Педагогические взгляды Ф. Шопена и современность

Мамай, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические взгляды Ф. Шопена и современность

Автореферат

Автор научной работы: Мамай, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические взгляды Ф. Шопена и современность"

На правахрукописи

МАМАЙ ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Ф.ШОПЕНА И СОВРЕМЕННОСТЬ ( НА МАТЕРИАЛЕ РАБОТЫ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХКЛАССАХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ )

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА- 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный руководитель:

кандидат искусствоведения, профессор Николаева Анна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор Яковлева Антонина Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Серякова Светлана Брониславовна

Ведущая организации:

Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт

Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер, д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан "_" октября 2004 года.

им. СВ. Рахманинова.

Зашита состоится

часов на заседании

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В условиях социального и экономического кризиса общества, резких перемен, связанных с утратой одних и дискредитацией других нравственных и духовных ценностей необходимость гуманизации всех сфер человеческой деятельности стала общепризнанной. Это в первую очередь относится к сфере образования, поскольку она является основным социогенетическим механизмом, в системе которого воспроизводится общественный интеллект, духовные основы личности. Необходимо отметить, что несмотря на многолетнюю декларацию идей гуманизма, они до сих пор не получили широкой интеграции в педагогическую реальность, образование по-прежнему недостаточно ориентировано на личность (Е.Н.Шиянов). Одна из причин этого явления заключается в «технократической перегрузке образования» (Ю.В.Сенько).

Вузовская дидактика в целом опирается на принципы классической науки (рационализм, детерминизм, редукционизм, механицизм), что способствует реализации «функциональных отношений к человеку» (Б.Д. Критский), усилению стандартизации, поощрению исполнительства, но не творчества Образование, преследующее функциональные цели «стремится устранить из результата познания* всё многообразие субъективно-личностного подхода, «очистить» полученное таким образом знание от духовно-нравственной, художественно-эстетической основы» . Закономерным следствием этого выступают различные формы отчуждения человека, в первую очередь от духовности.

По мнению А.И.Субетто, в центре идеала гуманизации образовательной теории и практики нового тысячелетия должен находиться Неклассический гуманизм. Формирование новой неклассической картины мира расширяет пространство личности, порождает новые смыслы, способствует преодолению «капсулированного субъективизма» (А.В. Торопова). Роль гуманистического потенциала романтизма в этом процессе трудно переоценить. Большие продуктивные возможности романтизма применительно к педагогическим задачам заложены в самой его обращенности к внутренним основаниям жизни человека. Романтизм справедливо называют одним из самых рефлексирующих типов сознания, стремящихся дойти до последних ответов прежде всего в сфере Духа. Философская антропология романтизма рассматривала человеческую личность как самоценное образование, духовно-познавательную структуру, равную Богу и Природе.

1 Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. - М., 2000. - С.8.

Актуальность настоящего исследования определяется потребностями современного педагогического процесса, в котором важное место занимают вопросы нравственной самостоятельности и высокой духовности личности. Высшим проявлением названной педагогической интенции служит деятельность великого польского музыканта Ф. Шопена. Следует отметить, что в то время как различные аспекты композиторской и исполнительской деятельности Шопена получили глубокое и разностороннее освещение в отечественном и зарубежном шопеноведении, его педагогика осталась на периферии исследовательского внимания, несмотря на её подлинно новаторский характер. Существующие работы выдающихся исследователей педагогики Ф. Шопена осуществлены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педагогики, что затрудняет их применение в условиях практики обучения музыкально-исполнительскому искусству. Помимо этого остаётся неизученным аспект преемственности шопеновского художественно-педагогического наследия в творческой практике русских пианистов-педагогов XIX - XX веков, а также степень влияния его на современный образовательных процесс.

Всё это свидетельствует об актуальности исследования, проблема которого заключается в разрешении противоречия между высокой значимостью шопеновской педагогической традиции в музыкально-педагогической науке, практике и отсутствием научно-педагогических основ, затрудняющих её трансляцию.

Решение данной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в изучении различных форм проявления шопеновской традиции в отечественной фортепианной педагогике ХК-ХХ веков на концептуальном, образно-эмоциональном и технологическом уровнях, а также раскрытии педагогического потенциала традиции в условиях современной вузовской музыкально-педагогической практики. В соответствии с целью исследования был поставлен ряд основных задач:

- изучить философско-эстетические положения романтизма, лежащие в основе шопеновской художественно-педагогической традиции;

- исследовать формы трансляции ШОПЕНОВСКОЙ традиции в русскую фортепианную педагогику;

- изучить шопеновскую традицию в аспекте основных положений гуманистической парадигмы отечественного образования;

- разработать методику обучения музыке в исполнительских классах педагогического ВУЗа, основанную на положениях шопеновской педагогической традиции;

- экспериментально проверить теоретические и методические выводы исследования

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в исполнительских классах педагогического вуза.

Предмет исследования - роль и место шопеновской традиции в современных отечественных теории и практике фортепианного обучения.

Гипотеза исследования заключается в следующих положениях:

1. Традиция шопеновской педагогики находит многообразные проявления в практике ведущих отечественных педагогов-пианистов.

2. Шопеновская педагогическая традиция — это целостная многоуровневая система.

3. Внедрение системы дидактических принципов, генетически связанных с традицией шопеновской педагогики в современную практику инструментально-исполнительской подготовки студентов педагогических вузов способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют: -важнейшие философские постулаты о целостности и диалектической природе явлений окружающего мира и человека, о взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры, о социокультурной детерминации образовательных процессов и систем; -идеи феноменологии (Э.Гуссерль, Г.Г.Шпет);

-фундаментальные положения общей теории традиции, получившие освещение с философско-эстетических позиций в трудах - Б.М. Бернштейна, В.В. Ванслова, В.Б. Власовой, Г.-Г.Гадамера, Ю.Н. Давыдова, Э.С. Маркаряна и др.;

-проблема музыкально-педагогической традиции, раскрытая в исследовании Т.Г. Мариупольской;

—проблема традиции, исследованная в русле исполнительского традициеведения в трудах А.Д.Алексеева, ЛА.Баренбойма, Я.И.Милыптейна, Г.М. Цыпина;

-положения романтической философии и эстетики, исследованные в работах НАХуляева, АСДмитриева, В.М.Жирмунского, А.Ф.Лосева,

- идеи гуманизации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания, нашедшие свое отражение в работах Е.В.Бондаревской, ВАСластенина, Е.Н. Шиянова и др.;

-теоретические положения феноменологической психологии и педагогики (Р.А.Куренкова, К.Роджерс, И.Смит, А.Т.Тименецки, ЛФеррара и др.);

-общедидактические принципы, обусловившие специфику учебной деятельности в современных условиях (Ю.К.Бабанский, Б.ТЛихачев, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, и др.).

Существенное место в методологии диссертационного исследования занимают обобщающие фортепианно-методические установки, содержащиеся в трудах музыкантов-исследователей Л.А.Баренбойма, Г.М.Когана,

А.В.Малинковской, Г.М.Цыпина, В.П.Чинаева и др.

При исследовании музыковедческих аспектов проблемы традиции автор диссертации опирается на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.ВАсафьева, М.К.Михайлова, ЛАМазеля, КБ.Зенкина, В.Цуккермана, С.С.Скребкова.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: метод теоретического анализа с целью обобщения работ по теме исследования в областях - педагогики, музыкознания, философии, эстетики, культурологии и др.; обобщение передового отечественного опыта в сфере преподавания музыкально-исполнительских дисциплин; методы педагогической диагностики (анкетирование, педагогическое наблюдение); анализ и обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; специальный обучающий эксперимент; методы статистической обработки данных, полученных в результате эксперимента.

Теоретическая обоснованность и достоверность результатов диссертации обеспечена:

- опорой на фундаментальные научные исследования различных областей гуманитарного знания;

- использованием обширной источниковой базы, образованной трудами российских и зарубежных музыковедов, исследователей творчества Ф.Шопена;

- применением в ходе исследования комплекса методов как теоретического, так и эмпирического уровней, адекватного целям и задачам диссертационного исследования;

- ' внедрением результатов исследования в практическую деятельность.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что

впервые проблема традиции шопеновской педагогики рассматривается в широком социокультурном контексте на уровне методологического и теоретического анализа, а также опыта ее практической реализации в образовательном процессе.

будущих педагогов-музыкантов. Материалы исследования могут также найти применение в рамках лекционных курсов по методике фортепианного обучения и истории фортепианно-исполнительского искусства.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Шопеновская педагогическая традиция, оказавшая большое влияние на педагогическую практику отечественных пианистов-педагогов XIX-XX веков, проявилась в ней многопланово, на нескольких уровнях - от концептуального до операционально-практического.

2. Основные положения шопеновской педагогической традиции созвучны положениям гуманистической традиции в педагогике, в контексте личностно-ориентированного образования.

3. Теоретико-методологическое наследие Ф.Шопена, основные положения его педагогической концепции могут и должны войти органичной частью в современную теорию и практику преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Анализ, обобщение и структурирование опыта отечественных педагогов-пианистов, преломляющих шопеновскую педагогическую традицию, послужили основой построения методической модели обучения, направленной на: 1) формирование духовно-нравственных качеств личности; 2) повышение творческой активности и самостоятельности студентов; 3) развитие комплекса профессиональных качеств будущего педагога-музыканта. Центральным компонентом разработанной методики является анализ музыкального произведения, представленный в двух его видах: историко-стилевой (М.К.Михайлов) и феноменологический. Использование методической модели, базирующейся на положениях шопеновской педагогической традиции, в современной музыкально-педагогической практике способствует повышению качественного уровня учебно-воспитательного процесса.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, через опубликование научных материалов по теме исследования (Москва, 2000; Москва, 2001; Москва, 2002), в выступлениях автора на научно-практических конференциях, а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов MПГУ

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования, его теоретические и методологические основы, показываются научная новизна и практическая значимость работы, ее научная достоверность, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава—«Категория традиции: теоретический аспект» состоит из трех параграфов.

Первый параграф «Философско-эстетическая категория традиции» посвящен рассмотрению феномена «традиция», определению его природы, выявлению важнейших свойств и особенностей функционирования. С целью уточнения содержания понятия «традиция» в настоящем исследовании это явление соотносится с другими рядоположенными понятиями, с которыми его зачастую отождествляют, например, «преемственность» и «наследие».

Центральное место в исследовании занимает анализ методологических подходов к проблеме традиции. В диссертации указывается, что названная проблема привлекает внимание представителей различных направлений научной мысли, она является объектом изучения различных областей знания: философии, эстетики, этнографии, социологии, психологии и др. Такое разностороннее освещение данного феномена продиктовано многоаспектностью традиции, связано с тем, что она проявляет себя в разных сферах и формах. В исследовании отмечено, что традиция выступает и как принцип деятельности, и как потенциал поэтики, и как накопленный в прошлом художественный (педагогический) опыт и, наконец, как отдельный прием. Соответственно этому существуют также разные способы описания традиции. В данном вопросе автор использует дифференцируемое описание, предложенное Е.Шацким, в котором выявлены функциональное, объектное и субъектное отношения к традиции. Интересующий нас подход к педагогике искусства и, в частности, художественно-педагогической традиции предполагает комплексный объектно-субъектный подход к исследуемому явлению. В рамках объектного подхода рассматриваются концепции традиции, содержащиеся в трудах Э.СМаркаряна, В.Б.Власовой, Ю.Н.Давыдова и др.

Наибольшую значимость в контексте настоящего исследования представляет такая концепция традиции, согласно которой изучаемый феномен рассматривается не только как механизм наследования накопленного опыта, но и способ развития культуры, что позволяет выделить в процессах трансляции опыта факторы, способствующие как его стабилизации, так и изменениям, инновациям. Диалектическое взаимодействие стабилизирующей и инновационной функций традиции служит источником самодвижения и жизнеспособности традиции как социального явления.

Специальный раздел диссертации посвящен рассмотрению феномена традиции с позиции наследующего субъекта. В данном фрагменте получили обобщение взгляды выдающегося философа герменевтического направления Г.-ГГадамера. В исследовании акцентируются отдельные положения его теории, по меткому выражению Поля Рикера - «герменевтики традиций»:

-традиции, складывающиеся в процессе социально-исторической деятельности человека, в известной степени не зависят от воли и сознания своих агентов (мы «находимся внутри» той или иной традиции);

- познание традиции может осуществляться только в форме «опыта», под которым подразумевается особая форма освоения мира, включающая в себя как теоретическое, так и жизненно-практическое овладение действительностью;

-традиция рассматривается в рамках герменевтического подхода как совокупность текстов, смысл которых раскрывается, обогащается, поворачивается новыми гранями в новых социально-исторических контекстах.

Второй параграф - «Философско-эстетические основы романтической традиции». В диссертации романтизм (в широком понимании слова) представлен принципиально новым типом мировосприятия, знаменовавшим решительный разрыв с традиционными моделями и формами мышления, в том числе и эстетико-художественного, доминировавшего в Европе в течение нескольких предшествующих веков. Доромантическая модель мышления основывалась на том представлении, что мир подобен хорошо отрегулированному механизму, состоящему из статичных и четко очерченных объектов и форм, покоящихся на разумных и прочных основаниях. Концепция романтизма, подчеркивается в исследовании, опрокидывает классицистскую статическую точку зрения на мир, исходит из того, что нет ничего законченного и самодостаточного, что мир - это «живое динамическое единство, в котором все взаимосвязано, все

взаимоизменяется и взаимодействует в своем всеохватывающем спонтанном

движении»

Новая концепция мира, получившая свое отражение в философских трудах романтиков, принципиально меняет и концепцию личности и саму природу художественного творчества. В настоящем исследовании выявлены основные закономерности романтизма в обоих названных планах. В связи с этим особое место в диссертации занимает освещение романтической концепции личности, которая характеризуется как апология индивидуализации личностного начала (Н.А.Гуляев, А.С.Дмитриев и др.). При этом акцентируются следующие моменты:

1. Концепция индивидуальности как развернутое теоретическое построение родилось именно в романтизме, огромный вклад в ее разработку внесли труды Ф.Шлегеля.

2. Романтическая концепция личности не только самобытна, но и обладает, огромным радиусом действия, в ее орбиту попали как западноевропейская, так и русская культура Х1Х-ХХ вв.

2 Наливайко Д.С. Искусство: направления, течения, стили. Киев. 1981.-С234

3. Именно в романтической концепции личности гуманизм обретает свою действенную форму: индивидуальность воспринимается как креативное начало, способное трансформировать и себя (идеи самосовершенствования) и мир в целом. Последнее утверждение приобретает особую актуальность и значимость в аспекте личностно-ориентированного образования, в котором воспитание субъектности является содержательным ядром (В.В.Сериков).

В сфере методологии художественного творчества романтизм является решительным отрицанием нормативности в эстетике и поэтике. Между личностью творца и его художественным выражением не стоят те или иные каноны, «личность, индивидуальность во всей ее неповторимости становится главной детерминантой и облика произведения и стиля».3

Важнейшую роль в контексте настоящего исследования играет понятие романтического художественного инварианта, принадлежащего к сфере «экстраискусства» - области философско-эстетических категорий. Именно они, указывается в исследовании, определяют план содержания культуры, образуя своего рода «модель мира» - ту «сетку координат при посредстве которой люди воспринимают действительность и строят образ мира, существующий в их сознании».4 В определении категорий исследователь исходит из высказанной французским ученым Л.Ван Тигемом идеи о двух разновекторных направлениях романтизма: интровертного. ориентированного к внутреннему миру личности, раскрывающего его «эмоциональное, интеллектуальное и нравственное существо» и экстравертного. ориентированного к миру объективному, который представляется неким органическим единством, находящимся в состоянии беспрерывного движения и творчества.

В соответствии с вышесказанным исследователь выделяет две категории романтической эстетики - «субъективное» и «бесконечное». Названные категории, отмечается в диссертации, не существуют изолированно друг от друга. Тесное сближение между субъективным миром человека и жизненной реальностью - одна из отличительных черт сознания романтической эпохи.

Важное место в исследовании занимает анализ особенностей музыкальной эстетики эпохи романтизма. В данном аспекте внимание исследователя концентрируется на принципиально новой трактовке музыкального звука, предложенной романтиками. Бытие звука в романтическом воображении сопричастно одновременно двум мирам. «Звук - и знак, указывающий на самое сокровенное, самое важное в мире, но он же и «вещь»,

3 Зенкин К В. Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма- М., 1997.-С.14

4 ГуревичАЯ Категории средневековой культуры. М.:Искусство, 1972.-С.15-16.

которая сама по себе, вне всяких связей обладает чувственной прелестью».5 В этом исключительном внимании к акустическим феноменам проявляется характерное для романтизма стремление увидеть всю Вселенную изнутри отдельного, частного и на первый взгляд изолированного элемента.

Третий параграф - «Категория традиции в сфере музыкального исполнительства». В особенностях исполнительского искусства отчетливо просматривается сама суть проблемы традиции, под которой подразумевается «единство стабильности и изменчивости существования тех или иных художественных феноменов».6 В данном случае инвариантными и изменчивыми сторонами в действии традиционного механизма выступают отдельные компоненты музыкального произведения, такие как звуковысотность, метроритм, динамика, тембр и темп. Среди них, по мнению Л.А.Мазеля и В.А.Цуккермана, звуковые и метроритмические соотношения, в силу того, что они поддаются точному .измерению, будучи зафиксированы в нотной записи, мыслятся как неизменяемые компоненты музыкального произведения в то время как динамика и тембр, не допускающие однозначных количественных характеристик, являются вариативными, изменяемыми сторонами музыки. Подобная метроритмическая и звуковысотная инвариантность служит гарантом аутентичности музыкального произведения, а также основой его устойчивости по отношению к внешним воздействиям - исполнительской субъективизации, способствует сохранению музыкального произведения как «значимого целого» (Г.-Г. Гадамер).

В своем исследовании мы опирались на такую концепцию традиции, согласно которой изучаемое явление в сфере музыкального исполнительства рассматривается сквозь призму категории музыкального стиля (под «стилем», понимается особая исторически неповторимая (эпохальная или индивидуальная) содержательность, которая реализована в системном единстве выразительных средств).- Всякий стиль, указывается в исследовании, являясь конкретно-исторической формой бытования художественной традиции, развивается в силу основного противоречия между стилевой парадигмой направления и творческой программой художника.

В результате анализа исторических данных, имеющих отношение к исполнительскому искусству рассматриваемого периода, в нем были выявлены главные содержательные параметры и конструкты, определяющие в практике лучших представителей романтического направления, доминировавшего на

5 Махов А.Е. Ранний романтизм в поисках музыки: слух, воображение, духовный быт. - М, 1993.-С.28.

6 Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М., 2002.-С.104

данном этапе истории культуры, своего рода парадигму. В диссертации акцентируются в данной связи ряд положений, которые могут рассматриваться в качестве атрибутивных для романтической пианистической традиции. Определение традиции романтического пианизма как структурно-организованного явления позволяет выделить отдельные элементы этой системы, в качестве которых выступают следующие ее уровни:

ЬКонцептуальныйуровень:

1. Субъективность:

- особенности репертуарных предпочтений - «приверженность» к творческому наследию композиторов-романтиков, а также романтизация произведений, относящихся к другим стилям; свободное отношение к авторскому тексту (черта, характерная для исполнительского искусства XIX столетия); «автобиографичность» (В.П.Чинаев).

2. Театральность, находящая свое выражение как в особенностях сценического поведения артиста, так и в повышенной роли декламационного начала в исполнительской речи и импровизационности как необходимой составляющей исполнительского акта.

П.Образно-эмоциональныйуровень - «план содержания»:

1. Психологизированная «поэтика контраста».

2. Приоритет лирического и драматического начал.

Ш. Технологическийуровень - «план выражения»:

1 . Повышенное внимание к колористической стороне исполнения.

2.Новые принципы интерпретации ритма: отклонение от строгих

пропорций, свойственных ритмической пульсации в произведениях

классиков, темпо-ритмическая свобода исполнения.

3.Повышенная роль виртуозного начала

Традиции романтического пианизма находят проявление в исполнительском искусстве и педагогической деятельности А. Г. Рубинштейна, Ф.М.Блуменфельда, К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, СЕ.Фейнберга, ВБ.Софроницкого.

Вторая глава «Шопеновскаяхудожественно-педагогическаятрадиция и русская фортепианная педагогика» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Шопен —родоначальник фортепианнойромантической традиции в исполнительстве и педагогике» рассматривается генезис этого феномена, а также его многоуровневая структура и различные формы проявления в исполнительстве и педагогике.

Предложенный нами подход к изучению творчества, исполнительской деятельности и важнейших педагогических постулатов Ф.Шопена основывается

на категориях романтической эстетики («бесконечное» и «субъективное»), которые являются детерминантами творческого процесса художника-романтика и проявляются как в системе музыкально-выразительных и исполнительских средств так и в педагогических установках.

Методологическим обоснованием данного подхода является следующее: интерпретация любого художественного феномена, генетически связанного с культурой романтизма, будь то отдельные произведения или творчество художника-романтика, которые мы условно назовем «романтическим текстом», неизменно предполагает знание внетекстовых реалий (того, что стоит «за текстом»). В романтизме любой текст требует своего включения в целостную романтическую концепцию и рассмотрения через призму основных констант (универсалий) этой концепции. Частное в данной системе неизменно коррелирует с общим.

Специальный раздел исследования содержит характеристики форм проявления категорий «бесконечное» и «субъективное» в сфере художественного творчества, исполнительского искусства и педагогики Ф.Шопена. Указывается, что выдвижение на первый план субъективного фактора (категория «субъективное») приводит к абсолютизации принципа самовыражения, исповеди. Интенсификация выражения в свою очередь способствует ощущению музыки как высказывания, речи, «цельнорожденной из единого, неделимого процесса жизни чувства» (К.Зенкин). Отмечается, что ведущая роль в осуществлении такой «речи-самовыражения» принадлежит мелосу: музыкальная ткань как бы подчиняется исходящим из него силовым линиям. В этой связи в исследовании подчеркивается, что подобное возрастание значимости мелодического начала в аспекте эстетическом (мелодия как главный выразитель эмоционального начала, происходит параллельно с усилением его роли и в аспекте структурно-логическом (мелодический фактор как принцип формообразования и даже стилеобразования). Последний тезис имеет самое непосредственное отношение к творческому методу Ф.Шопена, в котором мелодизация звуковой ткани играет роль стилевой детерминанты.

В названном фрагменте диссертации предметом исследования становится также другая важнейшая романтическая универсалия - категория «бесконечное». Ее содержание передается ощущением мира как всеобъемлющей стихии, стремительно развивающейся и обновляющейся, полной скрытого богатства и беспредельных возможностей.

Романтическая идея безграничности и устремления предполагает новое решение проблемы пространства в романтической поэтике. В диссертации отмечен ряд шопеновских новаций в области выразительных средств, способствующих созданию образа многомерного пространства, объемной звуковой перспективы.

В контексте исследования большую смысловую нагрузку несет также представление шопеновской музыкальной ткани как «идеального гармонического целого: пространства как единства, открытого в бесконечность». По нашему мнению вышеназванные художественные реалии обусловили переосмысление принципов функционирования пианистического аппарата- появляется тенденция к гибким, свободным перемещениям рук, являющуюся залогом связного исполнения нового типа. Сказанным определяется особенность важнейшего принципа шопеновских исполнительства и педагогики - принципа свободы пианистического аппарата и включения всех его частей в процесс фортепианного исполнения.

В настоящем исследовании шопеновская художественно-педагогическая традиция трактуется как сложносоставная многоуровневая структура, основные компоненты которой коррелируют в пределах обширного диапазона - от высшего, концептуального уровня до уровня исполнительско-педагогического праксиса

Концептуальный уровень шопеновской художественно-педагогической традиции представлен следующими принципами:

1. Принцип индивидуалиации обучения;

2. Принцип приоритета художественного начала над техническим;

3. Принцип сознательности в работе музыканта, отказ от многочасовой технической тренировки;

4. Принцип «пения на фортепиано»;

Операционально-педагогический уровень традиции по отношению к шопеновской традиции представлен следующими принципами:

1. Принцип раскрепощения пианистического аппарата и включения всех его частей в процесс фортепианной игры;

2. Аппликатурный принцип индивидуализации пальцев.

Осмысление педагогического наследия Ф.Шопена позволяет обнаружить

в нем созвучие некоторым направлениям современной педагогики, таким как проблемное обучение, принципам личностно-ориентированной педагогики, а также формируемой в настоящее время «гуманистическои парадигме» образования.

Во втором параграфе «Развитие шопеновской педагогической традиции в практике отечественных педагогов Х1Х-ХХ веков» под углом зрения шопеновской педагогической традиции рассматривается исполнительская и педагогическая деятельность великих русских пианистов - А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза и СЕ.Фейнберга.

7 Зенкин К В Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма - М, 1991 -С 7

Специальный раздел диссертации посвящен анализу особенностей российского типа культуры - тем ментальным основаниям, которые обусловили специфику модификаций шопеновской традиции на русской почве. В этой связи обозначены следующие константы русской культуры XIX столетия: интровертированность, этноцентризм, монументализм, мессианство,

иррационализм, антиномия индивидуалистичности-соборности.

В исследовании особо акцентируется последняя из выделенных категорий. Указывается, что в России в силу исторических обстоятельств романтизм как направление не мог опереться на автономизированную личность. В творческой мысли русских музыкантов абсолютизация индивидуального «я» не могла быть достигнута по той причине, что в противовес ей в качестве другого своего основания русская музыкальная культура постоянно выдвигала мир соборного «мы» - «народ как единая монолитная сила» (А.В.Михайлов). Подобного рода антиномия, отмечается в исследовании, своеобразно окрасила русское исполнительское искусство и педагогику, сказавшись в тенденции ухода от субъективистского произвола исполнителя, в стремлении к монументальности в формах самовыражения, сочетании масштабности широких линий с тонкостью деталей интерпретационного плана.

Процесс вхождения шопеновской педагогической традиции в русскую фортепианную культуру условно подразделен на два этапа: первый - связан с педагогической деятельностью братьев Рубинштейнов, основоположников отечественной пианистической традиции, в генезис которой вошла шопеновская традиция; содержанием второго этапа является дальнейшее развитие основных положений шопеновской традиции в педагогике мастеров пианизма (первая половина-середины XX века). В исследовании дается подробная характеристика каждого этапа

А.Г.Рубинштейна принято считать основоположником русской фортепианной школы, «знаковой фигурой» в художественной культуре второй половины XIX века. В соответствии с романтической традицией, отмечается в исследовании, А.Г.Рубинпггейн руководствовался в своей исполнительской и педагогической деятельности прежде всего образно-эмоциональным пониманием музыкального искусства. Формируя художественное сознание учащихся, он основное внимание уделял развитию эмоционального компонента художественного мышления своих воспитанников. Активизации эмоционально-чувственной сферы мышления учащихся способствовал эмпирическим путем найденный А.Г.Рубинштейном «метод ассоциаций».

Особое место в исследовании занимает рассмотрение вопроса о преломлении системообразующего шопеновского принципа - «вокальной трактовки» фортепиано в педагогической практике Рубинштейна.

Принцип «очеловечивания инструментализма» с особой рельефностью проявившийся во всех творческих ипостасях великого польского музыканта в исполнительской и педагогической деятельности А.Г.Рубинпггейна приобретает иной облик. У Шопена вышеназванный принцип мелодического интонирования музыкальной речи генетически связан с итальянским оперным стилем bel canto. Его развитие в русле закономерных тенденций русской фортепианной культуры имеет ряд особенностей. Одна из них обусловлена влиянием отечественной оперной классики - музыкальных драм Мусоргского и Даргомыжского. Именно в них, подчеркивается в исследовании, получил свое законченное оформление метод театрализации, который заключается в передаче не только внутренних переживаний «поющего», но и внешних проявлений его речи. Благодаря названному влиянию пианистического bel canto Шопена в деятельности А.Г.Рубинштейна приобретает черты «характеристически-вьфазительного пения» (А.В.Малинковская).

Из других ценнейших черт исполнительского (педагогического) облика А.Г.Рубинщгейна, родственных шопеновским, в диссертации получили свое освещение «охранительная» тенденция в области «творческого суверенитета» учащихся и принцип подчинения выразительных средств раскрытию идейно-образного содержания произведения.

Ориентация на эстетические ценности, артистический и педагогический опыт прошлого характерна и для отечественной фортепианной культуры первой половины - середины XX века. Анализ исторических данных, относящихся к деятельности К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга показал, что их искусство развивалось в русле романтической традиции. Важной составляющей исполнительского и педагогического лексикона вышеназванных музыкантов являлись такие положения шопеновской традиции, как принцип индивидуализации обучения, принцип сознательности, принцип свободы пианистического аппарата, принцип приоритета художественного начала в исполнительской деятельности, принцип «пения на фортепиано» и антиударная тенденция в сфере туше. В работе рассматривается интерпретация каждого из названных принципов в практике русских педагогов пианистов XX века.

Особо акцентируется в диссертации в деятельности мастеров пианизма приверженность к вокальной тенденции в фортепианном интонировании. Отмечается, что фортепианное пение у них психологически окрашено. В соответствии с шопеновской традицией как одной из ветвей общеромантической пианистической традиции, фортепианная сонорность у мастеров пианизма становится выразителем «гуманного», «эмоционально-реалистического» (ДАРабинович). Песенно-речевой строй интонирования представляется мастерам пианизма своеобразной «психической криптограммой» (В.П.Чинаев).

С вокальной трактовкой фортепиано, указывается в исследовании, тесно связан другой важнейший принцип исполнительства и педагогики мастеров московской пианистической школы, который определяет К.Н.Игумнов, говоря о «горизонтальном слушании». По мнению исследователя, способность исполнителя «мыслить горизонтально» как раз и обеспечивает ту необходимую

непрерывность и связность, в которой «звенья связаны друг с другом, контрасты

закономерны».

Третья глава — «Экспериментальное исследование эффективности методической модели фортепианного обучения (на материале изучения произведений композиторов-романтиков)» состоит из двух параграфов.

Первый параграф - «Основные положения методической модели фортепианного обучения» - раскрывает цель, задачи, принципы и методы воспитания и образования будущего педагога-музыканта в исполнительских классах педагогического ВУЗа, заложенные в методической модели обучения.

Методическая модель обучения, разработанная в соответствии с основными положениями педагогической концепции Ф.Шопена, адаптированными к требованиям современной педагогической практики, включает в себя:

Цель: целостное воспитательно-образовательное воздействие на личность будущего педагога-музыканта в процессе изучения произведений романтической фортепианной литературы.

Задачи обучения: 1. общеэстетическое и духовное развитие личности; 2. формирование способности учащегося к самостоятельной творческой деятельности; 3. развитие всего комплекса профессиональных качеств учащегося.

Специфика деятельности музыканта-педагога обусловливает использование в качестве фундаментальных положений нашей методической модели обучения комплекса общепедагогических и музыкально-педагогических принципов.

Из общепедагогических принципов обучения для исследователя определяющими являлись:

-принцип центрации учебно-воспитательного процесса на развитии личности;

- принцип единства воспитывающего и развивающего обучения;

- принцип «полисубъектного (диалогического) подхода» (ВАСластенин) к педагогическому процессу;

-принцип преемственности, систематичности и последовательности обучения.

8 Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М., 1990.

В качестве музыкально-педагогических принципов мы используем следующие:

- принцип всесторонего подхода к изучению творчества композитора;

- принцип приоритета идейно-образного начала в учебной деятельности;

-принцип «всестороннего и интенсивного развития комплекса общих и

специальных способностей учащегося» (Т.Г.Мариупольская);

- принцип «вокализации» инструментализма.

Достижению цели, реализации задач, закономерностей и принципов обучения способствует комплекс методов, предложенных автором, включающий в себя три группы. В определении методов мы взяли за основу общепедагогическую классификацию методов, представленную в трудах Ю.К.Бабанского и Б.Т.Лихачева.

Первая группа методов, способствующих формированию сознания и эмоциональной сферы учащихся, включает - «историко-стилевой» анализ (М.К.Михайлов), феноменологический анализ, метод художественных ассоциаций.

Вторая группа методов, направленных на совершенствование звукового воплощения исполнительской концепции учащегося («плана содержания») предполагает опору на кантиленное начало («основополагающее» в фортепианных сочинениях композиторов- романтиков).

Третья группа методов, нацеленных на стимулирование творческой активности учащегося, включает - метод творческих заданий, метод проблемных ситуаций. Подробное рассмотрение каждой группы методов содержится в исследовании. Как уже указывалось, содержательным началом предлагаемой методической модели обучения выступает фортепианное творчество композиторов-романтиков, которое в силу рассмотренных выше особенностей способствует целостности образовательно-воспитательного процесса в исполнительских классах педагогического ВУЗа.

Второй параграф «Опытно-экспериментальная проверка основных положений методической модели обучения» содержит подробное описание экспериментальной работы.

Опьпно-экспериментальное исследование проводилось с 1997 по 2002 годы на базе музыкального факультета МПГУ и включало констатирующий и формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа На первом этапе (1997-1999 годы) изучались необходимые теоретические источники, разрабатывались концептуальные положения исследования. На втором этапе (1999-2001 годы) - параллельно с теоретическим исследованием проводилась работа экспериментального характера, направленная на проверку эффективности разработанной автором исследования методической модели фортепианного

обучения. На третьем, завершающем этапе (2001-2002 годы) - осуществлялся анализ количественных показателей динамики творческого роста, полученных в ходе контрольных срезов в двух группах (экспериментальной и контрольной), обобщались результаты опытно-экспериментальной работы.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие методы исследовательской деятельности, адекватные специфике анализируемых явлений: педагогическое наблюдение, анкетирование, прослушивание учащихся с выставлением оценочного балла.

В задачи констатирующего эксперимента входило:

1. определение актуального уровня развития профессиональных качеств учащихся;

2. выявление уровня подготовленности испытуемых к интерпретации сочинений композиторов-романтиков.

Необходимость решения поставленных задач потребовала проведения на данной стадии эксперимента следующих действий исследователя. Перед группой студентов-испытуемых была поставлена задача самостоятельно освоить и найти убедительное интерпретаторское решение специально отобранных для этой цели музыкальных произведений.

Результаты работы на данном этапе эксперимента проверялись методом рейтинга - посредством прослушивания студентов-испытуемых компетентной комиссией и их оценкой по 10-балльной шкале. В качестве критериев фигурировали следующие показатели:

1. уровень художественной убедительности интерпретации;

2. степень творческой самостоятельности испытуемого;

3. уровень технического воплощения исполнительского замысла.

Наряду с прослушиванием применялся также метод анкетирования.

Анкета состояла из двух разделов, первый из которых был нацелен на выявления исходного уровня знаний студентов в области стиля композитора-романтика, автора исполняемого произведения; задачей второго раздела было определение позиции испытуемых относительно использования в учебной практике методов преподавания, предложенных автором модели.

Анкетирование обнаружило: 1) относительно низкий уровень знаний студентов в области стилевых особенностей исполняемых произведений композиторов-романтиков; 2) субъективную значимость методических новаций автора для профессиональной деятельности студентов.

Прослушивание исполнения испытуемых также, как и анкетирование продемонстрировало относительно невысокий, с явной тенденцией к среднему уровень профессионального развития студентов. В связи с этим мы считаем, что разработанная нами методика в настоящих условиях приобретает особую

актуальность и значимость, в виду этого она и была реализована автором в практической деятельности на формирующей стадии эксперимента.

Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности педагогических воздействий, осуществляемых в соответствии с положениями экспериментальной методической модели обучения и направленных на достижение заявленных в ней целей.

В рамках данного этапа были организованы две равноценные по количеству (8 человек) и по качественным показателям группы испытуемых -экспериментальная и контрольная. Разница в подходах исследователя заключалась в том, что со студентами, входившими в экспериментальную группу, учебная работа осуществлялась посредством всего методического комплекса экспериментальной методической модели, а в другом случае это условие отсутствовало.

На формирующем этапе эксперимента основным методом осуществления исследовательской деятельности являлись педагогические наблюдения.

Эффективность экспериментальной работы оценивалась по результатам контрольных срезов. В ходе формирующего этапа исследования были сделаны два контрольных среза (в конце каждого семестра учебного года): промежуточный показал динамику роста исследуемых качеств в обеих группах, но при этом результаты контрольной группы отличались более низким уровнем их формирования; заключительный - подтвердил результативность экспериментальных средств педагогического воздействия. Об этом свидетельствуют показатели представленной ниже диаграммы.

Диаграмма №1. Средние оценки по группам

10,00

8,00

|—*— экспериментальна* |руппа

I ■ контрольная группа

ш 4,00

2,00

0,00

номера контрольных срезов

Результаты формирующего этапа экспериментального исследования показали эффективность разработанной методической модели обучения. В целом проведенное теоретическое и экспериментальное исследование дает основание считать применение данной опытной модели существенным фактором обучения в музыкально-исполнительских классах по критериям художественного развития, формирования комплекса специальных способностей, творческой самостоятельности.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования данного феномена послужили основой для следующих выводов:

1.. Деятельность Ф.Шопена - образец синтеза творчески переосмысленных традиционных установок предшествующей художественной эпохи и новаторства, приведших к созданию нового фортепианного стиля и открывших новые горизонты педагогической мысли.

2. Шопеновская художественно-педагогическая традиция генетически связана с ментальными основаниями романтической культуры XIX столетия, поэтому ее фундаментальные положения - принципы индивидуализации обучения, сознательности, приоритета художественно-образного начала в исполнительской деятельности, свободы пианистического аппарата, вокальной трактовки фортепиано могут и должны рассматриваться сквозь призму романтического художественного инварианта, представленного в исследовании двумя категориями романтической эстетики - «субъективное» и «бесконечное».

3. Шопеновская художественно-педагогическая традиция рассматриваемая в исследовании в качестве структурно организованного явления (матрицы) для последующей деятельности, обязательно предполагает четкую иерархию, юаимопроникновение и взаимодействие всех ее уровней -концептуального, образно-эмоционального, технологического.

4. Настоящее исследование показало, что относительно незначительные модификации в практике русских педагов-пианистов Х1Х-ХХ веков претерпели верхние уровни шопеновской художественно-педагогической традиции -принципы индивидуализации обучения, сознательности, приоритета худижественно-образного начала в исполнительской деятельности, свободы пианистического аппарата, вокальной трактовки фортепиано. Их трансформация была обусловлена особенностями ментальных оснований русской культуры, новой эстетической доминанты, индивидуальностью педагога-пианиста, своеобразно преломившего традиционные установки. Наибольшим изменениям оказался подвержен операционально-практический уровень шопеновской традиции. Каждый вьщающийся русский педагог-новатор, из числа рассмотренных в диссертации, значительно обогатил комплекс шопеновских методов и конкретных приемов педагогического воздействия, способствовал дальнейшему развитию заложенных в традиции потенций.

5. Ф.Шопена и представителей русской фортепианной культуры XIX-первой половины XX вв. объединяет их принадлежность к гуманистической традиции, стержневым моментом которой выступает личностное начало. Внимание к личности является также краеугольным камнем личностно-ориентированного образования, актуализированного в отечественной педагогике последнего десятилетия.

6. Целостный музыкально-педагогический процесс позволяет реализовать богатый духовный потенциал творчества композиторов-романтиков с помощью специально разработанной автором диссертации методической модели фортепианного обучения, основанной на положениях шопеновской педагогической традиции.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мамай Е.В. Интерпретация как одна из основных форм освоения традиции в искусстве./ Человек. Язык. Искусство. Материалы международной научно-практической конференции 14-16 ноября 2000г.- М., 2000. С.152-153. (0,1 п.л.).

2. Мамай Е.В. Развитие шопеновских идей в педагогической деятельности мастеров русской пианистической школы./ Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Сборник научных трудов. -Вып. 2.- М., МПГУ. 2001.- С. 84-89. (0,3 П.Л.).

3. Мамай Е.В. Эстетические взгляды Ф.Шопена./ Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. - М. , Прометей, 2002. С. 358-360. (0,2

П.Л.).

4. Мамай Е.В. К вопросу о категориях эстетики музыкального романтизма./ Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагогов-музыкантов: Сборник научных трудов. - Вып. 8.-М., МПГУ. 2002. С.24-31. (0,4 п.л.).

Подп, к печ 16.09.2004 Объем 1,25 п л. Зак. 288 Тир. 100

Типография MПГУ

»188 33

РНБ Русский фонд

2005-4 15487

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мамай, Елена Васильевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Категория традиции: теоретический аспект.

1.1. Философско-эстетическая категория традиции.

1.2. Философско-эстетические основы романтической традиции.

1.3. Категория традиции в сфере музыкального исполнительства.

Глава II. Шопеновская художественно-педагогическая традиция и русская фортепианная педагогика ^ 2.1. Шопен - родоначальник фортепианной романтической традиции в исполнительстве и педагогике.

2.2. Развитие шопеновской педагогической традиции в практике отечественных педагогов XIX—XX веков.

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели фортепианного обучения (на материале изучения произведений композиторов-романтиков)

3.1. Основные положения методической модели фортепианного обучения.:.

3.2. Опытно-экспериментальная проверка основных положений методической модели обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические взгляды Ф. Шопена и современность"

Актуальность исследования.

В условиях социального и экономического кризиса общества, резких перемен, связанных с утратой одних и дискредитацией других нравственных и духовных ценностей необходимость гуманизации всех сфер человеческой деятельности стала общепризнанной. Это в первую очередь относится к сфере образования, поскольку она является основным социогенетическим механизмом, в системе которого воспроизводится общественный интеллект, духовные основы личности. Необходимо отметить, что несмотря на многолетнюю декларацию идей гуманизма, они до сих пор не получили широкой интеграции в педагогическую реальность, образование по-прежнему недостаточно ориентировано на личность (Е.ШНиянов). Одна из причин этого явления заключается в «технократической перегрузке образования» (Ю.В.Сенько).

Вузовская дидактика в целом опирается на принципы классической науки (рационализм, детерминизм, редукционизм, механицизм), что способствует реализации «функциональных отношений к человеку» (Б.Д. Критский), усилению стандартизации, поощрению исполнительства, но не творчества. Образование, преследующее функциональные цели «стремится устранить из результата познания всё многообразие субъективно-личностного подхода, «очистить» полученное таким образом знание от духовно-нравственной, художественно-эстетической основы»*. Закономерным следствием этого выступают различные формы отчуждения человека, в первую очередь от духовности.

По мнению И. Субетто, в центре идеала гуманизации образовательной теории и практики нового тысячилетия должен находиться Неклассический гуманизм. Формирование новой неклассической картины мира, расширяет пространство Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. - М., 2000. - С.8. личности, порождает новые смыслы, способствует преодолению «капсулированного субъективизма» (А.В. Торопова). Роль гуманистического потенциала романтизма в этом процессе трудно переоценить. Большие продуктивные возможности романтизма применительно к педагогическим задачам заложены в самой его обращенности к внутренним основаниям жизни человека. Романтизм справедливо называют одним из самых рефлексирующих типов сознания, стремящихся дойти до последних ответов прежде всего в сфере Духа. Философская антропология романтизма рассматривала человеческую личность как самоценное образование, духовно-познавательную структуру, равную Богу и Природе.

Всё это свидетельствует об актуальности исследования, проблема которого заключается в разрешении противоречия между высокой значимостью шопеновской педагогической традиции в музыкально-педагогической науке и практике и отсутствием научно-педагогических основ, затрудняющих её трансляцию.

Решение данной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в изучении различных форм проявления шопеновской традиции в отечественной фортепианной педагогике XIX-XX веков на концептуальном, образно-эмоциональном и технологическом уровнях, а также раскрытии педагогического потенциала традиции в условиях современной вузовской музыкально-педагогической практики. В соответствии с целью исследования был поставлен ряд основных задач:

- исследовать формы трансляции шопеновской традиции в русскую фортепианную педагогику;

- экспериментально проверить теоретические и методические выводы исследования

Предмет исследования — роль и место шопеновской традиции в современных отечественных теории и практике фортепианного обучения.

Гипотеза исследования заключается в следующих положениях:

2. Шопеновская педагогическая традиция — это целостная многоуровневая система.

3. Внедрение системы дидактических принципов, генетически связанных с традицией шопеновской педагогики, в современную практику инструментально-исполнительской подготовки студентов педагогических вузов способствует повышению эффективности учебного процесса.

Методологическую основу исследования составляют: —важнейшие философские постулаты о целостности и диалектической природе явлений окружающего мира и человека, о взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры, о социокультурной детерминации образовательных процессов и систем; -идеи феноменологии (Э.Гуссерль, Г.Г.Шпет);

-фундаментальные положения общей теории традиции, получившие освещение с философско-эстетических позиций в трудах -Б.МБернштейна, В.В. Ван слова, В.Б. Власовой, Г.-Г.Гадамера, Ю.Н. Давыдова, Э.С. Маркаряна и др. проблема музыкально-педагогической традиции; раскрытая в исследовании Т.Г. Мариупольской;

-проблема традиции, исследованная в русле исполнительского традициеведения в трудах А.Д. Алексеева, JI.A. Баренбойма, Я.И. Мильштейна, Г.М. Цыпина; положения романтической философии и эстетики, исследованные в работах Н.А.Гуляева, А.С.Дмитриева, В.М.Жирмунского, А.С.Лосева, А.В.Михайлова;

- идеи гуманизации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания, нашедшие свое отражение в работах Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.; теоретические положения феноменологической психологии и педагогики (Р.А.Куренкова, КРоджерс, И.Смит, А.-Т.Тименецки, Л.Феррара и др.);

-общедидактические принципы, обусловившие специфику учебной деятельности в современных условиях (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин, ВЛ.Сластенин и др.).

При исследовании музыковедческих аспектов проблемы традиции автор диссертации опирается на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.В.Асафьева, М.К.Михайлова, Л.А.Мазеля, К.В.Зенкина, В.Цуккермана, С.С.Скребкова.

Теоретическая обоснованность и достоверность результатов диссертации обеспечена:

- опорой на фундаментальные научные исследования различных областей гуманитарного знания;

- внедрением результатов исследования в практическую деятельность.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что впервые проблема традиции шопеновской педагогики рассматривается в широком социокультурном контексте на уровне методологического и теоретического анализа, а также опыта ее практической реализации в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется следующим. Разработанные теоретические положения позволяют оптимизировать занятия в исполнительских классах, качественно улучшить профессиональную подготовку будущих педагогов-музыкантов. Материалы исследования могут также найти применение в рамках лекционных курсов по методике фортепианного обучения и истории фортепианно-исполнительского искусства.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Шопеновская педагогическая традиция, оказавшая большое влияние на педагогическую практику отечественных пианистов-педагогов XIX-XX веков, проявившись в ней многопланово, на нескольких уровнях — от концептуального до операционально-практического.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Деятельность Ф.Шопена — образец синтеза творчески переосмысленных традиционных установок предшествующей художественной эпохи и новаторства, приведших к созданию нового фортепианного стиля и открывших новые горизонты педагогической мысли.

2. Шопеновская художественно-педагогическая традиция генетически связана с ментальными основаниями романтической культуры XIX столетия, поэтому ее фундаментальные положения — принципы индивидуализации обучения, сознательности, приоритета художественно-образного начала в исполнительской деятельности, свободы пианистического аппарата, вокальной трактовки фортепиано могут и должны рассматриваться сквозь призму романтического художественного инварианта, имманентно биполярного, представленного в исследовании двумя категориями романтической эстетики — «субъективное» и «бесконечное».

3. Шопеновская художественно-педагогическая традиция рассматриваемая в исследовании в качестве структурно организованного явления (матрицы) для последующей деятельности, обязательно предполагает четкую иерархию, взаимопроникновение и взаимодействие всех ее уровней -концептуального, образно-эмоционального, технологического.

4. Настоящее исследование показало, что относительно незначительные модификации в практике русских педагогов-пианистов XIX-XX веков претерпели верхние уровни шопеновской художественно-педагогической традиции — принципы индивидуализации обучения, сознательности, приоритета художественно-образного начала в исполнительской деятельности, свободы пианистического аппарата, вокальной трактовки фортепиано. Их трансформация была обусловлена особенностями ментальных оснований русской культуры, новой эстетической доминанты, индивидуальностью педагога-пианиста, своеобразно преломившего традиционные установки. Наибольшим изменениям оказался подвержен операционально-практический уровень шопеновской традиции. Каждый выдающийся русский педагог-новатор, из числа рассмотренных в диссертации, значительно обогатил комплекс шопеновских методов и конкретных приемов педагогического воздействия, способствовал дальнейшему развитию заложенных в традиции потенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мамай, Елена Васильевна, Москва

1. Алексеев А.Д. Интерпретация музыкальных произведений (на основе анализа искусства выдающихся пианистов XX века). —М.:ГМПИ им. Гнесиных, 1984.-91с.

2. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Киев:Музична Украша, 1974.-163 с.

3. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3-х ч. М.: Музыка. Чч. 1 и 2-1988.-415 с.

4. Алексеев А.Д. О пианистических принципах С.Е.Фейнберга. //Мастера советской пианистической школы: Сб. статей. /Под ред. А.А.Николаева — М.:Музгиз, 1961.-С.204-237.

5. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М.-Л.:Музгиз, 1948.-314 с.

6. Амонашвили IILA. Личности о-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское. 1990.-559 с.

7. Антология мировой философии, в 4-х т. Т.З -М.: Мысль, 1971 .-760 с.

8. Арановский М.Г. Романтизм и русская музыка XIX века. //Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. статей. M.-JL: Музыка, 1965. - Вып. 4.-С.87-105.

9. Асафьев Б.В. Шопен: Опьгг характеристики.// Шопен, каким мы его слышим: Сб. статей./ Ред. С.М.Хентова,-М, 1970.-С.46-109.

10. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.:Наука, 1969.-294 с.

11. Банковская Н.П. Типология романтического мышления. Киев:УМК ВО, 1992.-117 с.

12. Баренбойм JIA. Антон Григорьевич Рубинштейн: в 2-х т. Л.:Музгиз. Т.- 1957 г.-455 е., т.2- 1962 Г.-492 с.

13. Баренбойм JI.A. Книга Г.Нейгауза и принципы его школы /Сов. музыка, 1959, №5.-С. 115-122.

14. Баренбойм JI.A. Николай Григорьевич Рубинштейн. М.:Музыка, 1982.- 278 с.

15. Баренбойм JI.A. Рубинштейновские традиции и наша современность // Сов. музыка, 1961,№12.-С. 74-81.

16. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. -М.:Прогресс: Универс:Рея, 1994.-615 с.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.:Худож. лит., 1975.-502 с.

18. Белинский В.Г. Сочинения А.СПуппсина. // Собр. соч. в 3-х т., т.З -М., 1948.

19. Берковский Н~Я. Романтизм в Германии. — Л.:Художлит. 1973.-565 с.

20. Бернандт Г. Шопен в России. / Сов. музыка, 1960, - №2.

21. Бернштейн Б.М. Традиции и канонУ/ Сов. искусствознание 80 -2, М.:Сов. художник, 1981.-С. 112-153.

22. Бернштейн Б.М. Традиции и социокультурные структуры // Сов.этнография. -1981,-№2, с. 107-109.

23. Бертенсон Н.В. Лешетицкий, его художественный облик и роль в создании русской пианистической культуры. Л., 1947

24. Бирмак А. О художественной технике пианиста. М.: Музыка, 1973.- 139 с.

25. Блок А. Соч. в 2-х т., т. 2.- М.:Сов. писатель, 1946.-646 с.

26. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования.// Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-н/Д.: РГПИ, 1995.-С. 5-22.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, №4. -С. 15-23.

28. Бунин В.В. Педагогика СЕ.Фейнберга. М.:Музыка, 2000.- 80 с.

29. Бэлза И. Шопен. М.:Наука, 1968.- 380 с.

30. Бэлза И.Ф. Исторические судьбы романтизма и музыка: Очерки. М.: Музыка, 1985.-255 с.

31. Бэлза И.Ф. История польской музыкальной культуры: в 3-х т. Т.З -М.:Музыка, 1972.-233 с.

32. Ван слов В.В. О традициях и новаторстве в искусстве. // Проблема наследия в теории искусства: Сб. науч. трудов./ Отв. ред. МЛиршиц. — М.:Искусство, 1981. -С. 45-71.

33. Ван слов В.В. Эстетика романтизма. М.: Искусство, 1966.- 403 с.

34. Виноградова О. На уроках К.Н.Игумнова //Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 5: Сб. статей/Ред.-сост. Н.Л.Натансон, ЛВ.Рощина. — М.:Музгиз, 1984.- С.З-13.

35. Власова В.Б. Традиция как социально-философская категория // Философские науки. 1980, - №4. -С. 30-40.

36. Волкова Е.В. Произведения искусства в мире художественной культуры. -М.:Искусство, 1988.

37. Вопросы музыкального романтизма. /Ред. кол. Л.Г.Арчажникова и др. -М.:Музыка, 1979.- 134 с.

38. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. научн. тр. Вып. 1-8 /Под ред. А.Н.Малюкова. М., 1997-2002.

39. Вопросы фортепианного исполнительстваУ Общ. ред. МГ.Соколова. Вып. 3 -М.:Музыка, 1973.-230 с.

40. Воспоминания о Московской консерватории. /Под общ. ред. Н.В.Туманиной. -М.:Музыка. 1966.-606 с.

41. Воспоминания о Софроницкому Ред. Я.И.Милыптейн. -М.:Сов.композитор, 1970.-694 с.

42. Выготский JI.C. Психология искусства. -М.:Лабиринт, 1997. -413 с.

43. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве./Общ. ред. С.М.Хентовой. М.-Л.:Музыка, 1966. - 315 с.

44. Габай Ю. Романтический миф о художнике и проблемы психологии музыкального романтизма. //Проблемы музыкального романтизма: Сб. науч. трудов./Огв. ред. АЛПорфирьева- Л.:ЛГИТМиК, 1987.- С. 5-31.

45. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.:Прогресс, 1988.-699 с.

46. Гегель Г. Лекции по истории философии. //Гегель Г.В.Ф. Соч. в 14 т. Т. 9. Кн. 1.-М, 1932.

47. Гегель Г. Эстетика: в 4-х т. Т.2. Лекции по эстетике. - М.:Искусство, 1969.

48. Гейне Г. Лютеция: Статьи о политике, искусстве и народной жизни.// Собр. Соч. в 10-ти тт., т.8-М.:Госмузиздат, 1958.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. М. Флинта, 1997.- 428 с.

50. Глебов И. Скрябин. Опыт характеристики. -Пг.:Светозар, 1921.- 62 с.

51. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. Сб. статей. -М., 1975.

52. Гофман И. Как Рубинштейн учил меня играть. /На уроках Антона Рубинштейна /Ред. —сост. Л.А.Баренбойм. М.-Л.:Музыка, 1964.- С. 84-89.

53. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М.:Искусство, 1938.-132 с.

54. Гофман Э. Т. А. Избранные произведения в 3-х т. Т.1 — М. Гослитиздат, 1962. -588 с.

55. Григорьев В.Ю. Музыкальный романтизм: сущность стиля и проблема интерпретации. // Проблемы романтизма в исполнительской искусстве: Сб. научных трудов. / Ред. сост. Тихонов С.И. - М.ПТЦ «Консерватория», 1994.-С.3-26.

56. Грицевич В.В. История стиля в фортепианном исполнительстве. -М., 2000. -148 с.

57. Гуляев Н.А. Карташева И.В. Введение в теорию романтизма. Тверь: 11 "У, 1991 91с.

58. Гуманистическая парадигма образования и воспитания. /Под ред. З.И.Равкина. -М., 1997.

59. Гуревич АЛ. Категории средневековой культуры. М.:Искусство, 1972. - 318 с.

60. Давыдов Ю.Н. Культура — природа традиция // Традиция в истории культуры: Сб. науч. трудов. АН СССР/Ред. В.А.Карпушин.- М:Искусство, 1978.- С. 41-60.

61. Делакруа Э. Дневник: в 2-х т. — Т. 1.- М. :Акад. художеств, 1961.-451 с.

62. Дельсон В.Ю. Скрябин. Очерки жизни и творчества. М.:Музьпса, 1968. - 430 с.

63. Динамика культуры: теоретико-методологические аспектыУОтв.ред. Э.А.Орлова -М., 1989.-118 с.

64. Дмитриев А.С. Проблемы иенского романтизма. -М.:Изд. Мос.ун-та, 1975.-263 с.

65. Дроздов А.Н. Истоки русского пианизма. //Сов. музыка, 1938, - №8.

66. Друскин М.С. К полемике о романтизме. /М.Друскин. Избранное: Монографии, статьи. М.:Сов.композитор, 1981.- 336 с.

67. Европейский романтизм. /Ред. Неупокоева И. и Шетер И. М.: Наука, 1973.- 506 с.

68. Емельянова Т.П. Тип личности эпохи романтизма: Взгляд с позиции исторической психологии. // Романтизм: Грани и судьбыУНауч. ред. И.В.Карташова Тверь. 1998. Ч.2.- С. 108-118.

69. Ещенко М. Этюды Шопена (исполнительский анализ в классе профессора СЕ.Фейнберга) / Вопросы фортепианного исполнительстваУ Общ. ред. М.Г.Соколова. Вьгп. 3 М.:Музыка, 1973.- С.120-137.

70. Жирмунский В.М. Немецкий романтизм и современная мистика. СПб.: Из-во Axioma 1996. -230 с.

71. Житомирский Д.В. Шопен и Шуман. //Фридерик Шопен: Ст. и исследования советских музыковедов./ Ред. Г.Эдельман М.: Госмузиздат, 1960. -С.296-322.

72. Завадский С.А., Новикова JI. И. Искусство и цивилизация. -М.: Искусство, 1986. -272 с.

73. Зауэр Э. Кто меня сделал музыкантом (Глава из книги «Мой мир»). //Вопросы фортепианного искусства Вып. 4. М.: Музыка, 1976. - С.11-28.

74. Зенкин К.В. Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма М., 1997.-415 с.

75. Зенкин К.В. Фортепианная миниатюра Ф.Шопена М.:МГК, 1995.- 151с.

76. Игумнов К.Н. О Шопене //Сов. музыка, 1949,-№10.-С.52-53.

77. Каменский А.А. О смысле художественной традиции. //Сов. искусствознание. -М., 1983.

78. Кандинский-Рыбников А. О связи между исполнительским интонированием и мелодизмом С.Рахманинова/ Проблемы музыкознания (по материалам кандидатских диссертаций). Вып. 1, М.: МПС им.П.И.Чайковского, 1975.-С. 124146.

79. Кандинский-Рыбников А. Эпоха романтического пианизма и современное исполнительское искусство// Музыкальное исполнительство и педагогика. История и современность. Сб. статей. — М., 1991.

80. Карельский А.В. Драма немецкого романтизма М.: Медиум, 1992. - 335 с.

81. Коган Г.М. Заметки об интерпретации Шопена //Сов. музыка, 1959, №6.- С. 128135.

82. Коган Г.М. Советское пианистическое искусство и русские художественные традиции. М.: Музгиз, 1948. 36 с.

83. Когтева JI.B. СЕ.Фейнбрег — исполнитель и педагог. Автореф. дисс. . канд. искусствоведения. М., 1982.-25 с.

84. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.-135 с.

85. Корто А. О фортепианном искусстве. — М.: Музыка, 1965.- 362 с.

86. Корто А. Рациональные принципы фортепианной техники. М.: Музыка. 1966. -108 с.

87. Крастинь В.М. Традиции и новаторство в исполнительском искусстве //Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 5-М., 1969.- С.65-85.

88. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. - 89 с.

89. Кремлев Ю. Избранные статьи и выступления. М.: Сов.композитор, 1976.- 229 с.

90. Кремлев Ю. О значении Шопена для нашей современности. /Избранные статьи и выступления. -М.: Сов.композитор, 1959. С.183-195.

91. Кремлев Ю. Очерки по вопросам музыкальной эстетики. -М.: Музгиз, 1957. -240 с.

92. Кремлев Ю. Фридерик Шопен. Опыт характеристики. /Сов. музыка, 1938, №7.-С.43-53.

93. Кремлев Ю.А. Фридерик Шопен. Очерк жизни и творчества. изд. 3-е. - М.; Музыка, 1971.- 605 с.

94. Кремлев Ю.А. Эстетика Шопена. //Сов. музыка. 1949, - №7. - С.41 -48.

95. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М.: Искусство в школе, 2000.- 242 с.

96. Куренкова Р.А Эстетика — Музыка Образование (феноменологическая целостность). - Владимир: ВГПУ, 2001. - 308 с.

97. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера /Пер. с нем. -М.: Музыка, 1975. 550 с.

98. Лазарев В.В., Pay И.А. Гегель и философские дискуссии его времени. М.: Наука, 1991.-155 с.

99. Левая Г.П. От романтизма к символизму.// Проблемы музыкального романтизма. Сб. науч. трудов. /Ред. А.Л.Порфильева Я: ЛГШМиК, 1987. -С.130-143.

100. Ленинградская консерватория в воспоминаниях (1862-1962) /Гл. ред. Г.Г.Тигранов. Л: Музгиз, 1962.-415 с.

101. Лист Ф. Шопен. 2-е перераб. изд. М.: Музгиз, 1956. - 426 с.

102. Литературная теория немецкого романтизма. Л.: Изд-во писателей , 1934. -234 с.

103. Литературные манифесты западноевропейских романтиков. /Собр. текстов и ред. ДмитриеваА.С. -М.: Изд-воМоскв. ун-та, 1980. -638 с.

104. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1996. - 463 с.

105. Лихачев Д.С. Прогрессивные линии развития в истории русской литературы //О прогрессе в литературе. Л.: Наука, 1977.—261 с.

106. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии. / Ред. В.В. Сериков. Волгоград: Перемена. 2000. -147 с.

107. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Истоки тысячелетнего развития: в 2-х кн. Кн. 2. М.: Искусство, 1994. - 603 с.

108. Лосев А.Ф. Конспект лекций по эстетике Нового времени: Романтизм. // Литературная учеба. 1990. № 6. - С.139-145.

109. Лотман Ю.М. История культуры движение в будущее. //Сов. культура - 1987, 7 мая.

110. Лотман Ю.М. К проблеме типологии культуры. — Труды по знаковым системам. Вып. 3, Тарту, 1967.

111. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Изд. группа «Прогресс», 1992. - 271 с.

112. Луначарский А Культурное значение музыки Шопена //Шопен, каким мы его слышим: Сб. статей./ Ред. С.М.Хентова- М., 1970. С.35-45.

113. Львова Е.И Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов (((Московская пианистическая школа») их принципы и методы преподавания. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1988. -23 с.

114. Мазель Л.А Вопросы анализа музыки: опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. —М:Сов.композитор, 1978.-354 с.

115. Мазель Л.А. Исследования о Шопене. — М.: Сов. композитор, 1971 .-247 с.

116. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Сов. композитор, 1982.328 с.

117. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. Пособие для муз. вузов. -3-е изд. М.:Музыка, 1986.-527 с.

118. Мазель Л А. Шопен Изд. 2-е, испр. и доп. - М.:Музыка, 1960.-37 с.

119. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений: Элементы анализа музыки и методика анализа малых форм: Учеб. пособие. М.: Музыка, 1967.-752 с.

120. Малахов В.В. Проблема традиции в философской герменевтике Г.-Г. Гадамера Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М., 1986.-19 с.

121. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М.:Музыка, 1990.-186 с.

122. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М.:Прометей, 2002.-204 с.

123. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурой традиции // Сов. этнография. 1981, №2.-С.78-96.

124. Маркус С. А. История музыкальной эстетики: в 2-х т. т. 2. Романтизм и борьба эстетических направлений. -М.: Музгиз, 1968.- 685 с.

125. Маркус С.А. Эстетика Ф.Шопена /История музыкальной эстетики: в 2-х т. т. 2. - М:Музгиз, 1968.-С.115-216.

126. Маршнссен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М:Музыка, 1966.-220 с.

127. Марченко И.П. Педагогическое наследие Г.Г.Нейгауза в профессиональной подготовке учителя музыки. Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

128. Мастера советской пианистической школы. /Под ред. ААНиколаева — М.:Музгиз. 1961.-238 с.

129. Махов А.Е. Ранний романтизм в поисках музыки: слух, воображение, духовный быт. М.: Лабиринт. 1993.-126 с.

130. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.-268 с.

131. Микешина ЛИ.Методология научного познания в контексте культуры. М., 1992.-143 с.

132. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства -М.:Сов.композитор, 1983.-266 с.

133. Милыптейн Я.И. Исполнительские и педагогические принципы К.Н.Игумнова //Мастера советской пианистической школы. -М.:Музгиз, 1961.-С. 41-115.

134. К.Н.Игумнов и вопросы фортепианной педагогики //Вопросы фортепианного исполнительства:Очерки, статьи, воспоминания./Ред. М.Г.Соколова. Вып. 1. -М:Музыка, 1965.-С.141-167.

135. Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. — М.:Музыка, 1975.-471 с.

136. Мильпггейн Я.И. О Владимире Владимировиче Софроницком. // Воспоминания о Софроницком./ Ред. Я.И.Милыптейн. -М.:Сов.композитор, 1970.-С.З-18.

137. Мильштейн Я.И. О воспитании техники пианистаУ/Методические записки по вопросам музыкального образования./ Ред.-сост. Н.Л.Фишман.-Вьт. 1 -М:Музыка, 1966.-С.181-200.

138. Мильштейн Я.И. О фортепианной фактуре Шопена и Листа // Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене. М.:Музыка, 1987.-С.109-119.

139. Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене. М:Музыка, 1987.-176 с.

140. Мильштейн Я.И. Советы Шопена пианистам.// Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене.-М.:Музыка, 1987.-С. 19-71.

141. Михайлов А.В. Романтизм У/ Музыкальная жизнь. 1991, №5,6.

142. Михайлов М.К. Стиль в музыке. Л. :Музыка, 1981.-262 с.

143. Московская консерватория (1866-1966) /Ред. Л.СГинзбург, А.И.Кандинский, А.А.Николева, В.В.Протопопов, Н.В.Туманина. -М. .-Музыка. 1966.-726 с.

144. Мотрошилова. НС. Специфика феноменологического метода. Рига, 1976.

145. Музыкальная эстетика Германии ХЕХ века, в 2-х тт. Т. 1. - М.Музгиз, 1981. -411с.

146. Музыкальное исполнительство и педагогика-История и современность: Сб. статей./ Сост. Г.А.Гайдамович-М.: Музыка, 1991.- 238 с.

147. На уроках Антона Рубинштейна / Ред.-сост. Л.А.Баренбойм. М.: Музыка, 1964. -100 с.

148. Наливайко Д.С. Искусство: направления, течения, стили. Киев: Мистецтво, 1981. -287 с.

149. НейгаузГ.Г. Об искусстве фортепианной игры.-М.: Музгиз, 1958.-319с.

150. Нейгауз Г.Г. Поэт фортепиано И Сов. музыка, -1949, №10. - С.54.

151. Неклюдова М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX-начала XX века. М.: Искусство, 1991. - 396 с.

152. Немченко JI.M. Художественная традиция: сущность и функционирование. Автореф. диссканд. филос. наук. Свердловск. 1987. 18 с.

153. Николаев А.А. Взгляды Г.Г.Нейгауза на развитие пианистического мастерства // Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961. - С.113-167.

154. Николаев А.А. Г.Г.Нейгауз и С.Е.Фейнберг о фортепианном искусстве / Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 5.-М.,1969.-С.134-164.

155. Николаев А.А. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители //Вопросы фортепианного исполнительства:Очерки, статьи, воспоминанияУРед. М.Г.Соколова Вып. 1. М:Музыка, 1965. - С.11-34.

156. Николаев А.А. Московская школа пианизма//Сов. музыка,-1947,- №4, С.75-80.

157. Николаев А.А Основы советской пианистической школы. /Мастера советской пианистической школы. /Под ред. А.А.Николаева. — М.:Музгиз. 1961 .-С.5-39.

158. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М: Музыка, 1980. - 112 с.

159. Николаев В.А. Шопен — педагог. — М.: Музыка, 1980. — 93 с.

160. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. — М.: Mill У, 1999. -61с.

161. Николаева А.И. Особенности фортепианного стиля А.Н.Скрябина. — М.: Сов.композитор, 1983. — 104 с.

162. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепиано-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта. М.: Прометей, 2003. — 252 с.

163. Николаева Н.С. Романтизм и музыкальное искусство / Музыка Австрии и Германии XIX века. Кн. 1. М., 1975.

164. Педагогика: Учебное пособие / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов С.Е. -М., 1998. 512 с.

165. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др. М.: Педагогика, 1988. - 367 с.

166. Плахов В.Д. Традиции и общество: Опыт философско-социологического исследования. М.: Мысль, 1982. - 220 с.

167. Проблема наследия в теории искусства. /Отв. ред. МЛившиц. М.: Искусство, 1984. -300 с.

168. Проблемы романтизма: в 2-х т. /Сост.: Фохт У.Р., Гуревич А.Н. -Т.2.- М.: Искусство, 1971. 302 с.

169. Рабинович Д.А Исполнитель и стиль: Избр. статьи. М.: Сов.композитор, 1979. -320 с.

170. Рабинович Д.А. Портреты пианистов. -М., 1970.

171. Рабинович Д.А. Шопен и шопенисты //Фридерик Шопен: Ст. и исследования советских музыковедов./ Ред. Г.Эдельман М.: Госмузиздат, 1960. -С.361-402.

172. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности. М., 1995.

173. Реале Дж. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 4, Спб., 1997.

174. Романтизм: Грани и судьбы. Тверь: ТГУ. 1998.4.2 -160 с.

175. Рубинштейн А.Г. Лекции по истории фортепианной литературы. М., 1979.

176. Рубинштейн А.Г. Музыка и ее представители: Разговор о музыке. — М. 1921.

177. Рубинштейн С.Л. Человек и Мир. М.: Наука, 1997. - 189 с.

178. Русские музыканты и критики о Шопене // Сов. Музыка, 1939, №5.

179. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Academia, 2000. — 232 с.

180. Скребков С .С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973.446 с.

181. Скрябин А. Письма./Сост., ред. А.В.Кашпертса-М.: Музыка, 1965.-720 с.

182. Смирнов М.А. Русская фортепианная музыка. М: Музыка, 1983. - 335 с.

183. Советские пианисты о Шопене. // Сов. музыка. 1960. № 2.

184. Соловцов А.А. Фридерик Шопен. -М.: Музгиз, 1956. 324 с.

185. Соколов А.Н. К спорам о романтизме. // Проблемы романтизма. Сб. статей/ Ред. У.Р.Фохт. Вып. 1.- М: Искусство, 1967. -С.5-40.

186. Спиркин А.Г. Человек, культура, традиции // Традиция в истории культуры. — М.: Наука, 1978.-С.5-25.

187. Стажиньский Ю. Делакруа, Шопен и романтический орфизм. // Славяне и запад. Сб. статей к 70-летию И. Бэлзы./ Ред. Б.А.Рыбаков -М.: Наука, 1975- С. 130-139.

188. Сухова Л.Г. Педагогические принципы Н.Г.Рубиншгейна и их реализация в современной практике преподавания музыки. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

189. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И.Пискунова. -М., 1979.

190. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования. Учебное пособие: В 2-х ч. СПб.: Образование, 1994.4.1. - 67 с. 4.2. -148 с.

191. Тертерян И. Романтизм как целостное явление. // Вопросы литературы. 1983. -№4.-0.151-181.

192. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: материалы Международной научно-практической конференции. — М., 1999.

193. Традиция в истории культуры: Сб. науч. трудов. АН СССР/Ред. В.А.Карпушин.-М:Искусство, 1978.- 259 с.

194. Тюлин Ю. О программности в произведениях Шопена. М.:Музыка. 1968.-66 с.

195. Феноменологическая концепция сознания: проблемы и альтернативы: Сб. науч. трудов./ Отв. ред. В.И.Молчанов М.:РГГУ, 1998.-87 с.

196. Федорович Е.Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов. Учебное пособие. ЕкатеринбурпУрГПУ, 1998.-80 с.

197. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.:Музыка, 1965.-546 с.

198. Фридерик Шопен: Статьи и исследования советских музыковедов. /Сост. Эдельман Г. М., 1960.

199. Хитрук А.Ф. Проблема взаимодействия композиторского и исполнительского творчества. Автореф. дисканд. искусствоведения. JL, 1987. 25 с.

200. Хлудрва Т. О педагогических принципах Г.Нейгауза //Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. l.-M, 1965.-С. 167-202.

201. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. М.:Б.и., 1990. -138 с.

202. Цуккерман В. Виды целостного анализа. // Сов. музыка, 1965.- №7.

203. Цуккерман В.А. Заметки о музыкальном языке Шопена. // Фридерик Шопен: Ст. и исследования советских музыковедов./ Ред. Г.Эдельман М: Госмузиздат, 1960.-С.44-182.

204. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. M.:Academia, 1999.-185 с.

205. Цыпин Г.М. Портреты советских пианистов. — М.:Сов. композитор, 1982.-239 с.

206. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. Учеб. Пособие.- М.:МПГИ, 1975,- 106 с.

207. Цыпин Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. М.:Музыка,1990.- 95 с.

208. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. Вып. 2 М.:Аллегро-пресс, 1994.-173 с.

209. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры ХУШ-ХХ веков: Дисс. д-ра искусствоведения. М, 1995.

210. Чистов К.В. Традиция, «традиционные общества» и проблема варьирования. //Сов. этнография. 1981, -№2. С105-107.

211. Шахназарова Н.Г. Художественная традиция в музыкальной культуре XX в. -М.ГИИС, 1997.-134 с.

212. Шацкий Е. Утопия и традиция. -М.Прогресс, 1990.-695 с.

213. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Росгов-н/Д.:АО «Цветная печать», 1995.-310 с.

214. Шлегель Ф. Люцинда //Избранная проза немецких романтиков. М., 1979.

215. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. Т. 1.- М.:Искусство, 1983.-479 с.

216. Шопен Ф. Письма: в 2-х т. /Сост. Кухарский Г.С. М.:Музыка.-Т.1- 1976 г. -462 е., т.2-1986 г.-460 с.

217. Шопен, каким мы его слышим: Сб. статей /Сост. ред. Хентова С.М. -М.:Музыка, 1970.218. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественныйобраз.-М.:Музыка, 1986.-124 с.

218. Щедровицкий Г.П.Очерки по философии образования. М., 1992.

219. Эккерман И.П. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. М.Худож. лит., 1981.-687 с.

220. Энциклопедический словарь по культурологии. /Под ред. НРадугина. -М.:Центр, 1997.-477 с.

221. Яворский Б. Романтизм: Переход к психологической эпохе. Эпоха непрерывно-психологического мышления. // Яворский Б. Избр. труды. Т. 2. Ч. 1. -М.:Сов. композитор, 1987.- С. 129-188.

222. Якиманская И.С. Разработка технологии личносгно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии, 1995. № 2.

223. Cortot A. Aspects de Chopin. Paris. 1949. 324 p.

224. Hedley A Chopin. London. 1974. 214 p.

225. Smith F. Joseph. The Experiencing of Musical Sound. // Prelude to a Phenomenology of Music. №4, London, Paris, 1979. 256 p.

226. Tymieniecka Anna-Teresa. Logos and Life. Book 3. London. 1988. 496 p.