Педагогические воззрения выдающихся представителей Западноевропейского музыкального искусства XIX века в профессиональной подготовке учителя музыки

Кирчанова, Елена Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические воззрения выдающихся представителей Западноевропейского музыкального искусства XIX века в профессиональной подготовке учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Кирчанова, Елена Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические воззрения выдающихся представителей Западноевропейского музыкального искусства XIX века в профессиональной подготовке учителя музыки"

На правах рукописи

Кирчанова Елена Георгиевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО МУЗЬПСАЛЫЮГО ИСКУССТВА XIX ВЕКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13. 00.08 - теория и методика профессионального образования (музыкальное образование)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Глазырина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Беляев Сергей Егорович кандидат педагогических наук, доцент Сизова Елена Равильевна

Ведущая организация:

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Защита состоится « эи » М-О-Л. 2003 г. в /ч часов на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » 2003

г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпова Г. А.

СЖЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В цетпре внимания современной гуманистической педагогики находится уникальная целостная личность, ее право на максимальную реализацию своих возможностей и способностей, удовлетворение духовных потребностей и профессиональных интересов. Профессионализм учителя музыки определяется его знаниями в области общей педагогики и пониманий! специфики педагогики искусства, владением новейшими технологиями и методиками музыкального образования и творческим использованием в своей работе традиций педагогов-музыкантш. В связи с этим актуальным является обращение к ценному, но еще не в Полной мере исследованному педагогическому опыту выдающиеся композигорда-романппсов XIX века.

Романтизм как господствующее идейно-эстетическое движение первой половины XIX века провозгласил самоценность духовно-творческого начала и исключительное значение внутреннего мира человека, высокие нравственные идеалы и развшие личности с ярко выраженной индивидуальностью. Музыкальный романтизм Западной Европы дал миру выдающихся музыкантов - Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, Ф. Листа, Р. Вагнера, И. Брамса, а проникновение идей ромашшма в педашшку музыкального исполнительства привело к возникновению оригинальных авторских школ.

Среди западноевропейских педагогов-музыкантов эпохи романтизма, педагогическое наследие которых представляет особую ценность, объективно выделяются Ф. Шопен и Ф. Лист, которые более активно, по сравнению с другими выдающимися композиторами-романтиками, занимались педагогической деятельностью и достигли в ней значительных результате», а также К Черни, который являлся учителем Ф. Листа и в своем педагогическом творчестве аккумулировал наивысшие достижения пред ставите-лей академического направления педагогики музыкального исполнительства XIX века.

Исследования жизни и творчества К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена осуществлены преимущественно с точки зрения искусствоведения (А Буасье, ИФ. Балза, А. Г&шерих, НМ Друскин, А. Корго, Н. А. Корыхалова, В А Николаев, ОБ. Левашева, ЯИ Мильпггейн, НА Терентьева и др.). В некоторых из них есть разделы, посвященные описанию педагогической деятельности этих музыкантов. Однако, в данных работе»; ставивших основной целью освещение исполнительской и композиторской деятельности выдающихся представителей музыкального искусства XIX вежа, недостаточно пошо проведены анализ и систематизация наследия этих композиторов с позиций педагогики музыкального обучения и воспитания. Между тем, в педагогической деятельности К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена аккумулированы педагогические воззрения, в которых прослеживается преемственность с современными перспективными направлениями общей педагогики, что может стать основой для повышения эффективности профессиональной подготовки учителя музыки.

Таким образом, нами выявлено противоречие, состоящее в том, что, с одной стороны, в деягельжкли педаплте-музлкатта первой К-Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена содержится обширный положительный педагогический опыт, с другой -данный опыт не востребован в сфере подготовки учителя музыки в силу его недоспь-точвого теореггако-педагогического обобщения и систематизации. Данное противоречие определило проблему (ПЩР :е путей и средств применения педагогического опт елей вропейского музыкально-

го искусства XIX вежа в практике современного профессионального музыкального образования.

Актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы исследования «Педагогические воззрения выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства ХК века в профессиональной подготовке учителя музыки».

Цель исследования - изучение педагогических воззрений выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства с позиций современной педагогики музыкального образования и обогащение на этой основе содержания исполнительской подготовки учителей музыки.

Объект исследования - пед агогическое наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена.

Предмет исследования - педагогические принципы и методы К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена и специфика их применения в профессиональной подготовке учителя музыки.

Гипотеза исследования: педагогическое наследие выдающихся представителей западноевропейского фортепианного искусства XIX века К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена может эффективно применяться в профессиональной подготовке учителя музыки при соблюдении следующих условий: 1) изучения и систематизации наследия музыкантов с позиций общего и музыкального обучения и воспитания; 2) разработки на этой основе методики обучения студентов музыкально-педагогических училищ и колледжей, базирующейся на: а) принципах педагогической деятельности К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в их взаимосвязи с общедидактическими принципами развивающего, комплексного, проблемного обучения и педагогики сотрудничества и б) методах работы над музыкальным произведением (поисковые, проблемные, творческие, создание ситуации успеха).

Для проверки данной гипотезы необходимо было решил, следующие задачи.

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Проанализировать и систематизировать педагогическое наследие К. Черни, Ф. Лис-га и Ф. Шопена с точки зрения ведущих направлений современной обш ей педагогики.

3. Разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов музыкально-педагогических факультетов, колледжей и училищ на основе применения педагогических принципов и методов К Черни, Ф. Ласта и Ф. Шопена

Теорешко-мегодологическую основу исследования составили: философия и эстетика немецкого романтизма (ВГ. Вакшродер, Г.В. Гегель, Новалис, Ф.В. Шеллинг), психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, ПЯ Гальперин, ИВ. Кузьмина, АЛ Леонтьев, и др.), теория проблемного обучения (МИ. Махмугов, АМ. Матюшкин, В. Оконь), теория развивающего обучения (ВВ. Давыдов, ЛВ. Занков, ДБ. Эльконин), теория комплексного обучения (Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, Дж. Д ьюи, КД Ушинский), педагогика сотрудничества (ЩА Амонашвили, ЕВ. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская), история и теория фортепианного искусства (АД Алексеев, ЛА Барепбойм, Г.М. Коган, ОБ. Левашева, ЕЛ Либерман, ЯЛ Милыотейн, АА Николае» и др.), теоретические основы профессионального музыкального образования р.Б. Абдуллин, ЛГ. Арчажникова, ИЛ Немыкина, ЕВ. Николаева, ЛА Рапацкая,

НАТеретьева, ЕЛ Федорович, ГМ Цьшин и др.).

Методы исследования:

- эмпирические: тестирование, анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ учебной документации, анализ творческих работ учащихся.

- теоретические: анализ философских, исторических, эстетических и искусствоведческих труде®, научнснпедагошческой литературы, монографий, статей, учебников, учебных пособий и учебных программ по исследуемой проблеме; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования:

• впервые проведены изучение и систематизация педагогических воззрений К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в контексте современных образовательных концепций;

• на основании педагогических принципов и методов выдающихся западноевропейских музыкантов XIX века разработана обучающая методика, направленная на формирование профессионально-значимых качеств будущих учителей музыки: музыкально-теоретического мышления, его ассоциативности и креапшноеш, исполнительского опыта

Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:

• выявлены принципы, общие для педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена: образность произведений искусства, системность и последовательность обучения, самостоятельность действий обучающихся, учет индивидуальных особенностей, сотрудничество, приоритет художественного плана в исполнении;

• определены наиболее характерные для них методы профессионального музыкального обучения: построение собственного оригинального плана интерпретации, системный анализ музыкального текста, создание положительного эмоционального фона обучения.

Практическая значимость состоит в разработке: 1) методики занятий по специальным дисциплинам (фортепиано, аккомпанемент), способствующих развитию художественно-образного мышления, инициативы и самостоятельности, повышению исполнительского мастерства студентов; 2) учебного материала для обогащения содержания теоретических курсов («Методика обучения игре на фортепиано», и «История фортепианной педагогики») для музыкально-педагогических училищ, колледжей и высших учебных заведений.

На защипу выносятся следующие положения:

1. Наследие К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена содержит положительный опыт для исполнительской подготовки современного учителя музыки и свидетельствует о совпадении основных направлений в развшии педагогики музыкального образования и общей педагогики (развивающее, комплексное, проблемной обучение, педагогика сотрудничества);

2. В методике, основанной на принципах педагогики К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена прослеживается связь с дидактическими положениями развивающего обучения (развитие музыкально-теоретического мышления, обуче-

ние на высоком уровне трудности, системность и последовательность обучения, самостоятельность), проблемного обучения (развитие творческих способностей, активизация деятельности учащихся, использование поисковых и исследовательских методов в обучении) комплексного обучения (системность знаний, интегративность различных видов исполнительской деятельности) педагогикой сотрудничества (выявление и развитие индивидуальности обучаемого, его активное стимулирование к саморазвитию, самостоятельному выбору решения задачи, взаимообогащение педагога и ученика в результате сотрудничества).

Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в Пермском музыкально-педагогическом училище им. ДБ. Кабалевского и Пермском государственном институте искусств и культуры; в выступлениях и публикациях материалов: Первой Международной межвузовской научно-практической конференции (Екатеринбург, 2001), на Всероссийской научно - практической конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы научней философии» (Пермь, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (Пермь, 2003), Омского регионального научно-методического центра творческого развития детей «Мир музыки» (Омск, 2003), межвузовского сборника научных трудов «Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки» (Чебоксары, 2003), на методических и педагогических советах Пермского музыкально-педагогического училища (2001 -2003), проведении мастер-классов для педагогов по классу фортепиано в Пермском государственном хореографическом училище (2002).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Д ИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, объект, предмет исследования, гипотеза и задачи, определяется методологическая основа и методы исследования, устанавливается ггаучная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЗАПАД! ЮЕВГОПЕЙСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА XIX ВЕКА» выявлены философско-эстегаческие основы романгазма в музыкальном искусстве ХГХ века как фундамента педагогической деятельности композиторов-роматиков, исследованы педагогические воззрения К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в свете современных тенденций гуманизации образования, проведен анализ педагогического наследия этих выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства XIX века в контексте современных образовательных концепций (развивающего обучения, комплексной системы обучения, проблемного обучения, пед агогики сотрудничества); выявлены возможности применения педагогических принципов и методов К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в процессе профес-

сиональйой подготовки учителей музыки.

Ромашизм, господствующее идейное течение первой половины XIX века, определял процесс формирования человека как эстетический, классифицировал педагогику как элемент эстетики (ИФ. Шиллер, ИГ.Фихте, КД Ушинский, ИГ. Дистервег, Дж. Дьюи).

Романтики считали, что для создания яркого художественного образа необходимо развитое индивидуальности, широкая эрудиция, практическое знание жизни, техническое совершенство, обогащение духовного мира ученика. Утверждение Ф. Листа «для того, чтобы стать настоящим музыкантом, нужно быть значительным человеком» подчеркивает первичность формирования личности, ее гуманистическую направленность, чгто находится в центре внимания личностно-ориетированпой педагогики.

Среди великих западноевропейски« музыкантов XIX века лишь К. Черни, Ф. Лист и Ф. Шопен являлись теми универсальными личностями, которые совмещали в своей работе исполнительскую, композиторскую, и педагогическую деятельность. Их подход к педагогической деятельности значительно отличался от сложившейся догматической западноевропейской традиции музыкального образования, опиравшейся преимущественно на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В своем творчестве и педагогической деятельности эти музыканты провозглашали и реализовывали новые идеи, принципы и методы, получившие впоследствии развитие в русской педагогике музыкального образования.

Детальное рассмотрение педагогической практику К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена с позиций системности показало, что каждый педагог-музыкант обладал своим оригинальным набором структурных элементов, состоящих из целей, задач, принципов и методов. Эта элементы находились в состояний согласованного взаимодействия, образуя педагогическую систему, и в какой-то мере предвосхитили такие современные направления общей педагогики как развивающее обучение, комплексное обучение, проблемное обучение, педагогику сотрудничества.

Развивающее обучение подразумевает: 1) обучение на высоком уровне трудности, 2) ведущую роль теоретических знаний, 3) систематическую работу по развитию всех учащихся, 4) высокий темп изучения материала, 5) осознание важности процесса обучения (BJB. Давыдов, ЛВ. Запков, ДБ. Эльконин, ПЛ. Гальперин). Применительно к профессиональному музыкальному образованию принципы развивающего обучения формулируютсяг следуюгцим образом: 1) увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе репертуфа; 2) ускорение темпов его прохождения; 3) увеличение меры теоретической емкости занятий; 4) отход от пассивных репродуктивных способов деятельности в сторону развития творческой инициативы и самостоятельности учащихся.

Анализ педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена показал, что они возражали прошв любого догматизма в обучении музыке. Будучи сами высокообразованными личностями, они уделяли большое внимание развитию высоких нравственных качеств, формированию общей и музыкальной культуры своих воспитанников. Пробуждение творческой инициативы, осознанности и осмысленности исполнения музыкальных произведений, обращение к творческой фантазии учеников при раскрытии скрытой программности в малых и крупных музыкальных формах, увели-

чение объема и уровня сложности рабочих и концертных программ, проведение серьезного музыкально-теоретического анализа разучиваемого произведения в классе индивидуального фортепиано, использование элементов проблемного обучения - все это являлось прогрессивным подходом в педагогике фортепианного исполнительства. Таким образом, К Черни, Ф. Лист и Ф. Шопен на эмпирическом уровне вплотную подошли к решению задач развивающего обучения учащихся в классе фортепиано.

Комплексная система обучения исследует способ построения содержания образования и организацию процесса обучения на основе единого связующего стержня. К принципам комплексной системы обучения относятся: ингегративность как тесная связь различных видов познавательной деятельности, объединение знаний родственных наук, концентрация как сосредоточение учебного материала вокруг конкретной проблемы, отдельной темы, практического занятая, учет инд ивидуальности обучаемого путем корректировки комплекса педагогических воздействий. На это в свое время указывали ЖЖ Руссо, Дж. Дьюи, С.Т. Шацкий, ГШ. Блонский и др.

Среди западноевропейских музыкантов, чей педагогический опыт положен в основу настоящего исследования, наиболее последовательно требования комплексной системы обучепия прослеживаются в педагогической деятельности К. Черни, главной целью которого было раскрытие творческой индавидуальности ученика и формирование всесторонне развитого музыканта. Задачи, которые решал этот педагог-музыкант (совершенствование беглости, умение транспонировать, чтение с листа, аккомпанирование, прелюдирование, знание гармонии, умение настраивать инструмент, умение импровизировал.) образовывали комплекс знаний, умений и навыков, овладение которым делало ученика профессиональным музыкантом.

Проблемное обучение, опираясь на закономерности психологии мышления и логику научного исследования, предусматривает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности учащихся с усвоением готовых выводов науки (АМ. Матюш-кин, М.И. Махмутов, В. Оконь). Наиболее отчетливо это проявилось, на наш взгляд, в методах обучения исполнительскому мастерству в классах фортепиано западноевропейских музыкантов-педагогов XIX века. Обьяотительнсьиллюстративный и репродуктивный методы использовались К Черни, Ф. Листом и Ф. Шопеном на начальном этапе разучивания произведения. В дальнейшей работе они применяли проблемные методы обучения - частично-поисковый, эвристическую беседу, например, на коллективных уроках Ф. Листа в Веймарский период его педагогической практики. К Черни и Ф. Шопен, развивая творческую индивидуальность и инициативу обучающихся музыкантов, использовали следующие приемы: нахождение образно-поэтических аналогий между произведениями различных видов искусства, исполнения музыкального произведения в «ЮТро гаЬай», использование неклассической аппликатуры; что ставило учеников в стуацию проблемного выбора, поиска решения поставленной профессиональной задачи. Особенность педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена заключалась в применении исследовательского метода не только в обучающем процессе, но и для совершенствования своего профессионализма, что служило их ученикам ярким примером для подражания (редакция К. Черни «Хорошо темперированного клавира» И.С. Баха, создание Ф. Листом «фундаментальных формул» как своеобразней авторской дидактической системы, направленной на техническое совершенствование пианиста).

Основные положения педагогики сотрудничества нашли свое отражение в трудах Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Я. Корчака, АС. Макаренко, К. Роджерса и др. В данной концепции выделяются следующие направления: гуманно-личностный подход (отказ от метода принуждения, личностная направленность процесса обучения), использование активизирующих развивающих методов и форм обучения (свободный выбор, опережение, игра), взаимосвязь воспитательных и образовательных целей (формирование нравственных ценностей, гуманистическая ориентация).

Исследование опыта западноевропейских педагогов-музыкантов с точки зрения педагогики сотрудничества, показывает, что они преподавали, используя сотрудничество как основу межличностных отношений. В нашей работе приведены примеры, которые свидетельствуют, что принуждение как метод воспитания ими исключался, а творческое взаимодействие, положительный эмоциональный фон обучения, атмосфера доброжелательности и заинтересованности, воспитание высоких нравственно-этических качеств, остроумие, уважительное отношение к своеобразию личности обучаемого доминировали щ>и обучении. '

Анализ литературы по теме исследования показал, что несмотря на своеобразие педагогической деяггелынхлй выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства XIX века К Черни, Ф. Листа и Ф. Шбпена все они имели общую содержательную основу. Она представлена общими для всех исследуемых нами исполнительских школ принципами и методами обучения и воспитания пианистов. В обобщенном и систематизированном виде система принципов включает: образность произведений искусства, системность последовательность обучения, самостоятельность, учет индивидуальных особенностей, сотрудничество, приоритетность художественных задач по отношению к техническим. К методам мы относим: построение собственного оригинального плана интерпретации, системный анализ музыкального текста, творческое музицирование, создание положительного эмоционального фона. Данные теоретические основы созвучны современным подходам в общей педагогике.

Во второй главе - «РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ И МЕТОДОВ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИХ КОМПОЗИТОРОВ-РОМА1 ПИКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ» раскрывается содержание разработанной методики загапий со студентами по специальным дисциплинам, включающей основные положения педагогического наследия К Черни, Ф Листа и Ф. Шопена, а также д ается описание организации и статистической обработки результатов экспериментальной работы.

Экспериментальное исследование строилось на основе выявленных намй в первой главе настоящего исследования принципов и методов, общих для профессионально-педагогической деятельности К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена Учитывалось также основное педагогическое требование великих педагогов-музыкантов о приоритетности формирования личностных качеств обучающихся: Следование данному требованию позволило нам расставить акценты в формировании творческой личности учителя музыки: «человек - музыкант - учитель музыки» и определить цель, задачи, принципы и методы экспериментальной работы. Цель - формирование личностных и профессионально-значимых качеств учителя музыки на основе использования педагогического наслед ия музыкантов-исполнителей XIX века. Профессионально-значимые качества включают в себя: способность к музыкально-теоретическому и ассоциативно-

творческому мышлению, общекультурное развитие студентов, опыт их профессионально-исполнительской деятельности.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Пермского музыкально-педагогического училища им. ДБ. Кабалевского и Пермского государственного института культуры в течение 1998 — 2002 г.г. Оно включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На этапе констатирующего эксперимента (1999 - 2000 г.г.) были сформированы две группы испытуемых - экспериментальная и контрольная. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях на занигаях теоретических курсов («Методика обучения игре на фортепиано», «История фортепианной педагогики») и на практических занягиях (специальное фортепиано, аккомпанемент). В эксперименте участвовали студенты 1-4 курсов. В состав экспериментальной группы входило 30 человек. В состав контрольной группы - 28 человек Всего разными методами экспериментальной работы (анкетирование, беседы, анализ творческих работ, педагогическое наблюдение) было охвачено около 150 человек Экспериментальные группы обучались по разработанной нами методике, контрольные группы обучались без использования экспериментальной метод ики.

В ходе констатирующего этапа эксперимента ставились задачи определения уровня развития 1фофессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки: музыкально-теоретического и ассоциативно-образного мышления, общекультурного развитая студентов, уровня их профессионально-исполнительской деятельности, сформировашюсти творческих умений и навыков. Уровень указанных качеств диагностировался по следующим показателям: 1) музыкально-теоретическое мышление; 2) художественно-образная ассоциативность; 3) креативность; 4) профессионально-исполнительский опыт. Данным показателям соответствуют следующие параметры:

1. Музыкально-теоретическое мышление. Данному показателю соответствуют параметры: системность мышления (1-а), взаимосвязь общепедагогических и специальных знаний (1-6).

2. Ассоциативность как способность учащихся к установлению связей между художественными образами произведений различных видев искусств. Параметры: в) знания, умения и способы воплощения художественного образа в различных видах искусства (2-в), сопоставление средств выразительности в различных видах искусства при создании художественного образа (2-г).

3. Креативность (творческая одаренность). Параметры: способность к импровизации (3-д), способность к комбинаторике идей (3-е).

4ЛТрофессиональнсъиа1олнтеяьский опыт. Параметры: осознанность исполнения (4-ж), внимание - сосредоточенность мотивированной деятельности на каком-либо объекте (4-з), эрудиция (4-и), профессиональные умения и навыки (4-к).

Указанные параметры определялись с помощью следующих заданий:

1. Заполнить анкету (по образцу А. Корто) на одно из произведений экзаменационной программы: имя, фамилия, национальность, годы жизни автора произведения; название произведения, время сочинения, кому посвящено; обстоятельства, способствующие возникновению произведения; форма, тональный план, гармонический анализ; характер исполнения; создание исполнительского плана; технические средства воплощения музыкального образа; анализ различных интерпретаций данного сочинения в

фонозаписи (1 -а, 4-з, 4-и, 4-к).

2. Создал, устный рассказ о разучиваемом произведении с привлечением ассоциативных образов из псшии, живописи, скулыпуры и архитектуры (2-в, 2-г, 3-е, 4-и, 4-к).

3. Разучить по нотному тексту (без инструмента) и исполнить ранее неизвестное студенту несложное музыкальное произведение или его фрагмент. Возможен другой вариант, самостоятельно выучшь и сыграть наизусть произведение, данное студенту за месяц до экзамена (1-а, 4-ж, 4-з, 4-и, 4-к).

4. Испсшьзовагть метод пятикратного медленного проигрывания в процессе разбора и разучивания произведения с концентрацией внимания поочередно на отдельных задачах (точное соблюдение: авторского нотного текста, метро-ритмической основы, динамики, фактурного изложения, драматургии развитая образа) (1 -а, 4-ж, 4-з, 4-и, 4-к).

5. Произвести сравнительный анализ систем педагогов-музыкантов по целям, задачам, принципам и методам (1-а, 1-6,2-в, 2-г, 3-е, 4-и, 4-к).

6. Подобрать различные типы аккомпанемента, вступление и заключение к заданной мелодии, используя элементы импровизации (1-а, 3-д, 3-е, 4-ж, 4-3,4-и, 4-к).

Первые четыре задания выполняются на индивидуальных занятиях в классе специального инструмента, задание № 5 выполняется в рамках курсов «Методика обучения игре на фортепиано» и «История фортепианной педагогики» на лекциях и семинарах, задание № 6 - по предмету «Аккомпанемент». Выполнение заданий оценивалось по четырехбалльной системе, которая позволила произвести уровневую градацию полученных данных. Задания № 5 и № 6 на констатирующем этапе эксперимента не предъявлялись. Средние баллы оценок за выполнение студентами заданий на этом этапе эксперимента приведены в сводной таблице № 1.

Обобщение результатов констатирующего этапа позволило сделать выводы о том, что общий уровень развитая и профессиональной подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп является примерно одинаковым и низким, что проявляется в ограниченности музыкальной эрудиции, ассоциативных связей, самостоятельности мышления, неустойчивости внимания, переменной самооценке, низком уровне креативности; об этом свидетельствует средний балл оценок за выполнение первых четырех заданий;

Анализ учебной документации свидетельствует, что:

- в программах среднего специального образования и государственных стандартах высшего профессионального образования по специального 030700 - музыкальное образование выдающиеся музыканш-романхики XIX века изучаются преимущесг-вегто как композиторы; при этом их богатый педагогический опыт остается без должного внимания и изучения;

- в процессе обучения будущих учителей музыки (в рамках теоретических курсов и на занятиях по классу специального фортепиано) имеются неиспользованные резервы по развито у студентов навыков самостоятельного системного мышления, установления межпредмешых связей по линиям общепедагогической и специальной подготовки, изучения педагогики фортепианного исполнительства в единстве традиций и современности.

Формирующий этап эксперимента проводился в 2000 - 2001 г.г. Его цель - верификация положений выдвинутой гипотезы, задача - апробация содержания методики в

классе индивидуального фортепиано, аккомпанемента, теоретических курсах «История фортепианной пед агогики» и «Методика обучения игре на фортепиано».

Реализация методики осуществлялась в контексте современных образовательных концепций. Положения развивающего обучения использовались нами для осуществления обучения на высоком уровне трудности, его системности и последовательности, развития у студентов музыкально-теоретического мышления, самостоятельности их действий. На положения проблемного обучения мы опирались при развитии творческих способностей, активизации деятельности учащихся, использовании поисковых и исследовательских методов в обучении. Положения комплексного обучения учитывались при формировании системности знаний, интегративности различных видов исполнительской деятельности обучающихся. Требования педагогики сотрудничества мы соблюдали при выявлении и развитии индивидуальности обучаемых, их активном стимулировании к саморазвитию, самостоятельному выбору решения поставленной профессиональной задачи.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы руководствовались принципами, общими для педагогической деятельности К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена (образности произведений искусства, системности и последовательности, самостоятельности, учета индивидуальных особенностей, сотрудничества), в их преемственности и созвучности с положениями развивающего, проблемного, комплексного обучения и педагогики сотрудничества- 11ринцип образности произведений искусства. В содержании этого принципа, активно используемого в своей педагогической практике К. Черни, Ф. Листом и Ф. Шопеном, прослеживается преемственность с требованиями развивающего обучения (целостный подход в содержании обучения, когда каждый элемент усваивается в связи с другими и внутри определенного целого; организация системы обучения на основе внутри- и межпредмегшых связей). Так, изучение произведений полифонического склада (И.С. Бах - «Хорошо темперированный клавир», Английские и Французские сюты; ДД Шостакович - «24 прелюдии и фуги») проводилось на основе установления ассоциативных связей между особенностями архитектурного стиля барокко и полифонического стиля в музыке (строгость, монументальность, порядок, последовательность и симметрия в расположении частей музыкального произведения). Освоение особенностей работы над программной музыкой основывалось на приеме проведения аналогий между фантастическими образами композшоров-ромашиксж (Р. Шуман -«Эльф», Э. Григ - «Маленький тролль», <<В пещере горного короля») и литературными произведениями (Дж. РР. Толкин - «Хобби», «Властелин колец», образами сказочной литературы народов мира). Обогащение музыкальных представлений, активизация творческой фантазии и воображения студентов, формирование зрительных и слуховых представлений достигалось в опоре на пространственно-временную природу искусства Следуя принципам проблемного обучения (Умение анализировать и видеть за отдельными фактами целостность явлений и законов), формирование профессиональных навыков в работе над полифонической фактурой музыкального произведения, развитие тембрового слуха, установление динамического соотношения между мелодией и ак-

компанемевпом осуществлялось в опоре на понятия о рельефности, пропорционально-слги и красочности в скульптуре, живописи и музыке.

- Принцип системности и последовательности обучения. В содержании этого принципа, используемого в свое время К. Черни, Ф. Листом и Ф. Шопеном, прослеживается связь с концетпуальными положениями комплексного обучения (объединение знаний родственных наук, сосредоточение материала вокруг конфетной темы) и проблемного обучения (постижение логики научных знаний через логику разрешения проблемных сшуаций). В нашей методике всестороннее, системное и последовательное освоение учебного материала происходило через разные ракурсы й изучении одного и того же произведения на разных предметах учебного плана: в классе фортепиано, аккомпанемента, теоретических курсов «История фортепианной педагогики» и «Методика обучения игре на фортепиано». Проводился сравнительный анализ на занятиях теоретического курса «Истории фортепианной педагогики» педагогического наследия К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена (схема этого анализа как алгоритм для самостоятельного изучения студентами педагогического наследия других деятелей музыкально-исполнительского искусства в единстве общепедагогических и специальных музыкальных знаний); выстраивание логики обучающего процесса и последовательности освоения студентами учебных тем, музыкальных терминов, исполнительских умений и навыков при постепенном и последовательном их усложнении.

- Принцип самостоятельности. Содержание этого принципа из педагогического опыта музыкантов-педагогов XIX века преемственно современным образовательным концепциям по следующим положениям: поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, выбирать осваивать наиболее рациональные способы учебной работы, активизация самостоятельности мышления в процессе коллективного поиска (развивающее обучение); поиск способов разрешения противоречий в учебной деятельности, умение видеть различные точки зрения на один и тот же вопрос, рассмотрение явления с различных позиций, умение производить сравнения, сопоставления, обобщения и выводы го проблемной ситуации, усвоение самостоятельных способов учебной деятельности (проблемное обучение); самоанализ и самооценка собственной деятельности, самовоспитание (педагогика сотрудничества). Нами использовались такие виды самостоятельней деятельности студентов как: самостоятельное разучивание произведений для участия в творческих мастерских («Джазовые ришы», «Сталь ретро», «Таланты среди нас», «Бардовская песня» и др.); самостоятельная подготовка пьесы для концертной программы государственного экзамена; трактовка и интерпретация авторского замысла; поиск удобной аппликатуры, приемов педализации, звукоизвле-чения, исполнительских штрихов; опора на самостоятельность мышления при использовании в классе индивидуального фортепиано знаний, умений и навыков из других учебных курсов (дирижирования, вокала, аккомпанирования, теории и гармонии и д.т.); выполнение курсовых работ реферативного характера, изучение различных фортепианных методик; самоанализ и самооценка учебных достижений и концертных выступлений.

Принцип учета индивидуальных особенностей. В содержании этого ведущего для педагогической деятельности К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена принципа прослеживается связь с развивающим обучение»! (учет уровней и индивидуальных особенно-

стай учащихся; осуществление педагогических воздействий для опережающего, стимулирующего, направляющего и ускоряющего развитая воспитанников), проблемным обучением (дифференцированный подход), комплексным обучением (учет индивидуальности путем корректировки комплекса), педагогикой сотрудничества (индивидуальность и уникальность личности, вариативность обучения). Это достигалось при выборе исполнительского репертуара с учетом дарования, уровня подготовки, развития эмоциональной сферы и типа темперамента учащегося; склада его мышления (аналитический, логический, художественно-образный), учете особенностей пианистического аппарата при выборе аппликатуры и приемов распределения рук в фактуре музыкального произведения; работе над психофизиологической и мышечной свободой.

Принцип сотрудничества. Этот принцип, используемый в педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листом и Ф. Шопеном, перекликается с положениями современных образовательных концепций, особенно в часта межличностных отношений педагога и ученика в учебном процессе: развивающее обучение (установка ва реализацию актавно-деятеяьносгного типа обучения, признание учащегося как полноценного субъекта учебной деятельности), проблемное обучение (развитие активной познавательной деятельности учащихся), педагогика сотрудничества (гуманно-личностный подход, предусматривающий личностную направленность процесса обучения, отказ от метода принуждения, формирование положительной «Я-концепции»). Так, использование в классе индивидуального фортепиано, ва лекционных и семинарских занятиях теоретических курсов положений педагогики сотрудничества способствовало установлению партнерских взаимоотношений, свободному обмену мнениями и суждениями в профессиональных дискуссиях; уважительному отношению к учащимся, независимо от их возможностей и уровня развитая способностей, укреплению веры в свои силы.

В ходе формирующего этапа эксперимента на занятиях индивидуального фортепиано и в рамках лекционных курсов апробировались следующие методы из педагогического наследия К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена:

1) метод пятикратного медленного проигрывания музыкального произведения; 2) метод технической группировки пассажей; 3) метод логического исследования текста (выявление логики содержания, формы, гармонического плана, драматургии развития, соответствия технических средств художественному образу); 4) метод творческого музицирования (аккомпанирование, читка с листа, ансамблевая игра, транспонирование, концертные выступления); 5) метод самостоятельного разучивания произведения; 6) метод фортепианного «bel canto»; 7) метод создания собственного оригинального плана интерпретации; 8) метод создания положительного эмоционального фона, 9) частично-поисковый Метод (поиск неклассической аппликатуры, технической) решения профессиональных зад ач, аготического плана исполнения).

На данном этапе эксперимента использовались различные типы уроков: -комбинированный, решающий задачи повторения и закрепления пройденного учебною материала, изучение нового материала;

-урок-репетиция эстрадного исполнения программы, решающий задачи сохранения студентом навыков слухового самоконтроля в условиях, приближенных к кш-цершому выступлению (учет акустических особенностей концертного зала, возможностей музыкального инструмента, публичность выступления);

-межпредметный урок, решающий задачи установления межпредметных связей в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя (фортепиано, теория и история музыки, гармония, анализ музыкальных форм);

- урок-взаимообучение, решающий задачи подготовки наиболее способных и обученных студентов к работе в качестве педагога и методиста Этот тип урока использовался при ансамблевой работе студентов-пианистов или пианиста со студентами других специальностей (вокалистом, дирижером, гитаристом, баянистом);

- уроки-концерты и уроки-творческие отчеты, решающие задачи формирования навыков концертного исполнения, публичного выступления. Они посвящались знаменательным датам музыкального календаря, отчетным концертам класса, проводились в целях профориенгационной работы и для пропаганды творчества пермских композиторов.

Со студентами использовались следующие формы работы: коллективная (в рамках теоретических курсов), групповая (на семинарах, и практических занягиях лекционных курсов, в классе фортепиано со студентами разных курсов), мшфогрупповая (ансамблевая) и индивидуальная (в классе фортепиано).

В конце формирующего этапа был проведет диагностический срез № 2. В нем приняли участие обе группы участников эксперимента, ставших к тому времени студентами 3 курса. Выполнялись задания с № 1 по № 6. Его результаты приведены в сводной таблице № 1.

Данные, полученные на формирующем этапе эксперимента, показывают, что после индивидуальных занятий по специальному фортепиано, а также лекционных, семинарских и практических занятий по теоретическим курсам «Методика обучения игре на фортепиано» и «История фортепианной педагогики», проведенных в рамках обучающей методики, в экспериментальной группе были получены более высокие результаты при выполнении всех шести видов заданий по сравнению с контрольной группой.

№ контрольном этапе эксперимента (2001 - 2002 г.г.) проводился диагностический срез № 3 с тем же контингентом испытуемых, ставших уже студентами 4 курса Они выполняли задания №№ 1-6 (результаты приведены в сводной таблице 1).

Таблица 1.

№ задания Констатирующий этап Формирующий этап Контрольный этап

Опенка в баллах Курс Семестр Оценка в баллах Курс Оценка в баллах Курс Семестр

КГ эг кг ЭГ кг ЭГ

1 2,5 2,4 2 к. 2с 3,1 3,5 3 к 3,3 3.9 4 к. 1с

2 2,6 2,5 2 к. Зс 3,3 3,6 Зк 3,6 4.1 4 к 7с

3 2,7 2,8 2 ч. 3,2 3,5 Зк 3,5 4,2 4 к. 8с

4 3,0 3,1 2к. 3,2 3,4 Зк 3,4 4,1 4 к 8с

5 - - - 3,0 3,5 Зк 3.6 4,3 4 к 8с

б - - - и 2,8 3,1 Зк. 3,2 3,8 Зк. 6с

Повторное анкетирование показало: изучение педагогического наследия композиторов-педагогов XIX века в содержании лекционных курсов (<5Ътория фортепианной педагогики» и «Методика обучения игре на фортепиано»), а также творческое

применение педагогических принципов и методов их работы в современном образовательном процессе помогает студентам в осмыслении своей исполнительской и профессионально-педагогической деятельности.

Статистическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью следующих методов: 1) метод малых выборок (распределение Стьюдента); 2) метод оценки эффективности усвоения материала; 3) метод оценки относительной результативности обучения.

Метод малых выборок, использующий распределение Стьюдента, (псевдоним У .С. Госсета) является общепринятым методом статистической обработки результатов экспериментов в любых областях знаний. Этот метод позволяет учесть случайные погрешности измерений, неизбежно присутствующие во всяком эксперименте. Д анные, полученные на контрольном этапе эксперимента, демонстрируют устойчивое различие средних оценок, полученных при выполнении всех заданий, в пользу экспериментальных трупа На этом этапе использовались также результаты экзаменов и зачетов по специальному фортепиано и обоим теоретическим курсам.

Статистическая обработка была произведена с целью подтверждения рабочей гипотезы о том, что превышение средних оценок в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой достигнуто за счет применения нашей методики обучения, а не является случайным фактом.

Кроме того, в контрольной и экспериментальной группах по всем шести видам заданий сравнивались средняя оценка, стандартная ошибка, величина доверительного интервала для уровня надежности 90%. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Задания 1 2 3 4 5 6

Груши КГ ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ кг ЭГ

Кол-во студентов 28 30 28 30 28 30 28 30 28 30 28 30

Средни оценка в баллах 3,3 3,9 3,6 4,1 3,5 4,2 3,4 4 Л 3,6 4,3 3,2 3,6

Доверитель. Интервал 0,52 0,54 0,53 0.52 0,49 0,54 0,51 0,48 0,51 0,52 0,53 0,50

Полученные результаты свидетельствуют о том, что средние оценки экспериментальной группы выше, чем средние оценки контрольной группы и находятся внутри своих доверительных интервалов, составляющих в среднем 0,5 балла с надежностью 90%. При этом доверительные интервалы средних оценок контрольной группы и доверительные интервалы экспериментальной группы «не перекрываются». Это означает, что разность между средними оценками обеих групп не может быть отнесена на счет статистической погрешности, а является результатом применения нашей обучающей методики.

Второй метод статистической обработки результатов использовался для получения количественных оценок эффективности предложенной нами методики обучения, расчета разницы коэффициентов усвоения изучаемого материала контрольной и экспериментальной группах. Для удобства обработки оценки взяты в виде средних баллов за выполнение заданий. Результаты представлены в таблице 3 (оценке 5 соответствует

100% усвоения). Сравнение коэффициентов усвоения показывает, что разница между ними, в среднем, составляет 0,63, что означает 13% превышение результатов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной труппой.

Таблица 3.

Эффективность усвоения материала

Задания Контрольная груша Эксперимен. труппа Эффективность усвоения

Средние оценки в баллах Средние оценки в баллах Разность оценок

1 3,3 3,9 0,6

2 3,6 4,1 0,5

3 3,5 4,2 0,7

4 3,4 4,1 0,7

5 3,6 43 0,7

6 3,2 3,8 0,6

В среднем 3,43 4,07 0,63

На основе третьего статистического метода был проведен сравнительный анализ относительной результативности обучения отдельных студентов в контрольной и экспериментальной группах, обладающих одинаковым исходным уровнем знаний. Относительная результативность рассчитывалась путем деления общей средней оценки по всем шести заданиям на средний аттестационный балл. Полученные данные свидетельствуют о том, что относительная результативность отдельного студента в экспериментальной группе, в среднем, на 20% выше, чем аналогичный показатель у студентов в контрольной группе.

Таким образом, можно сделать вывод: все три статистических метода свидетельствуют, что разработанная нами обучающая методика является верной с надежностью 90%.

В заключение проведенного нами исследования формулируются следующие выводы:

1. Творческое наследие К Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена, изучавшееся ранее преимущественно с позиций искусствоведения, содержит положительный опыт для развития педагогической теории и практики, так как многие его положения созвучны ведущим направлениям современной педагогической науки (развивающее обучение, проблемное обучение, комплексное обучение, педагогика сотрудничества). Изучение педагогического опыта музыкантов-педагогов позволяет обогатить педагогику достижениями культуры, проанализировать и обобщить творческие достижения великих деятелей западноевропейского музыкального искусства XIX века

2. Выявлены общие для К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена педагогические воззрения в подготовке музыкантов-исполнителей, в которых содержатся педагогические принципы (образность произведений искусства, системность и последовательность обучения, самостоятельность действий обучающихся, учет индивидуальных особенностей, сотрудничество, приоритет художественного плана в исполнении) и методы (построение собственного оригинального плана интерпретации, системный анализ музыкального текста, создание положительного эмоционального фона)

3. Разработка, апробация и внедрение методики, выстроенной на основе

принципов и методов выдающихся представителей западноевропейского искусства XIX а в процесс специальной подготовки учащихся средних тециальных и высших учебных заведений (теоретические курсы «Методика обучения игре на фортепиано» и «История фортепианной пед агогики», практические занятая по фортепиано и аккомпанементу) доказали её результативность в формировании музыкально-теоретического мышления, его ассоциативной направленности, креативности и формировании исполнительского опыта как профессионально-значимых качеств будущих учителей музыки.

4. Проведенное исследование продемонстрировало возможность введения творческого наследия из области педагогики искусства в структуру педагогического процесса Данный подход может быть распространен на другие родственные педагогические облает.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Кирчанова ЕГ. О пед агогической системе Листа//Музыкально-эсгеггаческое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1 -ой Междунар. межвуз. науч.-пракг. конф. т. 3. /Урал, послед, ун-т. - Екатеринбург, 2001. - 0,2 пл.

2. Кирчанова Е.Г. К вопросу об эстетической системе романтизма// Актуальные проблемы научной философии: Материалы Всерос. шафер, вып. 12. /Перм. гос. ун-т. -2003.-0,7 пл.

3. Кирчанова ЕГ. О педагогической системе К ЧерниУ/Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: Сб. науч. тр. /Чуваш, послед, ун-т. - Чебоксары, 2003. -0,5 пл.

4. Кирчанова Е.Г. Теоретический анализ педагогических воззрений Ф. Шопена //Актуальные проблемы отечественного музыкознания и музыкальной педагогики в новом тысячелетии: Сб. науч. тр. - Омск: Изд-во «Мир музыки», 2003. -0,5 пл.

5. Кирчанова Е.Г. Значение передового опыта западноевропейских музыкантов ХК века в условиях современного профессионального образованияУ/Реализация идей личностасюриентарованной педагогики в системе образования: Материалы Всерос. конф. /Помор, гос. ун-т им. МБ. Ломоносова-Архангельск, 2003. - 0,7 пл.

Сдано в печать 23.04.03 г. Формат 60x84/16. СЙъеу 1,25 ч.л. Тярэж ЮЗ. Заказ КСЗ. Ротапринт ПГТ7.

РНБ Русский фонд

2005-4 38214

г 6 nu №

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кирчанова, Елена Георгиевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА XIX ВЕКА.

1.1. Романтизм как философско-эстетическая основа музыкального искусства XIX века.

1.2. Романтизм и развитие педагогической мысли в XIX веке.

1.3. Педагогические воззрения К. Черни, Ф. Листа, Ф. Шопена.

1.4. Анализ педагогического наследия выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства XIX века в контексте современных концепций образования.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ И МЕТОДОВ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИХ КОМПОЗИТОРОВ-РОМАНТИКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ.

2.1. Методика профессиональной подготовки учителя музыки на основе применения принципов и методов К. Черни, Ф. Листа, Ф. Шопена.

2.2. Организация и результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические воззрения выдающихся представителей Западноевропейского музыкального искусства XIX века в профессиональной подготовке учителя музыки"

Актуальность исследования. В центре внимания современной гуманистической педагогики находится уникальная целостная личность, условия максимальной реализации ее возможностей и способностей, формирование духовных потребностей и профессиональных интересов. Профессионализм учителя музыки определяется его знаниями в области общей педагогики и пониманием специфики педагогики искусства, владением новейшими технологиями и методиками музыкального образования и творческим использованием в своей работе традиций педагогов-музыкантов. В связи с этим актуальным является обращение к ценному, но еще не в полной мере исследованному педагогическому опыту выдающихся композиторов-романтиков XIX века.

Романтизм как господствующее идейно-эстетическое движение первой половины XIX века провозгласил самоценность духовно-творческого начала и исключительное значение внутреннего мира человека, высокие нравственные идеалы и развитие личности с ярко выраженной индивидуальностью. Музыкальный романтизм Западной Европы дал миру выдающихся музыкантов - Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, Ф. Листа, Р. Вагнера, И. Брамса, а проникновение идей романтизма в педагогику музыкального исполнительства привело к возникновению оригинальных авторских школ.

Среди западноевропейских педагогов-музыкантов эпохи романтизма, педагогическое наследие которых представляет особую ценность, объективно выделяются Ф. Шопен и Ф. Лист, которые более активно, по сравнению с другими выдающимися композиторами-романтиками, занимались педагогической деятельностью и достигли в ней значительных результатов, а также К. Черни, который являлся учителем Ф. Листа и в своем педагогическом творчестве аккумулировал наивысшие достижения представителей академического направления педагогики музыкального исполнительства XIX века.

Исследования жизни и творчества К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена осуществлены преимущественно с точки зрения искусствоведения (А. Буасье, И.Ф. Бэлза, А. Гёллерих, Н.М. Друскин, А. Корто, Н.А. Корыхалова, В.А. Николаев, О.В. Левашева, Я.И. Милыитейн, Н.А. Терентьева и др.). В некоторых из них есть разделы, посвященные описанию педагогической деятельности этих музыкантов. Однако, в данных работах, ставивших основной целью освещение исполнительской и композиторской деятельности выдающихся представителей музыкального искусства XIX века, недостаточно полно проведены анализ и систематизация наследия этих композиторов с позиций педагогики музыкального обучения и воспитания. Между тем, в педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена аккумулированы педагогические воззрения, в которых прослеживается преемственность с современными перспективными направлениями общей педагогики, что может стать основой для повышения эффективности профессиональной подготовки учителя музыки.

Таким образом, нами выявлено противоречие, состоящее в том, что, с одной стороны, в деятельности педагогов-музыкантов первой половины XIX в. К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена содержится обширный положительный педагогический опыт, с другой - данный опыт не востребован в сфере подготовки учителя музыки в силу его недостаточного теоретико-педагогического обобщения и систематизации. Данное противоречие определило проблему исследования, состоящую в поиске путей и средств применения педагогического опыта выдающихся представителей европейского музыкального искусства XIX века в практике современного профессионального музыкального образования.

Актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические воззрения выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства XIX века в профессиональной подготовке учителя музыки».

Объект исследования - педагогическое наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена.

Предмет исследования - педагогические принципы и методы К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена и специфика их применения в профессиональной подготовке учителя музыки.

Гипотеза исследования: педагогическое наследие выдающихся представителей западноевропейского фортепианного искусства XIX века К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена может эффективно применяться в профессиональной подготовке учителя музыки при соблюдении следующих условий: 1) изучении и систематизации наследия музыкантов с позиций общего и музыкального обучения и воспитания; 2) разработки на этой основе методики обучения студентов музыкально-педагогических училищ и колледжей, базирующейся на: а) принципах педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в их взаимосвязи с общедидактическими принципами развивающего, комплексного, проблемного обучения и педагогики сотрудничества и б) методах работы над музыкальным произведением (поисковые, проблемные, творческие, создание ситуации успеха).

Для проверки данной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Проанализировать и систематизировать педагогическое наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена с точки зрения ведущих направлений современной общей педагогики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философия и эстетика немецкого романтизма (В.Г. Ваккенродер, Г.В. Гегель, Новалис, Ф.В. Шеллинг), психолого-педагогическая теория деятельности (J1.C. Выготский, П.Я Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, и др.), теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин), теория комплексного обучения (Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинский), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская), история и теория фортепианного искусства (А.Д. Алексеев, JI.A. Ба-ренбойм, Г.М. Коган, О.В. Левашева, Е.Я. Либерман, Я.И. Милыитейн, А.А. Николаев и др.), теоретические основы профессионального музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Н.А.Терентьева, Е.Н. Федорович, Г.М. Цыпин и др.).

Методы исследования:

- теоретические: анализ философских, исторических, эстетических и искусствоведческих трудов, научно-педагогической литературы, монографий, статей, учебников, учебных пособий и учебных программ по исследуемой проблеме; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования:

• впервые проведены изучение и систематизация педагогических воззрений К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в контексте современных образовательных концепций;

• на основании педагогических принципов и методов выдающихся западноевропейских музыкантов XIX века разработана обучающая методика, направленная на формирование профессионально-значимых качеств будущих учителей музыки: музыкально-теоретического мышления, его ассоциативности и креативности, исполнительского опыта.

Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:

• выявлены принципы, общие для педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена: образность произведений искусства, системность и последовательность обучения, самостоятельность действий обучающихся, учет их индивидуальных особенностей, сотрудничество, приоритет художественного плана в исполнении;

Практическая значимость состоит в разработке: 1) методики занятий по специальным дисциплинам (фортепиано, аккомпанемент), способствующих развитию художественно-образного мышления, инициативы и самостоятельности, повышению исполнительского мастерства студентов; 2) учебного материала для обогащения содержания теоретических курсов («Методика обучения игре на фортепиано» и «История фортепианной педагогики») для музыкально-педагогических училищ, колледжей и высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена содержит положительный опыт для исполнительской подготовки современного учителя музыки и свидетельствует о совпадении основных направлений в развитии педагогики музыкального образования и общей педагогики (развивающее, комплексное, проблемное обучение, педагогика сотрудничества);

2. В методике, основанной на принципах педагогики К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена, прослеживается связь с дидактическими положениями развивающего обучения (развитие музыкально-теоретического мышления, обучение на высоком уровне трудности, системность и последовательность обучения, самостоятельность), проблемного обучения (развитие творческих способностей, активизация деятельности учащихся, использование поисковых и исследовательских методов в обучении), комплексного обучения (системность знаний, инте-гративность различных видов исполнительской деятельности), педагогикой сотрудничества (выявление и развитие индивидуальности обучаемого, его активное стимулирование к саморазвитию, самостоятельному выбору решения задачи, взаимообогащение педагога и ученика в результате сотрудничества).

Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в Пермском музыкально-педагогическом училище им. Д.Б. Кабалевского и Пермском государственном институте искусства и культуры; в выступлениях и публикациях материалов: Первой Международной межвузовской научно-практической конференции (Екатеринбург, 2001), Всероссийской научно - практической конференции «Реализация идей лично-стно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы научной философии» (Пермь, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (Пермь, 2003), Омского регионального научно-методического центра творческого развития детей «Мир музыки» (Омск, 2003), межвузовского сборника научных трудов «Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки» (Чебоксары, 2003), на методических и педагогических советах Пермского музыкально-педагогического училища (2001 -2003), проведении мастер-классов для педагогов по классу фортепиано в Пермском государственном хореографическом училище (2002).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Творческое наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена, изучавшееся ранее преимущественно с позиций искусствоведения, содержит положительный опыт для развития педагогической теории и практики, так как многие его положения созвучны ведущим направлениям современной педагогической науки (развивающее обучение, проблемное обучение, комплексное обучение, педагогика сотрудничества). Изучение педагогического опыта музыкантов-педагогов позволяет обогатить педагогику достижениями культуры, проанализировать и обобщить творческие достижения великих деятелей западноевропейского музыкального искусства XIX века.

3. Разработка, апробация и внедрение методики, выстроенной на основе принципов и методов выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства XIX века в процесс специальной подготовки учащихся средних специальных и высших учебных заведений (теоретические курсы «Методика обучения игре на фортепиано» и «История фортепианной педагогики», практические занятия по фортепиано и аккомпанементу) доказали её результативность в формировании музыкально-теоретического мышления, его ассоциативной направленности, креативности и формировании исполнительского опыта как профессионально-значимых качеств будущих учителей музыки.

4. Проведенное исследование продемонстрировало возможность введения творческого наследия из области педагогики искусства в структуру педагогического процесса. Данный подход может быть распространен на другие родственные педагогические области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кирчанова, Елена Георгиевна, Екатеринбург

1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. М., 1982. - 288 с.

2. Алексеева Л.Н., Григорьев В.Ю. Страницы зарубежной музыки XIX века. -М., 1983.-321 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества: Сб. науч. тр./Новая педагогика мышления/Под ред. А.В. Петровского. -М., 1989. -С. 144-177.

5. Апраксина О.А. Современные требования к учителю-музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов//Музыка в школе. 1983. -31. — С.30-35.

6. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 111 с.

7. Асафьев Б.В. Избранные труды. М., 1955. - Т.4. - 320 с.

8. Белкин А.С. Ещё одна парадигма образования//Высшее образование в России. 2000. - № 1.- С.92.

9. Бергер Л. Закономерности истории музыки//Музыкальная академия. -1999. № 2. - С. 124-131.

10. Берковский Н.Я. Романтизм в Германии. Л.: Художественная литература. - 1973. - 567 с.

11. Богуславский М.Н. Комплексная система обучения//Российская педагогическая энциклопедия. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т.1.-608 с.

12. Брянцева В.Н. Музыкальная литература зарубежных стран. М., 1999. -169 с.

13. Буасье А. Уроки молодого Листа. Л., 1965.

14. Бэлза И.Ф. Ф. Шопен. -М.: Музыка, 1991,- 140 с.

15. БэлзаИ.Ф. Шопен. -М.: Наука, 1968.-380 с.

16. Бэлза И.Ф. Шопен: Музыкальная энциклопедия. М.: Советская Энциклопедия, 1982. -Т.6. - 1008 с.

17. Бэлза И.Ф. Фредерик Францишек Шопен. М.: Академия наук СССР, 1960.-463 с.

18. Ванслов С.А. Эстетика романтизма. М.: Искусство, 1966. - 403 с.

19. Варгафтик А. Музыкальные шедевры тысячелетия//Музыкальная жизнь. -2000. №4. - С.31-33.

20. Васина-Гроссман В. Книга о музыке и великих музыкантах. М., 1986. -С.126-129.

21. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Изобразительное искусство, 1985. - 288 с.

22. Вульфсон Б.Л. Великая французская революция и народное образова-ние//Педагогика. 1992. - №9/10. - С.99-105.

23. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и современная педагогика//Педагогика. -1992.-№9-10.

24. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. -Т.1.- 1460 с.

25. Градони 3. Лист и народная музыка//Советская музыка. 1968. - №10. -С.64-68.

26. Григорьев В.Ю. Музыкальный романтизм//Проблемы романтизма в исполнительском искусстве: Сб. науч. тр./Московская консерватория. М., 1994.- 156 с.

27. Гуревич Е.Л. История зарубежной музыки. М.: Музыка, 1999. - С.245-259.

28. Гуревич Е.Л. Творчество Ф. Листа и музыкальная культура Венгрии: Учеб. пособие для студ.муз фак. пед. вузов М., 1994. - С.237-248.

29. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения А. Дистервега//Семья и школа, 1885. №5. - С. 179-191.

30. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -С.121-141.

31. Друскин Н.М. История зарубежной музыки. М.: Музыка, 1980. - Вып. 4.- 528 с.

32. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1924. - 140 с.

33. Жан Поль. Приготовительная школа эстетики. М.: Искусство, 1981. -448 с.

34. Занков J1.B. Обучение и развитие. М., 1975. - 440 с.

35. Занков Л.В. Содружество ученого и учителя. М., 1991.

36. Зилоти А.И. Лучший из смертных/УМузыкальная жизнь. 2001. - №8-С.27-30; №9. - С. 27-29.

37. Зилоти А.И. Мои воспоминания о Ф. Листе//Наука и жизнь. 1970. -№Ц.-с.114-128.

38. Зольгер К.В. Эрвин. Четыре диалога о прекрасном в искусстве. М., -1815. - Т.1-2.

39. Игумнов К.Н. Пианисты рассказывают. М., 1990. - Вып.1. - 155 с.

40. Калькбреннер Ф. Метода учения на фортепиано с помощью руковода. для музыкальных консерваторий Европы. СПб, 1836.

41. Кенинсберг А. Ференц Лист. М.: Знание, 1961.-32 с.

42. Книга по эстетике для музыкантов. Москва-София: Музыка, 1983. -272 с.

43. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М., 1967. - С. 135-153.

44. Конен В. История зарубежной музыки. М.: Музыка, 1972. - Вып. 3. -572 с.

45. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.- М.: Просвещение, 1982. 446 с.

46. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике. М.: Наука, 1974. - 626 с.

47. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965. - 238 с.

48. Корыхалова Н.П. Педагогическая деятельность молодого Листа (на материалах записок А. Буасье): Труды Ленинградского гос. библ. института. -Л., 1965.-Т.13.-440 с.

49. Краевский В.В., Скаткин М.П. Принципы обучения//Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. -Т.2. - 672 с.

50. Крауклис Г.В. Юбилей Ф. ЛистаУ/Советская музыка. 1987. - №3. -С.124-127.

51. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера. -М.: Музыка, 1975.- 551 с.

52. Кюи Ц.А. Избранные статьи. М.: Музыка, 1957. - С. 137-161.

53. Левашева О.В. Ференц Лист. Молодые годы. М.: Музыка, 1998. - 334 с.

54. Лист//БЭС. М.: Музыка., 1998. - 672 с.

55. Лонг М. Фортепиано. Школа упражнений. Л., 1963. - 125 с.

56. Лушников A.M. История педагогики. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 368с.

57. Маркус С.А. История музыкальной эстетики. Романтизм и борьба эстетических направлений. -М.: Музыка, 1968. -Т.2. 687 с.

58. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Классика XXI, 2002. - 118 с.

59. Маслоу А.Х. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

60. Матюшкин Л.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-551 с.

61. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Педагогика, 1972. - 551 с.

62. Милынтейн Я.И. Советы Шопена пианистам. М.: Музыка, 1967. -119с.

63. Мильштейн Я. Ф. Лист. М.: Музыка, 1970. -Т.2. - 600 с.

64. Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене. М.: Музыка, 1987. - 176 с.65.