.

49. Иванов С.П, Психология художественного действия субъекта. -Москва Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 640 с.

50. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: Подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2002 - 255 с.

51. Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия /Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

52. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов, 1917 1927. - Л.: Музыка, 1969 - 306 с.

53. Искусство и школа: Кн. для учителя /Сост. А.К.Василевский. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

54. Искусство как способ познания. /Материалы международной общественноОнаучной конференции. 1998. М.: Международный центр Рерихов, Благотворительный фонд имени Е.И.Рерих, МАСТЕР-БАНК, 1999-304 с.

55. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Изб. статьи и доклады. -М: Педагогика, 11986. 190 с.

56. Каган М.С.Философская теория ценности. С.- П.: ПЕтрополис, 1997. - 205 с.

57. Каган М.С. Эстетика как философская наука Университетский курс лекций. С. - П.: Петрополис, 1997. - 544 с.

58. Казанская В.Г. Педагогическая психология. — Москва — Санкт-Петербург Нижний Новгород и др.: ПИТЕР, 2003 - 366 с. с ил л.

59. Калимуллина Л.Д. Роль музыки в формировании нравственной культуры детей //Доп. обр.- 2003, №10. С.43 - 45.

60. Калувэ де Л. Развитие школы: модели и изменения /Пер. с английского Е.Н.Максимовой, Под ред. А.К.Зайцева. Калуга: Калужский ин-т социологии, 1993. - 240 с.

61. Карагопольцев С.М. Развитие у младших школьников эмоционально-нравственной отзывчивости в процессе музыкального воспитания. Автореф. На соиск. ученой степ. канд. пед. наук. — М.: АПН СССР, НИИ худож. восп., 1987. 18 с.

62. Кедров Б.М. Науки в их взаимосвязи: История. Теория. Практика. М.: Наука, 1988.-285 с.

63. Кирнарская Д.К. Новый имидж музыкального образования в XXI веке72.//Культура. Искусство. Образование. -№3. С. 19-27.

64. Киященко Н.И. Художественное и эстетическое образование -фундаментальные основания культуры //Искусство и образование. -№3, 2001 -С.4-9.

65. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

66. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Пос. к спецкурсу для высш. пед. уч. заведений, ин-тов усовершенствования учителей, пов. квал. работников образования. М.: Арена, 1994. - 22 с.

67. Кларин М.В. педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - 75 с.

68. Кобозева И.С. Тенденции развития региональных систем общего и профессионального образования //Музыка в школе. 2003. - №3. - С 51 -53.

69. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. Москва -Воронеж: Изд. дом РАО, Моск. Психолого-социальный институт, Изд НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

70. Кодай 3. Избранные статьи. /Пер. с вен. И ком. П.Ф.Вейса. Сост. И общ. Ред. И.И.Мартынова. М.: Сов. комп., 1982. - 288 с.

71. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание. Аксиологический подход. Монография Оренбург: ООИПКРО, 2002. -239 с.

72. Композиторы о композиторах. XX век. С.-П., изд. «Союз художников», 1999 - 48 с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 20010 г.//Школьные технологии. 2002. - №1. - С.2-18.

74. Коростылева Н.А. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы: теорет. анализ //Завуч. 1999. - №3, - С. 91-100.

75. Костогрыз Т.А. Образование форма интеграции «двух культур»: межпредметный подход к образованию в пед. вузе и сред, школе. //Искусство и образованике. - 2001. - №3. - С.49-52.

76. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2002-281.

77. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебно-метод. Пособие. -М.: Пед. об-во России, 2001. 222 с.

78. Кубанцева Е.И. Методика реализации межпредметных связей при решении культурологических задач музыкального обучения //Музыка в школе. 2000. - №2. - С. 25-39.

79. Кубанцева Е.И. Музыка в системе искусствр и культуре в целом //Искусство и образование. 2001. - №1 - С. 19-23.

80. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.:Просвещение, 1981. 96 с.

81. Кураков Л.П. Интегрированное образование. Истоки и итоги. -Чебоксары: Истоки. 2000. - 307 с.

82. Кушнарева Н.Ю, Наблюдение за индивидуальными особенностями одаренных детей как психологический метод. //Одаренный ребенок. -2003.-№3.-С. 72-83.

83. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы. М.: Музыка, 1985.-143 с.

84. Латышина Д.И. История педагогики. Учебное пособие. — М.: ФОРУМ — ИНФРА-М, 1998,584 с.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.:, Высш. школа, 1991. - 224 с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

88. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: ОЦ «Пед. поиск», 2000. - 160 с.

89. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. Учеб. пос. по спецкурсу для студенотов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

90. Максимова С.И. Музыка — средство развития литературно-творческих способностей ребенка. //Одаренный ребенок. 2003. - №2. - С.511-54.

91. Макуренкова Е.П. Всеобщая музыкальная грамотность и активизация профессионального музыкального образования. — М.: РАМ им. Гнесиных, 2003. 267 с.

92. Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. — М.: Прометей, 1993.- 175 с.

93. Мамардашвили М. Эстетика мышления. — М.: Московская школа политических исследований, 2001 416 с.

94. Мартиросян Б.П. Инновации в дополнительном образовании. //Доп. образование. 2003. - №4. - С. 7 - 17.

95. Материалы одиннадцатых страховских чтений. Меж. Сб. науч. трудов , М-во образ. РФ; Пед. ин-т Саратовск. Гос. ун-та им. Н.Г.Чернышевского; Межд. Академия псих. наук. Саратов:изд-во Сарат. ун.- та, 2000. - 247 с.

96. Махмутов М.И. Поиски путей перестройки профессионального образования. /Сб. науч. Трудов под ред. Ю.С.Тюггикова. М.: АПН СССР, 1990.-С, 4-13.

97. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254 с.

98. Методические записки по вопросам музыкального образования: ВЫп. 3 /Ред.- сост. А.И.Лагутин. М.: Музыка, 1991. - 239 с.

99. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Межвуз. Сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - 173 с.

100. Минченков Е.Е. Роль учителя в организации межпредметных связей. Межв. Сб. науч. труд. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - С.20 - 29.

101. Мосионжник JI.А. Синергетика для гуманитариев. С.-П.: «Нестор - История», 2003, 155 с ил.

102. Музыкальная психология. Хрестоматия. М.: МГУ им. П.И.Чайковского, Проблемная науч. - исслед. лаборатория музыки и муз. обр., 1992.-210 с.

103. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 16. /Сост. О.А.Апраксина. М.: Музыка, 19854. - 92 е., нот. пр.

104. Музыкальный лицей: развитие творческих способностей детей на раннем этапе обучения. Сб. науч. метод. Трудов. - Новосибирск: НТК им. М.И.Глинки, 1998. - 82 с.

105. Надирова Л.Л. Теоретические основы и методы формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов /Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000, - 59 с.

106. Назарова Н.М. Понятие интеграции в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. -Вып. З.-С. 262-274.

107. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы /Под ред А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 103 - 133.

108. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. Учеб пос. Свердловск: Сведл. Пед. ин-т, 1988. - 64 с.

109. Нилл А. Саммерхилл воспитание свободой. — М.: ПЕДАГОГИКА - ПРЕСС, 2000 - 296 с.

110. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика №3. - 1996. - С. 3-8

111. Новое педагогическое мышление /Под ред А.В.петровского. М.; педагогика, 1989. - 279 с.

112. Новые виды образовательных учреждений: проблемы, поиски, инновации. Тула: РИО ИПК и ППРО ТО, 2002. - 220 с.

113. Овчарова Ю.А. Роль творчества в жизни детей /Изобразительное искусство в школе. 2003. - №3. - С. 74 - 76.

114. Олефир С.И. Диалог культуры и образования //Искусство и образование. 2001. - № 1. - С. 10 - 15

115. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М.: ACADEMA, 2002- 272 с.

116. Основы эстетического воспитания. Пособие для учителя /Под ред. Н.А.Кушаева. М.: Просвещение, 1986. - 239с.

117. Панатоиди Э.Г. Музыкально-педагогические воззрения Платона и проблемы современного музыкального образования: Автореф. Дис. На соискание ученой степ. канд. пед. наук М.: Mill У, 1994. - 16 с.

118. Панатоиди Э.Г. Эстетическое и художественное образование. //Искусство и образование. 2001. - №2. - С. 10-14.

119. Панов В.И. Образовательные технологии работы с одаренными детьми /Одаренный ребенок. 2003. №3. - С. 32-50.

120. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Пособие для учащихся и студентов средних и высших учебных заведений. М.: Владос, 1997. -383 с.

121. Петрухинцев Н.Н. XX лекций по истории мировой культуры. -М.: Владос, 2001 400 с.

122. Полонская М.А. Природные образы в формировании художесьтвенно-творческой активности школьника. /Изобразительное искусство в школе. 2003. - №3. - С. 68-73.

123. Поташник М.М. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: РАО, Ин-т управления образованием, Новая школа, 1995. - 462 с.

124. Поппер К. Как я понимаю философию. Пер. с немецкого, вст. статья и прим. И З.Шишкова. М.: УРСС, 2003. - 56 с.

125. Проблемы культуры и искусства: Сб. мат. Рос. Аспирантской конф. 8 апреля 2001 г. СПб.: Гос. у-т культуры и искусства, 2001. -260с.

126. Проблемы развития законодательства о школе. — М.: Изд. Гос. Думы, 2002. 103 с.

127. Проблемы эстетического развития личности /Е.Вю.Квятковский,

128. A.И.Буров, Л.П.Печко. -М: Педагогика, 1987, 96 с.

129. Психология XX века Учебник для Вузов /Под ред

130. B.Н.Дружинина. М.: ООО ПЕР СЭ, 2003 - 863 с.

131. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. /Авт. сост. В.А.Мижериков. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

132. Психология самосознания. /Ред. сост. ДЛ.Райгородский. -Самара: Изд. дом «БАХРАХ - М», 2000 - 672 с.

133. Радугин А.А. Педагогика. Учеб. пос. для вузов. М.: Педагогика, 2002. - 270 с.

134. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994.-143 с.

135. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.-94 с.

136. Рензулли Дж. С. Модель обогащения школьного обучения: Реформа школы и модель обогащения //Одаренный ребенок, 2003. -№2.-С. 6-33.

137. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2003, - 336 с. с ил.

138. Савенкова Л.Г. Интеграция важнейшее педагогическое условие реализации идеи педагогики искусства в современной общеобразовательной школе. - М.: Изд. РАО, - 2001. - №4. - С, 74-85.

139. Семиченко В.А.Психология личности. Киев: Мапстр - S, 2002. -427 с.

140. Симулятивные и информационные модели культурной деятельности. /Отв. ред. А.А.Ушкарев М.: Гос. ин-т искусствознания, 2001.-230с.

141. Система эстетического воспитания школьников /Под ред. С.А.Герасимова. М. :Педагогика, 1983. - 264 с.

142. Скаткин М.Н. Проблема современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

143. Совершенствование содержания образования в школе. /Под ред И.Д.Зверева, М.П.Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

144. Современные концепции воспитания: Мат. конф.- Ярославль: Ярое. Гос. пед. ин-т им. К.Д.Ушинского, 2000. 171 с.

145. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: ACADEMA, 2003 - 480 с.

146. Сластенин В.А. Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: ACADEMA, 2003 - 192 с.

147. Соколов А. Музыкальная композиция и диалектика творчества. -М.: Музыка, 1992 230 с. с нот.

148. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские. -Минск: Современный литератор, 1998. — 1408 с.

149. Спесивцева О.И. Диффенциация и интеграция образования в современных условиях: Автореф. дис. на соиск. учен. ст. канд. философ. Наук, Екатеринбург: Урал. Гос. ун-т им. А.М.Горького, 1995.-15 с.

150. Способности: К 100 летию со дня рождения Б.М.Теплова. -Дубна: Феникс, 1997. - 390 с.

151. Способности и склонности /Под ред. Э.А.Голубевой. М.: педагогика, 1989. - 199 с.

152. Спутник учителя музыки /Сост. Т.В.Челышева. М.: Просвещение, 1993.-238 с.

153. Сулейманова 3.3. Профессиональное становление личности //Доп. образование. 2003. - №4. - С. 3-7.

154. Таллина О.А. Природа музыкальной одаренности. //Одаренный ребенок. 2003. - №2. - С. 45-50.

155. Тельчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры. М.: Просвещение, 1991.-158 с. с илл.

156. Теория и методика обучения игре на фортепиано. Учеб. пособие. -М: Владос, 2001.-368 с.

157. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд. АПН РСФСР, 1947. - 335 с.

158. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизации и законы бытия. М.: УРСС, 2003.-261 с.

159. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: педагогика, 1986. - 174 с.

160. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения /Сост., вст. статья и прим. В.Я.Струминский, под ред. Е.Н.МЕдынскогго, И.Ф. Свадковского. МС.: Учпедгиз, 1945. - 565 с.

161. Учителю об одаренных детях /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.панова. М.: Педагогика, 1997. - 354 с.

162. Федь A.M. Эстетическое воспитание на уроках по основам наук. -Киев: Радянська школа, 1984. 240 с.

163. Филатова Л.О. Преемственность в общем и профессиональном образовании: новые возможности в условиях введения профильного обучения в старших классах //Доп. обр. 2003. - №10. - С. 12-16.

164. Филиппов В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании //Инновации в образовании. 2001. - №1. - С. - 5-16.

165. Философия культуры . Становление и развитие. Санкт -Петербург: Изд. «Лань», 1998 - 448 с.

166. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993. -324 с.

167. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура и развитие личности: Проблемы долгосрочного развития. М.: Наука, 1987. -222 с.

168. Халабузарь П.В. Методика музыкального воспитания. Учеб. пос. для муз. училищ и училищ искусств. М.: Музыка, 1990. — 175 с.

169. Хомерики О.Г. Повышение восприимчивости школы к новшествам и нововведениям //Пед. обр. и наука. 2001. - №4. — С. 1316.

170. Хоруженко К.М. Культурологические схемы. М.: Владос, 2003. -336 с.

171. Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы /Сост. И отв. ред. М.М. Берллянчик. -Новосисбирск: Нов. Гос. консерватория им. М.И.Глинки, АПН СССР, 1989.-244 с.

172. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества (на прим. инстр. И дирижеров): Автореф. На соиск. ученой ст. канд. псих. наук. — Л., 1981, 17 с.

173. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта. Учебное пособие к курсу «Методология музыкально-педагогического образования» /Отв. Ред. Э.Б.Абдуллин. М., 1998 -156 с.

174. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика СПб: АЛЕТЕЯ, 2001. - 319 с.

175. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Кн. 1. Проб. Психологии творчества. М.: Сов. комп., 1998. - 382 с.

176. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. на соиск. учю ст. д-ра пед. наук. М.: 1978. — 28 с.

177. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся муз. отд. Педвузов и консерваторий. -М.: «Интерпракс», 1994. 373 с.

178. Шадриков В.Д, Индивидуализация содержания образовании //Школьные технологии. 2000. - №2. - С. 53-66.

179. Шайденко Н.А. Рациональные приемы познавательной деятельности учащихся при формировании гуманитарных понятий на основе межпредметных связей. Сб. науч. грудов. Тула: Тул. Гос. пед. ин-т им. Л.Н.Толстого, 1983. - С. 13-22.

180. Шамова Т.И. О характерных чертах развития школы //Пед., образование и наука. 2001. - №4. - С. 4-6-.

181. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: педагогика, 1975. - 200с.

182. Шор Ю.М. Культура как переживание. С.-П.: СПБГУП, 2003 -220 с.

183. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования. Учеб. пос. к курсу «методология музыкально-педагогического обр. /Отв. Ред. Э.Б.Абдуллин. - М.: Прометей, 2002 - 424 с.

184. Щербакова А.И. Развитие идей интеграции наследие XX века //Искусство и образование. - 2001. - №1. - С. 16-19.

185. Эволюционная эпистемолгогия и логика социальных наук. Карл Поппер и его критики //Сост. Д.Г.Лахути, В.Н.Садовский, В.К.Финн. Общ. ред. и вст. статья В.Н.Садовского. Послесловие В.К.Финна. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 464 с.

186. Эйдлин В.И. О некоторых предпосылках построения межпредметных связей //Теоретические проблемы использования искусства на уроках гуманитарного цикла: Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, НИИ общ. пед., 1977. С, 25-33.

187. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. -М.: Сов. комп., 1978. 367 с.

188. Якупов А.Н. Музыкальная коммуникация: Вопросы теории и практики управления. Новосибирск: Трина, 1993. - 178 с.

189. Ясвин В. А. Тртениенг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде /Под ред. В.И. Панова. М.: Мин-во общ. и проф. образования, 1997. — 176 с.